автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Серых, Анна Борисовна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ДЕТСКАЯ ВИКТИМНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНОЕ И 19 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

1.1. Социальные и психолого-педагогические истоки 19 виктимности

1.2. Сущностная характеристика детской виктимности как 50 социального и психолого-педагогического явления

1.3 Психологические особенности виктимизации детей младшего школьного возраста

ГЛАВА 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ 109 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ВИКТИМНЫМИ ДЕТЬМИ

2.1. Проблема готовности к профессиональной педагогической деятельности в теории и практике педагогического образования

2.2 Сущность, содержание и структура профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными детьми

2.3 Критерии и уровни профессиональной готовности к взаимодействию с виктимными детьми

ГЛАВА 3 ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ВИКТИМНЫМИ ДЕТЬМИ

3.1. Педагогические технологии формирования 199 профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми

3.2.Практико-ориентированный подход в подготовке учителя к взаимодействию с виктимными детьми

3.3. Динамика профессиональной готовности студентов к взаимодействию с виктимными детьми

3.4 Ведущие тенденции и психолого-педагогические условия 276 формирования профессиональной готовности будущих учителей к взаимодействию с виктимными учащимися

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками"

Актуальность исследования. В условиях коренных изменений социально-экономических отношений и социокультурной ситуации в современном российском обществе обострились старые и появились новые социально-педагогические проблемы. Одна из них - ухудшение условий жизни, развития и воспитания больших групп детей.

Неблагоприятные условия жизни, в которых оказываются дети, делают довольно многих из них виктимными, т.е. предрасположенными стать жертвами неблагоприятных условий социализации. Как показывают статистические данные, результаты различных исследований, изучение массового педагогического опыта, уже в начальных классах общеобразовательных школ педагоги работают с достаточно большим числом виктимных детей различных типов (социальными сиротами, инвалидами, мигрантами, безнадзорными, имеющими опыт саморазрушительного поведения и т.п.), увеличивается массив детей с отклонениями в развитии и поведении, с социальной депривацией и школьной дезадаптацией. Это вызывает у педагогов, работающих с виктимными детьми, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет организацию учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками. Сложившиеся обстоятельства требуют внесения корректив в общепедагогическую и профессиональную подготовку студентов педагогических вузов, проведения целенаправленной работы по подготовке будущих учителей к работе с виктимными детьми.

Работа с такими детьми существенно осложняется явной недостаточностью соответствующих теоретических разработок и методических рекомендаций, а также отсутствием научно обоснованной системы подготовки учителей к взаимодействию с виктимными учащимися.

Отдельные категории детей, определяемых как виктимные, в различные периоды времени изучались как отечественными, так и зарубежными учеными. Для нашей работы наиболее существенное значение имеют исследования социальной и педагогической запущенности в младшем школьном возрасте, которая приводит в дальнейшем к таким последствиям, как правонарушения, алкоголизация, антисоциальное поведение детей (С.Л.Арзуманян, В.Н.Глазырина, С.А.Ермолаева, В.Э.Зисс,

A.И.Кочетов, И.А.Невский и др.), исследование личности несовершеннолетних правонарушителей (М.А.Алемаскин, Г.М.Миньковский, А.И.Островский, О.А.Свиридов и др.), изучение детей с наличием аффективных расстройств, невротической симптоматики, акцентуаций характера, психопатий (А.И.Захаров, А.Е.Личко, Г.Е.Сухарева и др.), социального сиротства (Т.И.Комиссаренко, А.Ю.Мароко, Ф.А.Сидоришин, Д.Янхольц), беспризорности ( С.В.Бахрушин, И.В.Дубровина, Л.А.Грищенко), детской инвалидности (М.М.Айшервуд, Д.Н.Исаев), других категорий детей группы «риска» (Р.Г.Амосова,

B.М.Астапов, В.Ф.Зубкова, Ю.В.Микадзе, Г.И.Осадчая, А.М.ГТрихожан и др.)

В то же время, несмотря на значительный рост числа исследований в области подготовки педагогов к работе с инвалидами, сиротами, правонарушителями, детьми из неблагополучных семей и т.п., формирование профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными детьми до настоящего времени не получило в педагогической науке систематического освещения. Это порождает противоречие между растущей гуманизацией педагогического процесса и низким уровнем реальной готовности будущего учителя к гуманному взаимодействию с виктимными учащимися.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и методические основы эффективного формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными учащимися?

Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задами: разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми; изучить и охарактеризовать детскую виктимность как социальнопедагогическое явление; дать сущностную характеристику процесса виктимизации детей младшего школьного возраста; выявить сущность и определить содержание и структуру профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными детьми; изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для проектирования системы подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми; разработать содержание и технологию подготовки учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками; выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности формирования у студентов профессиональной готовности к взаимодействию с виктимными детьми младшего школьного возраста.

Ведущая идея исследования. Стратегия формирования профессиональной готовности будущих учителей начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми предполагает: взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности педагога; гуманистическую направленность учебно-воспитательного процесса вуза; творческую самореализацию студентов; технологизацию образовательного процесса.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми может быть обеспечен, если:

- подготовка учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми осуществляется с первого по выпускной курс обучения в вузе и выступает средством обеспечения готовности будущего педагога к нему как сущностной характеристики профессиональной деятельности;

- в подготовке будущего учителя к взаимодействию с виктимными учащимися активно используются все компоненты образовательного процесса в вузе, а формирование профессиональной готовности к работе с этой категорией детей адекватно отражает коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические ценности и духовно-нравственные основания;

- процесс профессионального становления учителя моделирует в возможной мере систему субъект-субъектных отношений, что создает условия для формирования у студентов установки на взаимодействие с виктимными детьми как необходимую для решения профессиональных задач воспитания учащихся, а также для накопления ими первоначального педагогического опыта взаимодействия с виктимными детьми;

-формирование профессиональной готовности будущего учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками протекает с соблюдением совокупности психолого-педагогических условий: глубокое теоретическое познание виктимности как социального и психолого-педагогического феномена; готовность к взаимодействию и практическая подготовленность к работе с виктимными детьми; создание в процессе профессиональной подготовки условий для развития у студентов перцептивных, коммуникативных и других умений, а также других.

Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; о личности как субъекте отношений и как высшей ценности; системно-целостный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, М.С.Каган, И.С.Кон,

A.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев,

B.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов). Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Лебединский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов, Т.И. Шамова); общие закономерности развития высшей школы (О.С. Анисимов, С.И.

Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, С.М. Годник, С.И. Зиновьев, И.Я. Конфедератов, А.И. Молибог, Н.Н. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов).

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя-воспитателя заложен в трудах A.M. Арсеньева, Е.П.Белозерцева, Н.И. Болдырева, Г.А. Бордовского, Ф.Н. Гоноболина, B.C. Ильина, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Капика, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Левиной, Н.Д. Левитова, А.И. Мищенко, В.Н. Никитенко, И.Т. Огородникова, Н.А. Петрова, А.И. Пискунова, П.А. Просецкого, В.К. Розова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова, Н.Е. Щурковой и др.

Выполнен ряд исследований, посвященных формированию общепедагогических умений учителя-воспитателя (О.А. Абдуллина, Т.Д. Андронова, Е.Г. Балбасова, Т.Ю. Баскакова, Ю.В. Варданян, Г.А. Засобина, В.Н. Елманова, И.П. Коняева, Т.И. Лукьяненко, Н.Е. Мажар, О.П. Морозова, Г.И. Метельский, В.Н. Николаев, Л.С. Подымова, И.Т. Пукова, Т.С. Савочкина, Н.Д. Царева и др.). Исследованию подвергнуты содержание и структура педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Д.А. Белухин, Н.Ф. Бобырев, А.А. Деркач, С.Б. Елканов, И.А. Зязюн, В.Г. Максимов и др.).

Изучен процесс формирования профессиональной готовности к творческому решению воспитательных задач ( Е.И. Антипова, А.П. Акимова, Г.А. Арутюнова, Э.З. Бабаев, Н.Ф. Белокур, А.С. Белых, М.И. Волошкина, Л.В. Веретенникова, Н.И. Вьюнова, К.М. Дурай-Новакова, В.К. Елманова, Н.В. Еловая, Р.А.Еремина, С.М. Корниенко, Н.Ю. Крутогорская, B.C. Кузнецова, Л.А. Легостаева, Г.М. Максимова, С.А. Манукова, А.В. Маринкевич, Л.В. Нечаева, И.Н. Николаев, М.С. Пашкова, Н.Я. Савун, Л.Г. Соколова, О.Н. Соловьева, В.И. Спирина, Е.А.Сурудина, Н.А.Томин, Н.И.Фатеева, Н.М. Яковлева и др.).

Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки учителя (Т.Ф. Белоусова, Л.Н. Блинова, Е.В. Бондаревская, Э.А. Васильева, А.П. Войченко, В.В. Воробьева, М.И. Гей, И.Л. Данилова, С.И. Кисельгоф, Л.Т. Кикнадзе, Л.К. Кленевская, И.И. Кондратик, В.П. Матеюк, А.И. Нелизовская, В.Н. Родионова, Л.Д. Трепоухова, М.В. Фирсов и др.).

В целом исследование строится в русле разрабатываемой на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета теоретической концепции профессионального педагогического образования, ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности учителя в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности. При этом подразумевается, что любое качество личности обладает свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека (Л.П Буева, В.В. Давыдов, ДБ. Эльконин); практическая готовность к взаимодействию с учащимися является показателем педагогического процесса, отражает заданную структуру применения знаний на практике и способствует профессиональной деятельности будущего учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Караковский, Г.М. Климова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин); эффективность профессиональной подготовки учителя зависит от взаимосвязи всех видов педагогической практики (Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Н.В. Савин); весь комплекс изучения специальных учебных дисциплин связывается с педагогической практикой через преподавание педагогики и психологии (Н.Н. Кузьмин, В.А. Мельникова, Р.Ю. Хрусталева); формирование практической готовности к взаимодействию с учащимися есть процесс профессионального становления студента как субъекта педагогической деятельности (Н.И. Дунина, А.И. Кочетов, А.П. Черных). т

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретический, историографический, сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование; анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; статистическая обработка данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Калининградский государственный университет, Калининградский филиал Московского гуманитарного института имени Е.Р.Дашковой, Международный гуманитарный институт имени Е.П.Романовой, Калининградский филиал Международной педагогической академии, Калининградский филиал Московского открытого социального университета, а также общеобразовательные школы г. Калининграда. Исследованием было охвачено более тысячи студентов, 320 учителей, руководителей школ, преподавателей вуза. ц Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1995-1997) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющей литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1997-1999) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно и практико-ориентированные технологии, программы педагогической практики, методические пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процесс. Кроме того, были разработаны программы спецкурсов «Организация взаимодействия педагога с виктимными детьми» и «Этика взаимодействия педагога с виктимными детьми» для студентов - будущих учителей начальных классов.

Третий этап (1999-2001) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту: подготовка учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми основывается на комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализма учителя: о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; идее общего, особенного и единичного в развитии и социализации личности; о субъектности и неравномерности индивидуального характера развития, наличия сензитивных периодов, интеграции психики, пластичности и возможности компенсации, формирования личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении; о ведущей роли воспитания в развитии и социализации ребенка; о гуманизации целостного педагогического процесса; детская виктимность как социально-педагогическое явление представляет собой предрасположенность ребенка стать жертвой неблагоприятных условий социализации и характеризуется многообразием типов жертв неблагоприятных условий социализации, появление которых является следствием объективных и субъективных факторов виктимизации детей младшего школьного возраста; с точки зрения социальной педагогики исследование ребенка как жертвы неблагоприятных условий социализации имеет большое значение в связи с необходимостью определения особенностей адекватного формирования личности ребенка, ставшего в результате различных обстоятельств жертвой неблагоприятных условий, а также выявления социальных, педагогических и психологических причин виктимности как объективного явления нашей жизни; взаимодействие педагога с виктимными учащимися составляет важнейшую сущностную характеристику педагогического процесса, определяемую развитием специфических профессионально-значимых качеств личности педагога (эмпатии, такта, перцептивности, терпения, доброжелательности, адекватного сочетания чуткости и требовательности и др.), сформированностью неординарных способов профессионально-педагогического общения с ними, овладением навыками экспресс-диагностики и вариативностью в выборе способов взаимодействия; профессиональная готовность учителя к взаимодействию с виктимными учащимися представляет собой сложное и целостное личностное образование, включающее профессионально-значимые личностные качества, мотивационно-ценностное отношение к детям -жертвам неблагоприятных условий социализации, психологическую установку на адекватное восприятие их, практические умения организации взаимодействия и общения; в образовательном процессе педагогического вуза, адекватно отражающем коммуникативную природу педагогической деятельности и ее гуманистические ценности, доминантно значимым является понимание истоков виктимности младшего школьника: переживание кризисов, экстремальных ситуаций, шоковых психических травм, способствующих утрате чувства безопасности, психотравмирующих кратковременных ситуаций, ведущих к утрате чувства защищенности, постоянных психотравмирующих ситуаций, эмоциональной депривации, враждебности, беспризорности и т.д., в контексте возрастных особенностей развития этой группы детей; процесс формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми предусматривает обогащение нормативных психолого-педагогических курсов соответствующим материалом, включение ряда спецкурсов и спецсеминаров, а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с виктимными младшими школьниками в процессе педагогической практики; методическое обеспечение процесса формирования готовности будущего педагога к взаимодействию с виктимными детьми включает в себя личностно и практико-ориентированные педагогические технологии: интегративного типа, выражающую единство целей, принципов, содержания, форм организации педагогического процесса, объединяя и связывая различные блоки теоретических и практических дисциплин; рефлексивно-управленческого типа, способствующую установлению педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, применению эффективных методов диагностики виктимности младших школьников, адекватному регулированию процесса взаимодействия с ними, использованию различных творческих форм обучения; эффективное формирование профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками обеспечивается при реализации совокупности психолого-педагогических условий: учет взаимозависимости глубины теоретического осознания виктимности как социального и психолого-педагогического явления и практической готовности к реальному общению и взаимодействию с виктимными детьми; использование личностно и практико-ориенитрованных технологий; педагогически целесообразное сочетания индивидуальных и групповых форм взаимодействия в учебном процессе; подготовка к индивидуализации воспитательного воздествия, предусматривающей овладение навыками как диагностики виктимности, так и разработки индивидуальных программ развития личности виктимного младшего школьника; реализация в целостном педагогическом процессе таких принципов продуктивного взаимодействия, как ситуативность, т.е. учет реальных истоков и типов виктимности, вариативность, т.е. умение оперативно использовать различные педагогические приемы, личностная адаптированность, предусматривающая соотнесенность педагогических действий с личностными возможностями и способностями педагога; формирование у студентов перцептивных навыков восприятия человека как высшей ценности, чему способствует проведение семинаров-тренингов, лабораторно-методических занятий, практикумов и др.; всемерное обогащение творческого опыта практических отношений с виктимными детьми в системе педагогических коммуникаций.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение крупной научной проблемы формирование профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными учащимися. В исследовании:

• разработаны теоретико-методологические основы формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми;

• дана содержательная характеристика виктимности младших школьников, определены виды жертв неблагоприятных условий социализации, обоснованы возможности взаимодействия педагогов с ними;

• разработаны теоретико-методологические и содержательно-методические основы организации и проведения психолого-педагогического эксперимента, реализующего возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование у студентов готовности к взаимодействию с виктимными детьми;

• определен комплекс теоретических, методологических и методических основ подготовки учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками;

• обосновано и экспериментально подтверждено концептуальное теоретико-методическое представление о профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми как функции целостного образовательного процесса;

• созданы апробированные в эксперименте методические материалы, направленные на реализацию технологии подготовки специалистов в педагогическом вузе, учитывающей неординарность профессионального подхода к детям - жертвам неблагоприятных условий социализации;

• выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными учащимися.

Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологии педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки учительских кадров. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения личностно-ориентированных технологий подготовки и формирования личности учителя.

Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в процессе формирования профессиональной готовности будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.

Основные теоретико-методические положения используются в педагогической деятельности учителя по организации педагогически целесообразного взаимодействия с виктимными детьми. Установленные в ходе исследования уровневые характеристики готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками позволяют совершенствовать учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.

В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин, методик преподавания частных дисциплин, педагогической практики.

Экспериментальные концепции, программы, методические пособия , монографии, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности психологов, педагогов, родителей, в подготовке и переподготовке специалистов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: в Калининградском государственном университете (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), Балтийском институте экономики и финансов, Калининградском филиале Московского гуманитарного института имени Е.Р. Дашковой, Международного гуманитарного института имени Е.П. Романовой, Московском открытом социальном университете. Калининградского филиала Международной педагогической академии.

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры педагогики начального обучения, кафедры социальной педагогики и управления образованием Калининградского государственного университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Калининградском государственном университете при чтении разработанных автором курсов по подготовке будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета.

Автором по результатам исследования опубликованы монографии: «Формирование готовности педагога к работе с виктимными детьми» (9,0 п.л.), «Формирование практической готовности будущего педагога к субъект-субъектному взаимодействию с младшими школьниками (6,0 пл.), «Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания» (3,8 пл., в соавторстве), «Организация взаимодействия педагогов с учащимися» (4,7 пл., в соавторстве), «Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений (3,6 пл., в соавторстве), а также выполнено более 40 научных статей по теме исследования.

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры педагогики начального обучения, кафедры социальной педагогики и управления образованием Калининградского государственного университета.

Материалы исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня, в системе высшего педагогического образования России происходят существенные изменения, вызванные глубокими социально-политическими и экономическими преобразованиями в государстве. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке находят свое отражение самые различные вопросы, имеющее непосредственное отношение к системе профессиональной подготовки современного педагога. В отличие от господствующего технократического подхода, сегодня актуализируется «гуманистическая парадигма» педагогического образования. Ее сущность определяется самой гуманистической природой педагогической деятельности, в центре которой находится формирующаяся личность как «высшая ценность». Закрепленные в сознании учителя педагогические ценности образуют систему его профессионально-ценностных ориентаций на общение с детьми и взрослыми на творчество в профессиональной деятельности, на развитие личности ребенка и профессиональное сотрудничество (237).

Эффективный диалог во взаимодействии может обеспечить педагог-гуманист, внутренне свободный, ориентированный на человека и, прежде всего, на ребенка как уникальную человеческую ценность, коммуникабельный, способный создать доброжелательную обстановку.

Изучение практической стороны взаимодействия субъектов воспитательного процесса при определении технологичности действий учителя заставляет пристальнее присмотреться к этому взаимодействию: определить его основания, структуру, функции, процессуальные и психологические характеристики. При этом особое внимание необходимо обратить на взаимодействие педагога с виктимными детьми. Важность этого взаимодействия обусловлена социально, психологически и педагогически. В современном обществе психологическая напряженность личности так велика, что прикосновение педагога должно быть весьма тонким, искусным. Иначе говоря, требуется умение организовывать воздействие таким образом, чтобы его конечным результатом стало личностное взаимодействие педагога с детьми.

Как показало наше исследование, выпускников педагогических вузов характеризуют сегодня неустойчивость профессиональной позиции, автократизм в общении, низкий уровень рефлексии, организаторских, коммуникативных, прогностических умений, подражательность, боязнь принимать самостоятельные творческие решения. Происхождение этих явлений непосредственно связано с просчетами в формировании у учителей профессиональной готовности к педагогической деятельности, в частности, к взаимодействию с виктимными детьми.

В итоге историко-теоретического анализа сделан вывод о том, что проблема формирования профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными учащимися до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя накоплен обширный научный фонд по различным вопросам подготовки студентов к работе в школе. В этих условиях возникла и была осознана необходимость разработать целостное представление о профессиональной готовности к взаимодействию с виктимными школьниками в процессе ее формирования у студентов - будущих учителей начальных классов.

В нашем исследовании профессиональная готовность учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками трактуется как целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический компоненты. Она может быть структурирована, во-первых, как наличие у учителя личностных качеств, включающих в себя положительное отношение к общению и взаимодействию с виктимными учащимися, доброту, эмпатию, общительность, коммуникативность, когнитивность, доброжелательность, устойчивые профессионально значимые особенности восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоционально волевых качеств и т.д., во-вторых, как предстартовая активизация психических функций (Н.Д. Левитов), как оптимальное рабочее состояние, характеризующееся длительным сохранением работоспособности, наиболее скорой врабатываемостью и восстановлением сил, адекватной реакцией на внешнее воздействие, слаженностью в работе всех систем, ритмичностью, синхронностью (Е.Н. Ильин).

Базовой характеристикой взаимодействия учителя с виктимными учащимися в педагогическом процессе выступает общение, включающее внутреннюю (взаимоотношения) и внешнюю (собственно общение) подструктуры. При этом взаимоотношения рассматриваются нами как личностно значимое, перцептивное, эмоциональное, когнитивное и толерантное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние, а общение - это поведение, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения.

С учетом изложенных теоретических предпосылок экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт моделирования и эмпирической проверки психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования у студентов профессиональной готовности к взаимодействию с виктимными детьми. Ее критериальными характеристиками выступают мотивационно-ценностное отношение к взаимодействию, интеллектуальная и коммуникативная активность, рефлексивность, гибкость и широта переноса организаторских, коммуникативных, мобилизационных, информационных, ориентационных, развивающих и социально-перцептивных умений в реальное взаимодействие педагога с виктимными детьми, креативность как способность и готовность к продуктивному творчеству в процессе решения практических педагогических задач.

Диагностика профессиональной готовности к деятельности на различных этапах вузовского обучения подтвердила динамичность этого процесса, взаимосвязанность всех его компонентов, вариативность его формирования в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, а также зависимость развития профессиональной готовности к взаимодействию с виктимными детьми от ее исходного состояния и от содержания учебной работы на протяжении всего процесса обучения в вузе.

В исследовании разработана и апробирована технология формирования профессиональной готовности студентов к взаимодействию с виктимными детьми.

Опытной проверке были подвергнуты следующие блоки системы: адаптационный, теоретический, технологический, учебно-практический. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопределяют формирование практической готовности студентов к взаимодействию с виктимными детьми.

Результатом опытно-экспериментальной работы, явилось создание модели формирования профессиональной готовности студентов к взаимодействию с виктимными учащимися, включающей личностно-развивающие, практико-ориентированные педагогические технологии.

Эти технологии предусматривают личностно-развивающий, практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке и формировании личности педагога; выделение педагогической практики как системообразующего фактора; отслеживание динамики этого процесса и, наконец, обоснование психолого-педагогических условий и ведущих тенденций формирования исследуемой готовности.

В итоге теоретико-экспериментального исследования были установлены причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций, которые выступают как стратегия формирования профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными учащимися. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы «сотворчества» преподавателей и студентов в целостном педагогическом процессе определяют тактику формирования профессиональной готовности будущего учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками.

Тенденция взаимообусловленности формирования профессиональной деятельности и личности педагога. Данная закономерность обусловливает единство реализации принципов личностного и деятельностного подходов.

В то же время, взаимосвязь и взаимовлияние личности и деятельности педагога показывают их относительную самостоятельность и несводимость друг к другу. Во-первых, личность выражается прежде всего в совокупности профессионально необходимых характеристик. Во-вторых, все проявления личности, в том числе индивидуальные, не покрываются деятельностью, так как личность проявляется во всем многообразии форм жизнедеятельности, а не только в профессиональном труде. В-третьих, личность педагога как человека сама по себе представляет высшую человеческую ценность.

Включение в педагогический процесс личностно- и практико-ориентированных технологий позволяет осуществлять внешнее воздействие целенаправленно и эффективно, формируя и развивая личность в целом, ее профессионально обусловленные качества, свойства, состояния. В этом случае педагогический процесс обращает свою направленность непосредственно к личности, субъекту деятельности, * развивая личность, профессиональную деятельность в плане движения их к профессионализму.

Тенденция акмеологизации профессиональной подготовки. Акмеологический подход предполагает развитие активности личности, т.е. способность сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять самого себя.

К настоящему времени наметилась тенденция к внедрению акмеологических механизмов в процесс профессиональной подготовки педагога к взаимодействию с детьми, что проявляется в поиске и нахождении психологических ресурсов личности, обеспечивающих ее движение к достижению наивысших результатов в профессиональной деятельности.

В достижении «акме» нами выделены следующие принципы: целостность, единство личности и деятельности, непрерывность и взаимообусловленность их развития, активность личности в данном процессе.

Разработанная нами в процессе исследования технология профессиональной подготовки к взаимодействию с виктимными детьми позволяет педагогу участвовать в своем профессиональном становлении, ставя цель - достижение «акме» - вершины, расцвета профессионализма.

Тенденция гуманистической направленности педагогического образования. Заключая в себе логику перехода от технократической к антропологической его парадигме, эта тенденция раскрывает зависимость формирования готовности учителя к взаимодействию с виктимными учащимися от степени обращенности изучаемого процесса к личности студента, ориентации на личностную компоненту профессиональной подготовки. Выявленная тенденция стимулирует необходимость пересмотра существующей системы подготовки и переподготовки учительских кадров с учетом таких принципов, как субъектное развитие и саморазвитие личности учителя, приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным, персонализация педагогического взаимодействия, единство системного и личностно-деятельностного подходов.

Тенденция творческой самореализации, отражающая зависимость формирования готовности учителя к взаимодействию с виктимными учащимися от степени развития профессиональной свободы личности, раскрытия ее потенциала в педагогической деятельности. Данная тенденция находит свое выражение в таких принципах, как индивидуализация и дифференциация, единство общего и вариативного, субъектного и субъективного, рефлексивное управление процессом общего и профессионального развития студентов, принцип включенности студентов в инновационную деятельность.

Тенденция технологизации педагогического образования. Отражает направленность формирования готовности студентов к взаимодействию с виктимными учащимися на технологизацию, отвечающую требованиям диагностичности (измеряемости), интенсивности, воспроизводимости, социально-игровой контекстности, моделирования профессиональных ситуаций, сочетания дидактических, коммуникативных и личностно-смысловых функций, субъективности и избирательности, роли творческой индивидуальности педагога. Наибольшую эффективность в обсуждаемом плане обнаружили личностно- и практико-ориентированные педагогические технологии. Данная закономерность позволяет сформулировать ряд принципов: принцип противоречивого единства теории и практики, инструментальная оснащенность педагогического процесса, ориентация на раскрытие психологических резервов личности, стимулирование процессов целеполагания, целеосуществления и целеутверждения, полисубъектный (диалогический) подход, преобразование суперпозиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции, ситуационное проектирование, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия, опора на методы контекстного и проблемно-диалогового обучения.

Таким образом, наше исследование выявило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Установлено, что процесс формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми может быть обеспечен, если:

• подготовка учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми осуществляется с первого по выпускной курс обучения в вузе и выступает средством обеспечения готовности будущего педагога к нему как сущностной характеристики профессиональной деятельности;

• в подготовке будущего учителя к взаимодействию с виктимными учащимися активно используются все компоненты образовательного процесса в вузе, а формирование профессиональной готовности к работе с этой категорией детей адекватно отражает коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические ценности и духовно-нравственные основания;

• процесс профессионального становления учителя моделирует в возможной мере систему субъект-субъектных отношений, что создает условия для формирования у студентов установки на взаимодействие с виктимными детьми как необходимую для решения профессиональных задач воспитания учащихся, а также для накопления ими первоначального педагогического опыта взаимодействия с виктимными детьми;

• формирование профессиональной готовности будущего учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками протекает с соблюдением совокупности психолого-педагогических условий: глубокое теоретическое познание виктимности как социального и психолого-педагогического феномена; готовность к взаимодействию и практическая подготовленность к работе с виктимными детьми; создание в процессе профессиональной подготовки условий для развития у студентов перцептивных, коммуникативных и других умений, а также других.

Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем теоретические основы формирования профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками открывают новое направление научно-педагогических исследований, в русле которого необходимо решить целый ряд проблем, которые ждут своего решения, в частности, в более детальном исследовании нуждается использование нетрадиционных форм обучения студентов; разработка практико-ориентированного подхода в преподавании психолого-педагогических дисциплин; обновление технологий и содержания образовательного процесса с учетом региональной специфики; влияние социально-психологических, социально-культурных, этно-национальных условий на процесс виктимизации ребенка; разработка содержания, способов и методов оказания индивидуальной помощи виктимным младшим школьникам в педагогическом процессе воспитательных организаций различного типа и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Серых, Анна Борисовна, Калининград

1. Абдувахидов С. Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования: Автореф.дис. . канд.пед.наук. -М.,1982.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

3. Абдуллина О.А. К проблеме педагогических умений // Вопросы педагогической подготовки будущих учителей. М., 1972. - 134с.

4. Абдуллина О.А. Научные основы теоретической и практической подготовки студентов педвузов по педагогике // Сочетание теоретических и практических занятий по педагогике как условие эффективности. М.,1991.

5. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

7. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально -психологические проблемы. М.:МГУ, 1990. - 240с.

8. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979.255с.

9. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. М.,1991. Ю.Акимова А.П. Формирование у студентов творческих уменийрешать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. .канд.пед.наук. JL, 1971.

10. Актуальные проблемы совеременного детства. М.: ДОМ,

11. Амосова Р.Г., Зубкова В.Ф. Дети «группы риска» // Педагогика. 1992. -№9-10.-С. 120-121.

12. З.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1; Т.2. - 287с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.

14. Андреева И.Н. Основные тенденции развития социальной работы в России (вторая половина 18-го начало 19-го века): Автореф. дис. .докт.пед.наук. - М., 1999. - 32с.

15. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1994. -16с.

16. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987. - 143с.

17. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М.,1993.

18. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1996.

19. Арутюнова Г.А. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательной работе со школьниками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М, 1972.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

21. Астапов В.М. Педагогу о психическом здоровье учащихся. М.,1991.

22. Ахмедзянова J1.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1972.

23. Бабаев Э.З. Формирование практической готовности студентов педагогического вуза к воспитательной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М, 1990.

24. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процесс подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1997.

25. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 13с.

26. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1970.

27. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993.

28. Банкуров И.Н. Формирование социально политической активности студентов педвузов в процессе педагогической практики: -Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1990.

29. Безбородова Н.Я. Психологическая коррекция личности младшего подростка с отклоняющимся поведением средствами игровой деятельности: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1997.

30. Беличева С.А. Научно-методическое обеспечение подготовки кадров социальных работников // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. // Социальная работа. М., 1992, вып.6.

31. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: «Социальное здоровье России», 1993. - 199с.

32. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М: Педагогика, 1989.- 208 с.

33. Белых А.С. Формирование готовности будущего классного руководителя решать профориентационные задачи: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1990.

34. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Красноярск, 1990.

35. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-421с.

36. Бернштейн Э. Подаренное детство: возможна ли полноценная жизнь для психически больных детей. // Новое время 1999. - №5.

37. Беряева Л., Зарин А. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием. // Дошкольное воспитание. -1998. -№2.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии . М.: Педагогика, 1989. - 190с.

39. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология. -М.,1989.-С.37.

40. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 64с.

41. Бодалев А.А. Акмеология как учебная дисциплина. М., 1993.

42. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-272с.

43. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993. -Т.14.-№5.

44. Бодалев А.А.О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика,-1995.-№3.-С. 19-23.

45. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - Т.1. - С. 185-192.

46. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. . докт.пед.наук. М., 1995.

47. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. . докт.пед.наук. -М., 1991.

48. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994.

49. Братусь Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномальной личности. М., 1998.

50. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.109с.

51. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.-216с.

52. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.

53. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М., 1988.

54. Быкова Н.И. Особенности самоопределения подростков с физическими дефектами: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1994.

55. Бюхнер П., Крюгер Г., Дюбуа М. Современный ребенок в Западной Европе // Социологические исследования. № 4,5. - 1996.

56. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

57. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -М. 1998.-№4.

58. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993.- 115 с.

59. Воробьева Т.А. Соотношение профессиональной пригодности и профессиональной направленности в подготовке специалистов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. -Л.: ЛГУ, 1973.-С.12- 13.

60. Воронова Т.И. Подготовка учителя к педагогической деятельности с одаренными младшими школьниками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1995.

61. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

62. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1999.- №4.

63. Вульфов Б.З. Пути повышения воспитательного потенциала массовой школы // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С.58 - 61.

64. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

65. Галагузова Л.Н. Проблемы социальной изоляции детей. // Вопросы психологии. 1996. - № 3.

66. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Спб, 1996.

67. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессиональной направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1979. - 18с.

68. Гольберт В. Обыденное и научное мифотворчество по поводу насилия // Насилие в современном мире. Тезисы докладов. СПб: СПбФ ИСРосАН, 1997, С. 15-20.

69. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск: Изд-во Курского гос. Пед. ун-та, 1998. - 137с.

70. Горьковская И.А. Влияние семьи на формирование деликвентности у подростков // Психологический журнал. 1994. - №2.

71. Горянина В. А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Автореф. дис. . докт.псих.наук. М., 1996.

72. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 144с.

73. Гришин Э.А. Профессионально этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования . -Владимир, 1973.

74. Гришин Э.Л. Социально-экономические и политические проблемы подготовки учителей. Ростов - на - Дону, 1970. -250с.

75. Гура Л.М. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Иркутск, 1994.

76. Турина Т.П. Особенности реабилитационно коррекционной работы с «трудными» детьми. - М., 1995. - 29с.

77. Гурко Т.А. Особенности развития подростков в различных типах семей // Социологические исследования. 1996. - №3.

78. Гущина Т.Ю. Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с неполной семьей школьника: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Белгород, 1997.

79. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М., 1995. - 250с.

80. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - №4.

81. Деркач А.А. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1956.

82. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998.

83. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова. М.: «Социальное здоровье России», 1997. - 189с.

84. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1995. - 126с.

85. Домбровский С.В. Совершенствование подготовки будущих учителей к общественно-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Киев, 1982.

86. Дубровина И.В., Минкова Э.А., Бардышевская М.К. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М., 1995.

87. Дурай Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности : Автореф.дис. . докт.пед.наук. - М., 1983. - 32с.

88. Духовная М.И. Формирование у студентов педагогических умений в использовании ТСО в школе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Л., 1974.

89. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. 165с.

90. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск, 1981.-383с.

91. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992.

92. Есаулова М.Б. Формирование готовности студентов педучилища к воспитательному взаимодействию с младшими школьниками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб, 1993.

93. Жадейкайте Л.П. Подготовка будущих педагогов к общению с деликвентными подростками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Вильнюс, 1990.

94. Жезлова Л .Я. К вопросу о самоубийствах у детей и подростков. В кн.: Актуальные проблемы суицидологии. -М., 1978. с. 93-104.

95. ЮЗ.Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя .-М.: Педагогика, 1987,- 159с.104.3азыкин В.Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалистов в особых условиях: Автореф. дис. . докт.псих.наук. М., 1994.

96. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. -Нижний Новгород, 1993.

97. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1996.

98. Знаков В.В. психологическое исследование стереотипов понимания личности участников войны в Афганистане // Вопросы психологии. 1990. - №4. - С. 108-116.

99. Иванова Ф.И. Синдром «уходов и бродяжничества» в клинике пограничных состояний у подростков // Невропатология и психиатрия. -1972. вып. 10. - с. 1525 - 1528.

100. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка. Спб, 1993.

101. Ю.Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.111 .Ирхин В.Н. Стимулирование направленности будущих учителей на работу с педагогически запущенными подростками: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1991.

102. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974. - 326с.

103. З.Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогических институтов в ходе практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986.

104. Каланова Ш.М. Информационные технологии персонификации в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . докт.пед.наук. М., 1999.-35с.

105. Камсюк Л.Г., Хуснутдинова З.А., Яруллин А.Х. Методические рекомендации по оказанию медико-социальной помощи семьям группы социального риска // Бюллетень. Сб.5. ВНИК «Школа-микрорайон» / Под ред. С.А. Беличевой: АПН СССР, 1990.

106. Кан Калик В.А. Основы профессионально - педагогического общения. - Грозный, 1981.- 198с.

107. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении . - М.: Просвещение, 1987.- 256 с.

108. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990.-141 с.

109. Караковский В.А. Школа в свободном плавании // Знание -сила. 1994. - № 10. - С. 90 - 93.

110. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. . докт.пед.наук. СПб, 1992.-16с.

111. Карпова Э.Э. Категория в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. докт.псих.наук. Одесса, 1993.

112. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети. Дети нервные, трудные и слабо одаренные. Их изучение и воспитание / Предисл. Н.А. Семашко. -М., 1929

113. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. -223с.

114. Кикнадзе JT.T. Роль педагогической практики в оптимизации подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1986.

115. Кисельгоф С.И., Окрокверцхова П. А. Опыт проведения педагогической практики в Ленинградском гос. ун-те им. А.А. Жданова. -Л.: ЛГУ, 1959.-53с.

116. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига. : Эксперимент, 1995.

117. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222с.

118. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996. - 509с.

119. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967.- 159с.

120. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. -М., 1996. -224с.131 .Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 36-42.

121. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, БГУ, 1976. - 350с.

122. Комарова Т.С. Студенческое самоуправление. М., 1989.

123. Коротаев А. А. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. - № 2.

124. Костина И.А. Подготовка студентов к организации процесса взаимодействия со школьниками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб, 1994.

125. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: «Академия», 1999.-114с.

126. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

127. Крайг Г. Психология развития. СПб. : Изд-во «Питер», 2000.992с.

128. Кручинина Г.А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения. М: МПГУ, 1996. - 176с.

129. Кузнецова И. А. Социально-педагогическая профилактика деликвентного поведения молодежи в зарубежной науке и практике: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Владимир, 2000.

130. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996.

131. Кузьмина Н.В., Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М.: РАУ, 1993.

132. Кузьмина Н.В. Исследование мотивов общественной активности будущего учителя // Формирование основ профессионального мастерства студентов педагогических вузов. Усть - Каменогорск, 1978. - С. 27 - 34.

133. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI.: ЛГУ, 1970. 114с.

134. Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность и мастерство учителя. Очерки психологии. Л.: ЛГУ, 1963. 68с.

135. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №1. -С. 20-26.

136. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

137. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя в формировании его личности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Л., 1964. -39с.

138. Кумарина Г.Ф. Дети «группы риска» // Советская педагогика. -1991. -№ 11.

139. Куркчан Л.Н. Психолого педагогические условия формирования профессионально - педагогической направленности будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед наук. - Ереван, 1990.

140. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству -М. : Просвещение, 1990.

141. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1995. - 32 с.

142. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 230 с.

143. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344с.

144. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.25.

145. Лернер И.Я. Методы обучения и требования жизни. М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1981. - 5с.

146. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя : Автореф. дис. . докт. пед.наук. М., 1996.

147. Макаренко А.С. Собр. соч. в 8-ми т., 1987.

148. Малофеев Н. Дети с отклонениями: реабилитация через образование // Народное образование. 1998. - №2.

149. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

150. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис. . докт. пед.наук. -Казань, 1996.

151. Минияров В.М. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися: Автореф. дис. . докт. пед.наук. -СПб, 1995.

152. Мороз А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у будущих учителей // Психолого-педагогические основы совершенствования специалистов в университете. Днепропетровск, 1980. - С. 71 -75.

153. Морозова Г.Ф. Современные миграционные явления: беженцы и эмигранты // Социологические исследования. 1992. - №3.

154. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М. : Институт практической психологии, 1997. - 365с.

155. Мудрик А.В. Виктимология // Магистр. 1992., май.

156. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., 1983. - С.27-35.

157. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Л., 1981.

158. ПЗ.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 11с.

159. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1976. -С.7-21.

160. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М., 1991.-С.72-78.

161. Мудрик А.В. Социальная педагогика.-М.,1999.

162. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. Кишинев.: КПГУ, 1991.

163. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н. Кулюткина.- М.: Педагогика, 1990.

164. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - 426с.

165. Нечаева Л.В. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Харьков, 1991.

166. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. -М., 1987.

167. Николаенко С. А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Киев, 1985.

168. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М., 1995.- 360с.

169. Обучение и воспитание детей группы риска / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996. - 224с.185.«О положении детей в Российской Федерации» / Государственный доклад, 1995.

170. Организация взаимодействия педагогов с учащимися / Е.А. Леванова, А.Б. Романенчук, Е.И. Мычко и др. Калининград, 1999. - 85с.

171. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. -1995. -№6.-С. 63-68.

172. Орлова Е.В. Коммуникативные умения в структуре деятельности студентов на уроке в период педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Л., 1978.189.0садчая Г.И. Семьи безработных и семейная политика // Социологические исследования. 1997.-№1.

173. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащегося в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1984.

174. Патрушев В.Д. Пенсионер: его труд, быт и отдых // Социологические исследования. 1998.- №10.

175. Пашкова М.С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1974.

176. Педагогические технологии в современной школе / Сост. Беляева В.А., Аксенова П.И. и др. Рязань, 1996.

177. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.—Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

178. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.-М.,1992.

179. Петрушкин С.Ф. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Брянск, 1992.

180. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследования в области общепедагогической подготовки будущего учителя в высшей школе. М., 1972.

181. Питюков В.Ю. Педагогические технологии в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1994.

182. Поддержка социально незащищенных подростков / Под ред. А.Я. Журкиной. М., 1997.-118с.203 .Пожар J1. Психология аномальных детей и подростков. -Воронеж, 1996.

183. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогических наук // Педагогика. -1995. №5.

184. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.:Новая школа, 1996. - 159с.

185. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990.

186. Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания / Е.А. Леванова, И.В. Совга, Е.И. Мычко и др. -Калининград, 1999. 68с.

187. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. -42с.

188. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: «Академия», 1998. - 160с.

189. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе / И.В. Кузнецова, Т.В. Ахутина, М.Р. Битянова и др. Кн.1. М.:Педагогический поиск, 1997. - 118с.

190. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. -М, 1990.

191. Равкин З.И. Пути усиления профессиональной направленности преподавания курса педагогики // Советская педагогика. 1982. -№1. -С.70-75.

192. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Сб.научн.тр. / МО РФ РИП КРО Лаборатория психологической диагностики и коррекции: Под общ. Ред. B.C. Мухиной. М., 1994. - 60с.

193. Развитие творческой активности студента / Под ред. В.С.Рохманина.-Воронеж, 1991.

194. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб, 2000. 624с.

195. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Казань, 1994.

196. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб, 1999. - 416с.

197. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./Под ред. В.В. Давыдова. М. :Большая Российская энциклопедия, 1993.-608с.,Т. 1.221 .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1996.-704с.

198. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М.,1959. 354с.

199. Руководство по предупреждению насилия над детьми / Под ред. Н.К. Асановой. М.: «Владос», 1997.-512с.

200. Рыбинский Е.М. Детство в России: реальности и проблемы. -М., 1996.- 152с.

201. Рыбинский Е.М., Несмеянова М.И. Государственная социальная политика в интересах детей // Социологические исследования. 1998.-№12.

202. Савенкова JI.A. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед наук. -Киев, 1987.

203. Садовский М., Семенов С. Новые технологии социально-педагогической работы // Народное образование. 1998. - №4.

204. Садыкова JI.H. Система формирования положительного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Душанбе, 1987. - 16 с.

205. Семья в России. Проблемы, перспективы // Социальное обеспечение. 1998. - №4.

206. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика .-1997.-№3.-С.40-45.

207. Серых А.Б. Формирование готовности педагога к работе с виктимными детьми. Калининград. - 2000. - 156 с.

208. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. - М., 1990 - 80с.

209. Ситаров В. А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника: Автореф. дис. . докт.пед.наук. -М., 1991.

210. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., 1996. - 428с.

211. Скибинский С.Я. Подготовка педагогов к взаимодействию с детьми, оставшимися без попечения родителей: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб, 1997.

212. Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образования // Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995.

213. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр . 1994. - №6. - С.2-7.

214. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. 1991. -№ 1.с. 16-25.

215. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. - №5.-С.72-80.

216. Сластенин В.А. О критериях формирования социально -активной личности будущего учителя // Формирование социально -активной личности в условиях развитого социализма: Сб. науч. трудов. -М„ 1983.-С. 147- 155.

217. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика : Инновационная деятельность.-М.:Магистр,1997.

218. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика.-1990.-№7.-С.82-88.

219. Сластёнин В.А. Проблемы формирования личности учителя-воспитателя / В кн.: Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителей-методистов по воспитательной работе. Курск, 1973. - 205с.

220. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

221. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Советская педагогика. 1981. - №1.

222. Словарь русского языка: в 4-х т. Изд. 2-е испр. и доп. -М.:Русский язык, 1981.

223. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемеровой.-М., 1996.

224. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопросы психологии. 1995. - №2.

225. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. . докт. Пед.наук. Казань, 1997.

226. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М., 1995. - 185с.251 .Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1993. - 114с.

227. Социс (социологические исследования). 1999. - №3,6,9.

228. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976. - 82с.

229. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 303с.

230. Спичак С. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Народное образование.-1993.-№2.-С.48-52.

231. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб, 1999. - 752с.

232. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога.-М.,1998.

233. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тамбов, 1996.

234. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. -М.: Прогресс, 1976. 251с.

235. Страва Т. Академическая зрелость как интегральная ценность и показатель готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1999. - 53 с.

236. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995.

237. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. М., 1978.

238. Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений: учебно-методическое пособие / Е.А. Леванова, А.Б. Романенчук, Е.И. Мычко и др. Калининград, 1999. - 56с.

239. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 1996.

240. Ушинский К.Д. Материалы к 3 тому «педагогической антропологии». Собр. Соч. В 11-ти т. Т. 10. М., 1948-1951.

241. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЭК",1996.

242. Философский энциклопедический словарь М.,1989.

243. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997.

244. Харчев А.Г. Социология воспитания. М., 1990. - 220с.

245. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М., 1992.

246. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково юношеском возрасте. - Киев, 1993. - 144с.

247. Цымбаленко С.Б., Шариков А.В., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире (по результатам социологического исследования). М., 1998.

248. Чекин А.Н. Проблема развития в современной научной картине мира: Автореф. дис. . докт. филос. наук. СПб, 1995.

249. Черных А.П. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогического института: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1976.

250. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист.-1995.-№1.-С.25-27.

251. Шемет И.С. Интегративные психотехнологии в социальной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

252. Шеховцова Л.И. Развитие творческого стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис. .канд.пед.наук.-М.,1996.

253. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М, 1995. - 84с.

254. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1997.

255. Шульга Т., Олиференко Л. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки //Прикладная психология и психоанализ. М., 1998. - №2.-С.34-51.

256. Щеглова С.Н. Социология детства. М., 1996. - 128с.

257. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего образования. М., 1967. - 266с.

258. Щербаков А.И. Психолого педагогическая подготовка учителя - воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого - педагогической подготовки учителя: Межвуз. сб. науч. трудов. - Л., 1980. - С. 3 - 46.

259. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. М., 1992.

260. Щуркова Н.Е. Некоторые методы изучения воспитанности школьников. М., 1990.

261. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - №4. - С.6-20.

262. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб, 1996.

263. Ягафарова М.Д. Подготовка студентов педагогических колледжей к социальной работке учащимися: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Казань, 1996.

264. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2.

265. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности .-М. :Флинт, 1997.

266. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск.: ЧГПИ, 1987.

267. Яссман JI.B., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии. -М., 1999.-256 с.

268. Averill J.R., Thomas-Knowles С. Emotional Creativity // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.).V.I.Chichester: Wiley, 1991. P.269-299.

269. Barker R Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1987, p.154

270. Barron F. Creativity and psychological health.-Princeton Van Nostrand,1963.

271. Berne E. Sa bar vi oss at. Studier i manskliga attirvder () Almqvist & Wiksell Forlag AB, Stockholm

272. Bollnow O.F . Die pedagogische Atmosphare. Hedelberg, 1964.,s.45

273. Ellsworth P.C. Some Implications of Cognitive Appraisal Theories of Emotion // International Review of Studies on Emotion/ Strongman K.T. (Ed.).V. 1 .-Chichester : Wiley, 1991 .-P. 143-161.

274. Giorgi A.P. Humanistic Psychology and Metapsyhology // Humanistic Psychology. Concepts and Criticism / Roycy J.R., Mos L.P. (eds.).-N,Y.,L.: Plenum Press, 1981.-P. 19-47.

275. Roe A., The psychology of occupations. W.j. Wiley and Sons, 1956. 302.Scifert K.H., Theorien der Berufswahl und der beruflichen

276. Entwicklung // Scifert K.H., Echardt H.H., Jaide W. Hand-buch der

277. Berufpsychologie. Cottingen: Hogrefe,1977

278. Super D.E., Crites J.O.,Hummel R.C., Moser H.R., Overstreet P.L.,t

279. Warnath C.F. Vocational development. New York: Teachers College Press, 1957

280. Super D.E., Boch M.V., Occupation psychology. London: Favistock, 1971