Особенности становления и развития европейских концепций избыточного образования

Прус, Людмила Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности становления и развития европейских концепций избыточного образования

Автореферат

Автор научной работы: Прус, Людмила Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности становления и развития европейских концепций избыточного образования"

На ппаяах рукописи

—

□03448747

ПРУС Людмила Валентиновна

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЕВРОПЕЙСКИХ КОНЦЕПЦИЙ ИЗБЫТОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 ОПТ 2?03

Ростов-на-Дону 2008

003448747

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Федотова Ольга Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Власова Татьяна Ивановна; доктор педагогических наук, профессор Лазарев Николай Андреевич

Ведущая организация - Ростовский институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 30 октября 2008 г. в 930 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 29 сентября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. В настоящее время образование превращается из приоритетной сферы социальной практики в системообразующий фактор, главный ресурс развития общества. Интеграционные процессы, протекающие в современном мире и образовании на фоне усиливающейся тенденции к сохранению самобытных культурных традиций, со всей остротой ставят вопрос о направлениях и перспективах развития педагогической науки в новых исторических, социально-экономических и технологических условиях.

Успешность завершения модернизации системы отечественного образования определяется многими факторами, среди которых готовность и способность адекватно реагировать на динамичные изменения в социально-экономических, политических и идейных контекстах, определяющих развитие общества. В современных условиях повышенной требовательности социальной практики к педагогической науке, выполняющей координирующую роль по выстраиванию научно-методического обеспечения деятельности системы образования, актуализируются ее ключевые проблемы теоретико-методологического характера. Приобретает новые грани актуальности проблема определения предмета педагогики как науки и его разграничения с содержанием педагогической мысли, оформления системы и структуры педагогики в контексте современных тенденций ее фрагментации и изменения характера связи с другими отраслями научных знаний, а также внутринаучных тенденций и перспектив развития.

Тенденции, связанные с изменениями роли образования в условиях открытой или трансформирующейся экономики, отмечены в программных документах международных организаций и стратегических государственных документах: Уставе Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), Декларации принципов международного культурного сотрудничества, Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, Концепции модернизации российского образования, Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования,

нацеленной на превентивную ориентацию молодежи на сознательный выбор профессии и создание системы опережающего образования.

В этой связи возникают проблемы определения подходов к реализации нового содержания, базирующегося на социально-экономической и технологической динамике общества и опосредованного социокультурными параметрами развития образования. В современной педагогической науке ведутся интенсивные исследования теоретических проблем педагогики. Рассмотрению данных вопросов посвящены фундаментальные исследования, где отмечена тенденция к разработке сложных объектов современной педагогики: образовательные пространства и среды, социально-педагогические системы, глобализационные и интеграционные процессы, система непрерывного образования, тенденции развития современной педагогической науки в историко-цивилизационном контексте / Бордовская Н.В., 2004; Бережнова Е.В., 2003; Богуславский М.В., 2002; Борисенков В.П., 2006; Власова Т.И., 2001; Егоров С.Ф., 2003; Гершунский Б.Г., 2003; Гинецинский В.И., 1997; Джуринский А.Н., 2008; Загвязинский В.И., 2007; Колесникова И.А., 2004; Корнетов Г.Б., 2007; Краевский В.В., 2007; Лазарев H.A., 2006; Лиферов А.П., 1997; Никандров Н.Д., 2006; Полонский В.М., 2005; Прикот О.Г., 1998; Сериков В.В., 2005; Федотова О.Д., 2007; Филонов Г.Н., 2004 и др./.

Вопросы, связанные с исследованием динамических процессов, сопровождающих формирование новых направлений развития образования и их теоретическим оформлением, уже стали предметом специального изучения педагогов. В новый круг их исследовательских интересов попали проблемы академической и профессиональной мобильности, инновационного развития образования, реструктуризации системы образования с целью повышения ее конкурентоспособности, международного признания образовательных программ и экви-валентизации образовательных цензов. Отечественная система образования ориентируется на требования, заложенные в документах Болонского соглашения, предпринимает попытки достойно войти в международное научное и образовательное пространство. Европейские страны, провозгласив стратегическим

направлением своего развития создание объединенной «Европы Знаний», столкнулись с рядом новых проблем, связанных с миграцией и признанием профессиональных квалификаций, определением своих конкурентных преимуществ на рынке труда и образовательных услуг, ограничением профессиональной мобильности и др. Получили тенденцию к развитию новые идеи и концепты, обращенные к проблеме ограничений, избыточности, соответствия, которые в конце восьмидесятых годов XX века оформились как концепции «избыточного образования».

В отечественной педагогике данные проблемы рассматривались преимущественно в критико-аналитической проекции, при этом акцент был сделан на экономическую составляющую данных концепций. Многократно поднимались вопросы, связанные с определением работодателями как заказчиками образовательного ценза, набора и уровня квалификаций работника. К числу специальных работ, непосредственно обращенных к анализу педагогической составляющей данного комплекса проблем, следует отнести опубликованное в 2007 году исследование И.В. Абакумовой, П.Н. Ермакова и В.Т. Фоменко, в котором феномены избыточности и недостаточности рассмотрены как атрибуты учебного процесса /Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т., 2007/.

С учетом вышеизложенного можно выделить противоречие между потребностью в осмыслении тенденций развития педагогического знания в форме новых концептуализации в условиях трансформационной экономики и отсутствием адекватного данной проблеме историко-теоретического и методологического формата, позволяющего проследить динамику становления данных тенденций.

Проблема исследования формулируется следующим образом: почему в Европе, имеющей глубокие культурные традиции и провозглашенной «Европой Знаний», теоретически оформляются педагогические концептуализации, рассматривающие проблемы избыточного образования? Как понимается избыточность образования, какие процессы и факторы определяют развитие данных концепций, в чем их качественное своеобразие?

Решение данной проблемы составляет цель исследования - выявить ис-торико-теоретические предпосылки и особенности развития европейских концепций избыточного образования.

Объектом исследования являются европейские педагогические концепции избыточного образования, предметом исследования - генезис и эволюция европейских концепций избыточного образования, актуализирующих педагогические аспекты проблемы интеллектуального капитала.

Гипотеза исследования. Выявить тенденции развития европейских концепций избыточного образования можно в случае, если:

- определить историко-теоретические предпосылки формирования концепций избыточного образования в европейской педагогике;

- установить характер сопряженности социально-экономической и педагогической проблематики в концепциях избыточного образования;

- на основе общих науковедческих критериев определить тип теории и стадии развития педагогического знания, представленного в современных концепциях избыточного образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить первоначальные формы актуализации проблемы избыточности в истории европейских педагогических учений.

2. Установить специфику концептуальных подходов к определению понятия «избыточное образование» в системе современных педагогических знаний.

3. Раскрыть особенности развития ведущих концепций избыточного образования, охарактеризовать их содержание и направленность.

4. Определить направления разработки и тенденции развития концепций избыточного образования за рубежом.

5. Установить позиции, представляющие интерес для современной российской образовательной политики, педагогической теории и практики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие концепции и отдельные идеи: современные историко-педагогические концепции, обосновывающие культурологический, конструктивно-генетический и структурно-исторический подходы к исследованию педагогических явлений (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, С.Ф. Егоров, С.Ф. Мясников, З.И. Равкин); концепция повышения уровня методологических исследований как средства оптимизации образовательной практики (В.В. Краевский, А.П. Лифе-ров, В.В. Полонский, Г.Н. Филонов); концепция инвестиций в образование в условиях трансформационной экономики (Ю.С. Глазьев, Е.Д. Платонова, Е.Г. Ясин), философские аспекты осмысления научного исследования и анализа знания как его результата (А.И. Ракитов, И.С. Ладенко, В.А. Лекторский, B.C. Сте-пин, B.C. Швырев), концепция рассмотрения педагогического знания в многообразии форм его представленности (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, О.Д. Федотова), его разграничения на имплицитную и эксплицитную формы функционирования (В.И. Гинецинский).

Методы исследования. В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих теоретических методов исследования: научная абстракция, сравнение, генерализация, анализ, синтез, контент-анализ, интерпретация, концептуализация, обобщение педагогического опыта.

Из специальных методов исследования использовались сравнительно-исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический методы.

держащие авторские материалы по проблеме исследования (книги, сборники научных статей); сведения из Международной классификации ISCO-88 (23 профессии); данные электронной базы ERIC библиотеки университета Оксфорда; данные государственной статистики Европейских стран: обзора (STAT.92) в Бельгии за период времени между 1989 и 1994 годами, Внутренней Комиссии Европейского Экономического Сообщества в Испании, международных стандартных классификаций DISCO-88 и ISCED-76, DISCO-08 и ISCED-97 в Дании; материалы сертифицирующего органа CIRIUS датского Министерства Образования; данные, приводимые в периодической печати.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании:

- выявлены идейные и историко-теоретические истоки, составившие основу теоретического оформления современных концепций избыточного образования (полиматия, пансофия, восхождение к божественности, политехнизм, теория интеллектуального капитала);

- установлен и охарактеризован качественно своеобразный пласт педагогического знания, отражающий образовательные проекции современного социально-экономического развития общества в условиях глобализации;

- определены ведущие типы педагогических теорий, в рамках которых развиваются современные зарубежные концепции избыточного образования;

- установлены сложившиеся в педагогике подходы к определению понятия «избыточное образование»;

- выявлены состояние и особенности реализации положений, содержащихся в концепциях избыточного образования;

- на основе выявленной динамики понятийно-терминологического ряда концепций избыточного образования установлены тенденции их развития;

- определены позиции, представляющие интерес для разработки стратегии и реализации отечественной образовательной политики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений исследователей

и специалистов об особенностях влияния на образование сложных социально-экономических процессов, сопровождающих интеграцию и увеличение академической и профессиональной мобильности. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке курсов по истории педагогики, педагогике, истории и методологии науки, экономики и социологии образования для обучающихся различных типологических групп

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается целостным историко-генетическим подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, а также апробированных методов исследования, адекватных цели и гипотезе исследования. Исследование базируется на целесообразном выборе и разнообразии использованных зарубежных, исторических и современных первоисточников, вторичных источников информации, соответствии структуры и содержания задачам работы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Первоначальное значение термина «избыточное образование», введенное Р. Фриман и Л. Тароу в начале 70-х гг. XX века для обозначения конкурентного преимущества специалиста, во многом утратилось; он стал использоваться в качестве категориальной оболочки, которая наполняется разным смыслом вне оригинальной авторской версии /Пшгоуу Ь., 1975/.

2. Основными направлениями разработки педагогической проблематики в рамках концепций избыточного образования являются: проблемы измерений уровня избыточного и недостаточного образования, формирования знаний и навыков, сверхобученности и недообученности, учета образовательных достижений, переподготовки и признания квалификаций мигрантов, обучения на рабочем месте, преодоления различных видов неравенства в образовании.

3. Особенностями развития концепций избыточного образования за рубежом являются:

- усиление экономического измерения и прагматической оценки факторов формирующего воздействия в образовании в ущерб гуманистическим установкам на развитие и саморазвитие духовного потенциала личности;

- появление новых тематических полей педагогической проблематики, теоретический массив которых составляют результаты интерпретации бинарных концептов о\егес1исаиоп - ип(1егес1исаиоп, оуегяскоо^- underschooling, оуеНеагп^ - ипс1ег1еагт^, но не компетенций и компетентности;

- завершение этапа интенсивного развития и переход к экстенсивному росту педагогических знаний, заданных категориями профессионального и личного успеха;

4. Для современной российской образовательной политики, педагогической теории и практики в условиях расширения системы платного образования определенный интерес представляют: переоценка в концепциях избыточного образования влияния рыночного измерения образования, оценка его эффекта исключительно с позиций сиюминутной пользы, утрата влияния гуманистических традиций и рассмотрение образования как платной услуги.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения диссертации успешно докладывались в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела на II научно-методической конференции «Интеграционные процессы преподавания иностранных языков в ВУЗе» (Сочи, 2007) и VI научно-практической конференции по проблемам филологии и методики преподавания иностранных языков «Лингвофевраль-2008» (Сочи, 2008), на Международной научно-практической Интернет-конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника ВУЗа» (Ростов-на-Дону, 2007), в Южном федеральном университете на XXXVI Научной конференции сотрудников, аспирантов, студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008). Материалы диссертационного исследования используются при реализации дополнительной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» в Южном феде-

ральном университете в учебных курсах «Образование в современном мире» и «Педагогика высшей школы» с 2006 - 2008 гг.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ общим авторским объёмом 2,12 усл.п.л.; в том числе 1 работа авторским объёмом 0,5 усл.п.л. в журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Структура диссертации определяется логикой исследования и изложения его результатов. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих 6 параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, состоящего из 160 источников, в том числе 123 - на иностранных языках, и 6 Приложений. Объём основного текста составляет 165 страниц. Диссертационное исследование иллюстрировано 24 Таблицами, 12 Рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении раскрываются актуальность темы, степень ее разработанности в научной литературе, дается ее обоснование, определяются гипотеза, объект, предмет, цель, задачи, характеризуются ее методологическая основа и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Историко-теоретические предпосылки исследования проблемы избыточного образования в европейской педагогике» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Развитие взглядов на феномен многознания, пансофии и интеллектуального капитала в трудах европейских мыслителей и педагогов» устанавливаются первые формы актуализации проблемы избыточности в истории европейских педагогических учений. Рассмотрев этно-педагогические свидетельства, диссертант анализирует гносеологическую позицию Гераклита, представленную в афоризме «Многознание не научает уму» и зафиксированную термином полиматш («ро1ута1И1а»). позицию Анаксарха, сопоставившего политиматию со знанием обмана («сасо/ес/шш»), Демокрита,

требовавшего упражнять в себе многомыслие (<<polynoien»), Платона, развивавшего идею ранней профессиональной подготовки будущего гражданина, концепцию мусического воспитания Аристотеля. С позиций требований исто-рико-генетического метода в мировоззренческом контексте оцениваются теория «многомудрия» Августина Блаженного, изложенная в его программной работе «Против академиков», Эльфрика (X - XI в.), иронически отзывавшегося о гордыне псевдоучености учителей-монахов, монаха-доминиканца Майстера Экхарта, который ввел в педагогический оборот понятие Bildung (образование) как безграничный процесс возведения себя к абсолюту (Bildung als Gottheit), а также трактаты Эгидия Римского, Пьера Дюбуа и др.

Рассмотрев теоретические позиции, представленные в научном наследии Ф. Бэкона и В.Г. Лейбница, диссертант подробно останавливается на интерпретации пансофического учения Я.А. Коменского, представленного в работах «Пансофическая школа», «Пансхолия», «Открытая дверь языков», «Великая дидактика». При анализе позиции К. Маркса, который в работе «Инструкция делегатам Временного центрального совета по отдельным вопросам» рассматривал образование как процесс подготовки рабочей силы нужной квалификации, способной менять характер своего труда, подчеркивается, что введенное им понятие политехнизма открывало новые перспективы в формировании всесторонне развитой личности. Марксизм провозгласил отказ от избыточной односторонности в профессиональной подготовке, которую навязывает разделение труда в условиях крупного промышленного производства.

Далее анализируются теоретические основы и педагогические проекции концепции интеллектуального капитала, выделяются три его составляющих: человеческий капитал, социальный капитал, организационный (или структурный) капитал.

Делается вывод о том, что многознание не считалось неоспоримым благом, пансофия являлась несбыточным образовательным идеалом, пансхолия -утопической мечтой, интеллектуальный капитал оценивался как личный ресурс и конкурентное преимущество на рынке труда.

Второй параграф «Современное состояние научных исследований по проблемам избыточного образования в зарубежных странах и их актуальные педагогические проекции» посвящен контент-аналитическому исследованию знаниевого массива по исследуемой проблеме, представленного в различных электронных библиотечных базах Оксфордского университета и Британской библиотеки. Проблемы избыточного образования получили теоретическое оформление в 1976 г. в работах Р. Фриман и Л. Тароу; данный процесс продолжается и в настоящее время. Прерывистая динамика наращивания массива публикаций за весь период разработки проблематики избыточного образования протяженностью в 31 год отражена на Рисунке 1, где на оси абсцисс представлены годы, а на оси ординат - количество публикаций.

Рисунок 1. Представленность публикаций по проблемам избыточного и недостаточного образования в научных изданиях в период с 1976 по 2007 гг.

Анализ совокупности публикаций за период 1976 - 2007 годы позволил определить признаковое пространство, выявить рабочие категории анализа и ведущие направления исследования в их динамике. Результаты представлены на Рисунке 2 (ось абсцисс -1 - феномен избыточного образования; 2 - недостаточное образование; 3 - навыки; 4 - несоответствие уровня образованности и навыков; 5 - несоответствие уровня или профиля образования; 6 - «сверхобу-ченность» (оуегзс1юоНп§); 7 - «недообученность» (ипс1егзсЬооНп§). Ось ординат - количество публикаций).

употребления специальных терминов в их заглавиях

Установив, что наибольший интерес исследователи проявляют к проблеме методов диагностики и измерений данного явления, а второй по степени исследовательского интереса является концепт «навык», диссертант определяет степень нагруженности проблемного поля метода по трем десятилетиям существования концептуализации и динамику распределений публикаций по вопросам диагностики в последнее десятилетие. Формулируется вывод о потере интереса к концепту «метод» в последние годы, что иллюстрирует Рисунок 3, на котором позиция 1 соответствует 1996 году, и, далее, 2 - 1997, 3 - 1998, 4 -1999,5-2000,6 -2001,7-2002,8 -2003,9- 2004, 10 -2005, 11 -2006, 12 — 2007.

Рисунок 3. Распределение публикаций по методам измерений в третий период

по годам

Исследование соотношения педагогической и экономической проблематики (рынок труда, социально-экономические эффекты избыточности образования, эмигранты с избыточным образованием в странах Европы, экономическая дискриминация по возрастному, расовому и тендерному признакам, влия-

ние технологических изменений) показало, что интерес к педагогическим аспектам уменьшается, а вопросы образования получают экономическое измерение.

В третьем параграфе «Специфика концептуальных подходов к определению понятия «избыточное образование» в системе современных педагогических знаний, ведущих педагогических теориях и течениях» на основе критического анализа возможных подходов к типологии педагогического знания устанавливаются три типа педагогических теорий, на базе которых разрабатывается исследуемая проблематика. Определяется сущность подходов к пониманию избыточного образования как социокультурного феномена в рамках следующих типов теорий:

- теистической (избыточность как благо и источник развития духовного потенциала, социокультурный феномен, потенциально заложенный в каждом человеке в виде «искры божьей»);

- антропологической (избыточное образование как инициативное стремление восполнить биологическую незащищенность и обеспечение выживания в условиях конкуренции. Человек создает излишний запас, обеспечивает себя сверх меры, ищет лучших мест жизни и условий существования, конкурирует с другими за лучшие жизненные условия);

- экономико-теоретической (избыточное образование как опережающая подготовка рабочей силы нужной квалификации, способной в случае необходимости изменять характер своего труда). Данное направление находится в стадии интенсивного роста.

Анализ первоисточников позволяет сделать вывод о том, что термин «избыточное образование», введенный Р. Фриман и Л. Тароу в начале 70-х гг. XX века для обозначения конкурентного преимущества специалиста, постепенно теряет свой первоначальный смысл. Он используется зарубежными авторами для характеристики феноменов сверхобученности и недообученности, профессионального несоответствия, невостребованности на рынке труда, негативного

фактора, препятствующего достижению успеха в практических видах деятельности при выполнении конкретных трудовых операций.

Вторая глава «Ведущие направления и тенденции развития концепций избыточного образования в странах Европы» состоит из трех параграфов.

Первый параграф «Характеристика объективных и субъективных методов, применяемых для измерения избыточности образования» посвящен детальному анализу объективных и субъективных методов, использующихся для измерения избыточности образования.

Устанавливается, что для определения требуемого для успешной профессиональной деятельности уровня образования и оценки степени избыточности и недостаточности образования, в зарубежной педагогике были разработаны три подхода:

Подход рабочего анализа (Job Analysis - JA) (объективное измерение) основан на оценке профессиональными аналитиками уровня и типа образования, необходимого для определенной работы /Хэлэби К., 1994; Ван дер Меер П., Хюйжген Ф. 1989 и др./

Подход самооценки (Required Level - RL) (субъективная оценка) требует от служащего и предпринимателя определения типа и уровня систематического образования, которое является необходимым для достижения задач, связанных с данной работой. Это измерение, таким образом, основывается на данных опросов служащих и/или предпринимателей /Гартог Дж., 2000; Джонкер Н., 2001/.

Эмпирический подход (Realized Match - RM) опирается на распределение образовательных квалификаций в профессии. Избыточная квалификация в этом случае определяется как ситуация, при которой эффективное образование превышает среднее количество лет, затраченных на получение образования, более чем на одно стандартное отклонение, или уровень эффективного образования, наиболее часто наблюдаемый в пределах данной профессии. Этот подход имеет преимущество в том, что является чувствительным к технологическим измене-

ниям и трудовым характеристикам рынка. 1Ш принимает за основу среднее число действительных уровней образования, применяющихся в определенной профессии /Вердуго Р., Вердуго Н., 1989/ или образец (модель) / Кикер Б., Сан-тос М. и М. де Оливьера, 1997/ стандарта профессионального образования.

В качестве критерия для оценки избыточного или недостаточного уровня образования, взят предел одного стандартного отклонения выше или ниже этого среднего числа. Однако эмпирическое измерение как методология также подвергается критике, потому что уровень работы эндогенно связан со степенью избыточности образования.

Второй параграф «Социально-педагогические эффекты и риски избыточного образования» посвящен проблеме формирования различных видов навыков, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности и личностного развития. К ним зарубежные исследователи относят пять навыков - ответственность, лидерство, чтение и письмо, математические и социальные способности, а также специфические навыки (предпринимательские навыки, умение работать в команде, навыки управления и качество достигнутого образовательного ценза). Данная проблема рассматривается диссертантом на примере концепции инвестиций в человеческий капитал. Устанавливается, что европейские студенты стараются получить дополнительные знания и навыки, посещая как можно больше учебных курсов помимо обычного учебного плана. Эффект этого чрезмерного капиталовложения в навыки проявляется в том, что работодатели, зная о таком поведении, требуют более высокого уровня профессиональной подготовки в плапе расширения квалификационных возможностей, чем необходимо для определенной вакансии.

Согласно гипотезам способностей-навыков и образовательного несоответствия, навыки, выработанные в процессе образования или опыта практической работы в родной стране, не могут быть перенесены в принимающую иммигрантов страну; в результате этого, высоко квалифицированные иммигранты работают на низко оплачиваемых работах /Трут В., 1993,1996/.

Риски заключаются в неумении презентовать должный уровень квалификации. Анализируются проблемы, связанные со специальным обучением, позволяющим проходить собеседования с потенциальным работодателем при приеме на работу. Работодатель может учитывать факт формальной избыточности образования в качестве дополнительной информации, поскольку образование играет важную роль в принятии решения о найме. Анализируются два стратегических подхода (сигнальный подход и подход отсеивания), которые рассматриваются как инструменты, характерные для теории человеческого капитала. Эти подходы были объединены и названы, подходом «сортировки» /Уеиссом Э., 1999/. Им предложены программы и методики подготовки сотрудников рекрутинговых агентств, посреднических кадровых фирм и центров занятости для оказания помощи при подборе кадров. Рассматривается система мер по обучению потенциального сотрудника выгодно для себя предъявить свои наблюдаемые и ненаблюдаемые способности и навыки в процессе прохождения собеседования.

Сторонники другой позиции утверждают, что более высоко квалифицированные рабочие уменьшают затраты работодателя на их обучение / Фелпс Э., 1998/; иные авторы рассматривают образование, как входной билет на рынок труда, потому что это сокращает расходы на обучение и сигнализирует о ненаблюдаемых способностях /Брунелло Д., Медио А., 1996/; и, наконец, третьи утверждает, что более качественные навыки, с большей долей вероятности, будут применимы на нескольких различных типах работ и, следовательно, работники с такими навыками могут быть размещены по более широкому спектру рабочих мест, чем низко-квалифицированные рабочие /Б. Тер Уилл, 1999/. Это свидетельствует о том, что образование имеет положительное воздействие на процесс подбора на рабочие места работников с соответствующим образованием.

В третьем параграфе «Избыточное образование в странах Европы: направления и опыт реализации» характеризуются тенденции развития и масштабы явления избыточности образования (на примере Бельгии), раскрываются проблемы соответствия уровня образования квалификационным требо-

ваниям и профессиональной мобильности в Испании, определяются предпосылки возникновения и распространения феномена избыточности образования в Дании, связанные с увеличением академической и профессиональной мобильности и иммиграцией.

Диссертант анализирует практику применения измерительных процедур для определения уровня избыточного образования в Бельгии, Испании, Дании, где получили распространение два различных подхода. Первый подход заключается в использовании таблицы соответствия, которая позволяет соотнести необходимый уровень образования и каждую профессию в международной классификации 18СО-88 на одном уровне (10 групп профессий). Второй подход предполагает наиболее часто встречающийся уровень образования в пределах профессии по двухуровневой системе классификации 18СО-88 (23 профессии), как необходимый уровень образования. Характеризуется установленная бельгийскими исследователями закономерность, согласно которой чем больший общий трудовой опыт имеет работник и чем дольше он занимает данную должность, тем меньше вероятности, что он будет иметь избыточное образование. Вероятность того, чтобы иметь избыточное образование уменьшается на 0,6 % и 1,1 % (в зависимости от подхода, используемого для оценки избыточности образования) с каждым последующим годом работы. Навыки и умения, приобретенные через практический опыт, компенсируют плохой или недостаточный начальный уровень образования. Работодатели расценивают трудовой рыночный опыт как равноценную замену систематическому образованию.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, соответствующие выдвинутой гипотезе. Важнейшими из них, помимо положений, вынесенных на защиту, являются следующие выводы:

1) Современные концепции избыточного образования в европейской педагогике имеют глубокие историко-теоретические предпосылки, восходящие к сложившимся в античности идеям многнознания, многомыслия, знания обмана, мусического воспитания, которые не считали многознание неоспоримым бла-

гом. В рамках становления христианской доктрины образования оформляются идеи многомудрия (Августин Блаженный, Эльфрик), образования как действенного духовного самосовершенствования через безграничное познание Творца (М. Экхарт), опыта моральной деятельности (Эгидий Римский, П. Дюбуа). В новое время получает развитие доктрина опытного знания (Ф.Бэкон), опыта как основы безграничного человеческого разумения (Г.В. Лейбниц), пансофическая теория АЛ. Коменского, проникнутые верой в созидательную силу знания и безграничные познавательные возможности обучающегося. В 19-20 вв. наиболее значимыми являются теория политехнизма, предполагающая превентивное ознакомление с основами всех видов промышленного производства (К.Маркс) и теория интеллектуального капитала как сферы накопления и инвестиций, основы создания конкурентного преимущества на рынке труда.

2) Интенсивное теоретическое оформление концепций избыточного образования в XX веке связано с глобализацией, стимулирующей профессиональную мобильность и конкуренцию за рабочие места. Современные концептуальные подходы к определению понятия «избыточное образование» (оуегес!иса1юп) представлены двумя направлениями:

1. его трактовкой в логике «Сверх-образования» как желательного духовного усилия в целях личного самосовершенствования и 2. разнообразными интерпретациями в рамках теории интеллектуального потенциала, делающей акцент на конкурентном преимуществе специалиста на рынке труда.

3) Ведущие концепции избыточного образования в европейской педагогике развиваются в рамках следующих основных типов педагогических теорий: теистического (избыточность как благо и источник развития духовного потенциала); антропологического (избыточное образование как инициативное стремление восполнить биологическую незащищенность и обеспечение выживания в условиях конкуренции); экономико-теоретического (избыточное образование как опережающая подготовка рабочей силы нужной квалификации).

4) Проблемное поле педагогических исследований в европейских странах в настоящее время расширяется за счет повышения интереса к проблемам диаг-

ностики ненаблюдаемых способностей, создания системы корпоративного обучения и переквалификации мигрантов, определения «порогового уровня образования» как начального стартового образовательного ценза, позволяющего в дальнейшем обучаться на протяжении всей жизни, внедрения комплексных планов индивидуального развития сотрудника на основе годичного образовательного цикла.

В диссертации формулируются практические рекомендации, ориентирующие на использование результатов и выводов работы в процессе реализации образовательных стратегий, в разработке тематики учебных курсов, отражающих международный формат оценки содержания образования, в проведении сравнительно-педагогических исследований в области развития теории образования.

В диссертации намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Актуальными в логике разработки концепции «Российское образование - 2020» представляются:

- дальнейшее исследование педагогически значимых последствий, определяющих развитие личности специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность в условиях мобильного рынка труда, в системе полеву-зовского образования;

- определение востребованных в прогностическом плане направлений послевузовской подготовки, в рамках которых могла бы быть создана фундаментальная база для смены содержания профессиональной деятельности;

- разработка системы показателей и индикаторов, позволяющих определить наличие избыточности образования (или его уровень) специалиста в условиях вхождения нашей страны в систему всемирных связей в области образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Прус Л.В. Избыточное образование: конкурентное преимущество или путь к деквалификации специалиста? // Гуманизация образования. 2008. № 2. С. 60-64 - авт. вклад 0,5 усл.п.л.

II. Остальные работы

2. Прус Л.В. Ведущие теоретические подходы к исследованию проблемы избыточности образования у иммигрантов / Общественно-государственная экспертиза качества образования как необходимое условие его успешной модернизации: сб. статей. Норильск: Норильский межрегиональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки, 2007. С. 228-237 (в со-авт. с Окуневой И.А.) - 0,55 усл.пл. (авт. вклад 0,39 усл.п.л.).

3. Прус Л.В. Избыточное образование в Европе: современные проблемы в теории и на практике / Материалы конференции по проблемам филологии и методики преподавания иностранных языков «Лингвофевраль - 2008». Сочи, 6 февраля 2008. С. 46-48 - авт. вклад 0,25 усл.п.л.

4. Прус Л.В. Избыточное образование в современном «обществе знаний» // Классическое образование. 2006. Декабрь. С. 70-75 - авт. вклад 0,4 усл.п.л.

5. Прус Л.В. Проблемы избыточного образования в трудах зарубежных исследователей / Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника ВУЗа. Материалы Международной научно-практической Интернет-конференции в 2-х ч. 4.1. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2007. С. 68-74. (в соавт. с Федотовой О.Д.) - 0,45 усл.пл. (авт. вклад 0,23 усл.пл.).

6. Прус Л.В. Проблемы несоответствия уровня образования кадров требованиям отечественного рынка труда / Интеграционные процессы преподавания иностранных языков в ВУЗе. Материалы 2-ой научно-методической конференции 21-22 апреля 2007 года. Сочи: Изд-во РИО СГУТ и КД, 2008 г. С. 108-112 - авт. вклад 0,35 усл.пл.

Прус Л.В. Особенности становления и развития европейских концепций избыточного образования: Автореф. дисс. ... канд.пед.наук: 13.00.01. -Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2008. 22 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч -изд -л. Заказ № 898. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прус, Людмила Валентиновна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИЗБЫТОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

1.1. Развитие взглядов на феномен многознания, пансофии и интеллектуального капитала в трудах европейских мыслителей и педагогов.

1.2. Современное состояние научных исследований по проблемам избыточного образования в зарубежных странах и их актуальные педагогические проекции.

1.3. Специфика концептуальных подходов к определению понятия «избыточное образование» в системе современных педагогических знаний, ведущих педагогических теориях и течениях. ^

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ВЕДУЩИЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ КОНЦЕПЦИЙ ИЗБЫТОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЕВРОПЫ.

2.1. Характеристика объективных и субъективных методов, применяемых для измерения избыточности образования. 72 I

2.2. Социально-педагогические эффекты и риски избыточного образования.

2.3. Избыточное образование в странах Европы: направления и опыт реализации. Ю

2.3.1. Тенденции развития и масштабы явления избыточности образования в Бельгии. Ю

2.3.2. Соответствие уровня образования требованиям рабочего места, избыточное образование и профессиональная мобильность в Испании.

2.3.3. Иммиграция как предпосылка возникновения и распространения феномена избыточности образования в Дании.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности становления и развития европейских концепций избыточного образования"

Успешность завершения модернизации системы отечественного образования определяется многими факторами, среди которых готовность и способ ность адекватно реагировать на динамичные изменения в социально-1 экономических, политических и идейных контекстах, определяющих развитие общества. В современных условиях повышенной требовательности социальной практики к педагогической науке, выполняющей координирующую роль по выстраиванию научно-методического обеспечения деятельности системы образо^ вания, актуализируются ее ключевые проблемы теоретико-методологического характера. Приобретает новые грани актуальности проблема определения предмета педагогики как науки и его разграничения с содержанием педагогической мысли, оформления системы и структуры педагогики в контексте современных тенденций ее фрагментации и изменения характера связи с другими отраслями научных знаний, а также внутринаучпых тенденций и перспектив развития.

В современной педагогической науке ведутся интенсивные исследования теоретических проблем педагогики исторического и методологического характера. Рассмотрению данных вопросов посвящены фундаментальные исследования, где отмечена тенденция к разработке сложных объектов современной педагогики: образовательные пространства и среды, социально-педагогические системы, глобализационные и интеграционные процессы, система непрерывного образования, тенденции развития современной педагогической науки в ис-торико-цивилизационном контексте / Бордовская Н.В., 2004; Бережнова Е.В., 2003; Богуславский М.В., 2002; Борисенков В.П., 2006; Власова Т.И., 2001;" Егоров С.Ф., 2003; Гершунский Б.Г., 2003; Гинецинский В.И., 1997; Джурин-ский А.Н., 2008; Загвязинский В.И., 2007; Колесникова И.А., 2004; Корнетов Г.Б., 2007; Краевский В.В., 2007; Лазарев Н.А., 2006; Лиферов А.П., 1997; Ни-кандров Н.Д., 2006; Полонский В.М., 2005; Прикот О.Г., 1998; Сериков В.В., 2005; Федотова О.Д., 2007; Филонов Г.Н., 2004 и др./.

Проблемы, связанные с исследованием динамических процессов, сопровождающих формирование новых направлений развития образования и его теоретического оформления, стали предметом специального изучения. В новый круг исследовательских интересов попали проблемы академической и профессиональной мобильности, инновационного развития образования, реструктуризация системы образования с целью повышения ее конкурентоспособности, международного признания образовательных программ и эквивалентазации образовательных цензов. Отечественная система образования ориентируется на требования, заложенные в документах Болонского соглашения, предпринимает попытки достойно войти в международное научное и образовательное пространство. Европейские страны, провозгласив стратегическим направлением своего развития создание объединенной «Европы Знаний», столкнулись с рядом новых проблем, связанных с миграцией и признанием профессиональных квалификаций, определением своих конкурентных преимуществ на рынке труда и образовательных услуг, ограничением профессиональной мобильности и др. Получили тенденцию к развитию новые концепции, обращенные к проблеме ограничений, избыточности, соответствия, которые в конце восьмидесятых годов XX века оформилось в получили новую категориальную оболочку -«избыточное образование». I

В отечественной педагогике данные проблемы рассматривались преимущественно в критико-аналитической проекции, при этом акцент был сделан на-, экономическую составляющую данных концепций. Многократно поднимались вопросы, связанные с определением работодателями как заказчиками образовательного ценза, набора и уровня квалификаций работника. К числу специальных работ, непосредственно обращенных к анализу педагогической составляющей данного комплекса проблем, следует отнести опубликованное в 2007 году исследование И.В. Абакумовой, П.Н. Ермакова и В.Т. Фоменко, в котором феномены избыточности и недостаточности рассмотрены как атрибуты учебного процесса /1/.

С учетом вышеизложенного можно выделить противоречие между потребностью в осмыслении тенденций развития педагогического знания в форме новых концептуализаций в условиях трансформационной экономики и отсутствием адекватного данной проблеме историко-теоретического и методологического формата, позволяющего проследить динамику становления данных тенденций.

Проблема исследования формулируется следующим образом: почему в

Европе, имеющей глубокие культурные традиции и провозглашенной «Европой Знаний», теоретически оформляются педагогические концептуализации, рассматривающие проблемы избыточного образования? Как понимается избыточность образования, какие процессы и факторы определяют развитие данных концепций, в чем их качественное своеобразие?

Решение данной проблемы составляет цель исследования — выявить ис-торико-теоретические предпосылки и особенности развития европейских концепций избыточного образования.

- установить характер сопряженности социально-экономической и педа-* готической проблематики в концепциях избыточного образования;

- па основе общих науковедческих критериев определить тип теории и стадии развития педагогического знания, представленного в современных концепциях избыточного образования.

4. Определить направления разработки и тенденции развития концепций избыточного образования за рубежом.

Источниками исследования являются: Федеральные программы развития образования на период до 2010 г, целевые программы социально-экономического развития; отечественные и зарубежные исследования диссертационного и монографического жанра; труды ведущих зарубежных исследователей на языке оригинала; библиографические источники, справочники, словари, тезаурус ЮНЕСКО, Словарь Профессиональных Названий (DOT); материалы аналитических разработок и отчеты Организации Европейского Сотрудничества и Развития; материалы научных конференций университета Наварры, Барселоны; разнообразные англоязычные педагогические первоисточники, содержащие авторские материалы по проблеме исследования (книги, сборники научных статей); сведения из Международной классификации ISCO-88 (23 профессии); данные электронной базы ERIC библиотеки университета Оксфорда; данные государственной статистики Европейских стран: обзора (STAT.92) в Бельгии за период времени между 1989 и 1994 годами, Внутренней Комиссии Европейского Экономического Сообщества в Испании, международных стандартных классификаций DISCO-88 и TSCED-76, DISCO-08 и ISCED-97 в Дании; материалы сертифицирующего органа CIRIUS датского Министерства Образования; данные, приводимые в периодической печати.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании:

- установлены сложившиеся в педагогике подходы к определению понятия «избыточное образование»; выявлены состояние и особенности реализации положений, содержащихся в концепциях избыточного образования; на основе выявленной динамики понятийно-терминологического ряда концепций избыточного образования установлены тенденции их развития;

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений исследователей и специалистов об особенностях влияния на образование сложных социально-экономических процессов, сопровождающих интеграцию и увеличение академической и профессиональной мобильности. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке курсов по истории педагогики, педагогике, истории и методологии науки, экономики и социологии образования для обучающихся различных типологических групп.

Положения, выносимые на защиту.

1. Первоначальное значение термина «избыточное образование», введенное Р. Фриман и J1. Тароу начале 70-х гг. XX века для обозначения конкурентного преимущества специалиста, во многом утратилось; он стал использоваться в качестве категориальной оболочки, которая наполняется разным смыслом вне оригинальной авторской версии.

3. Особенностями развития концепций избыточного образования за рубежом являются: усиление экономического измерения и прагматической оценки факторов формирующего воздействия в образовании в ущерб гуманистическим установкам на развитие и саморазвитие духовного потенциала личности; появление новых тематических полей педагогической проблематики, теоретический массив которых составляют результаты интерпретации бинарных концептов overeducation — undereducation, overschoolig — underschooling, overlearning — under learning, но не компетенций и компетентности; завершение этапа интенсивного развития и переход к экстенсивному росту педагогических знаний, заданных категориями профессионального и личного успеха;

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения успешно диссертации докладывались в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела на II научнометодической конференции «Интеграционные процессы преподавания иностранных языков в ВУЗе» (Сочи, 2007) и VI научно-практической конференции по проблемам филологии и методики преподавания иностранных языков «Лингвофевраль-2008» (Сочи, 2008), на Международной научно-практической Интернет-конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника ВУЗа» (Ростов-на-Дону, 2007), в Южном федеральном университете на XXXVI Научной конференции сотрудников, аспирантов, студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008). Материалы диссертационного исследования используются при реализации дополнительной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» в Южном федеральном университете в учебных курсах «Образование в современном мире» и «Педагогика высшей школы» с 2006 - 2008 гг.

Структура диссертации определяется логикой исследования и изложения его результатов. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих 6 параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы, состоящего из 160 источников, в том числе 124 - на иностранных языках, и 6 Приложений. Объём основного текста составляет 165 страниц. Диссертационное исследование иллюстрировано 24 Таблицами, 12 Рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Изучение первоисточников, представленных в европейской педагогике по проблемам реализации концепций избыточного образования, показало, что наиболее значительным тематическим полем, получившим тенденции к развитию в два предыдущих десятилетия, являются проблемы диагностики степени соответствия профессионально значимых навыков и требований, предъявляемых к человеку как участнику рынка труда.

Исследование показало, что в современной зарубежной педагогической литературе наблюдается значительный разброс мнений в вопросе о том, как следует определять феномен избыточного образования. Методы измерения и диагностики степени представленности данного феномена в определенной мере зависят от теоретических позиций разработчиков измерительного инструментария. Наиболее значимыми для современной образовательной практики являются три подхода:

- подход рабочего анализа (Job Analysis), основанный на оценке профессиональными аналитиками уровня и типа образования, необходимого для определенной работы;

- подход самооценки (Required Level - RL или субъективная оценка), который требует от служащего и предпринимателя определения типа и уровня систематического образования, которое является необходимым для достижения задач, связанных с данной работой;

- эмпирический подход (Realized Match - RM), опирающийся на распределение образовательных квалификаций в профессии. Избыточная квалификация в этом случае определяется как ситуация, при которой эффективное образование превышает среднее количество лет, затраченных на получение образования, более чем на одно стандартное отклонение. Ни один из подходов не гарантирует абсолютно точного определения уровня избыточности образования. Несмотря на использование широкого спектра методов измерения.

Установленные европейскими педагогами социально-педагогические эффекты, связанные с уменьшающейся заработной платой при неприменении полученных знаний и навыков, является в негативной самооценке, связанной с потерей конкурентных преимуществ на рынке труда. Как отмечают исследователи, данный негативный эффект не всегда осознается как подлежащий компенсации за счет активности по освоению новых знаний или деятельности по саморазвитию. Это актуализирует проблему формирования различных видов навыков, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности и личностного развития. К ним зарубежные исследователи относят пять навыков - ответственность, лидерство, чтение и письмо, математические и социальные способности, а также специфические навыки (предпринимательские навыки, умение работать в команде, навыки управления и качество достигнутого образовательного ценза).

Риски заключаются также в неумении презентовать должный уровень квалификации и устанавливать новые виды коммуникативных отношений. В рамках сложившихся стратегических подходов - сигнального и отсеивания — которые рассматриваются как инструменты, используемые сторонниками теории человеческого капитала, сложились конкретные программы и методики подготовки сотрудников рекрутинговых агентств, посреднических кадровых фирм и центров занятости для оказания помощи при подборе кадров. Создается система мер по обучению потенциального сотрудника выгодно для себя предъявить свои наблюдаемые и ненаблюдаемые способности и навыки в процессе прохождения собеседования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование состояния и тенденций развития европейских концепций избыточного образования позволило установить следующее:

Историко-педагогические предпосылки теоретического оформления современных европейских концепций избыточного образования составили идеи многознания {«polymathia», Гераклит), многомыслия («polynoien», Демокрит), знания обмана («cacotechnia», Анаксарх), мусического воспитания (Аристотель), многомудрия (Августин Блаженный, Эльфрик), восхождения к божественности («Bildung als Gottheit», Мейстер Экхарт), опыта в моральной деятельности (Эгидий Римский), доктрина опытного познания (Ф. Бэкон), концепция пансофии (Я.А. Коменский), политехнизма (К. Маркс) и теории интеллектуального капитала.

2) В рамках становления христианской доктрины образования оформляются идеи многомудрия (Августин Блаженный, Эльфрик), образования как действенного духовного самосовершенствования через безграничное познание Творца (М. Экхарт), опыта моральной деятельности (Эгидий Римский, П. Дюбуа).

В новое время получает развитие доктрина опытного знания (Ф.Бэкон), опыта как основы безграничного человеческого разумения (Г.В. Лейбниц), пан-софическая теория А.Я. Коменского, проникнутые верой в знание и познавательные возможности обучающегося. В 19-20 вв. наиболее значимыми являются теория политехнизма, предполагающая превентивное ознакомление с основами всех видов промышленного производства (К. Маркс) и теория интеллектуального капитала как сферы накопления и инвестиций, основы создания конкурентного преимущества на рынке труда. Многознание не считалось неоспоримым благом, пансофия являлась образовательным идеалом; интеллектуальный капитал оценивался как личный ресурс и конкурентное преимущество на рынке труда.

Значительный вклад в развитие представлений об избыточности в образовании внесли педагоги новой школы Г. Кершенштейнер, А. Лай, которые, опираясь на систему прагматических воззрений Джона Дьюи вслед за ним рассматривали книжное, зафиксированное в первоисточниках знание как чуждое, невостребованное, а потому избыточное для обучающегося. Проблема избыточности проявляется в педагогическом наследии педагогов-реформаторов не только в определении учебной перегрузки как отрицательного педагогического явления, но и в понимании необходимости учета истинной природы познавательной активности детей.

3) Современные концептуальные подходы к определению понятия «избыточное образование» (overeducation) представлены двумя направлениями: — его трактовкой в логике «Сверх-образования» как желательного духовного усилия в целях личного самосовершенствования и разнообразными интерпретациями в рамках теории интеллектуального потенциала, позволяющего конкурировать на рынке труда и быть профессионально мобильным.

Ведущие концепции избыточного образования в европейской педагогике развиваются в рамках следующих основных типов педагогических теорий: теистического (избыточность как благо и источник развития духовного потенциала); антропологического (избыточное образование как инициативное стремление восполнить биологическую незащищенность и обеспечение выживания в условиях конкуренции); экономико-теоретического (избыточное образование как опережающая подготовка рабочей силы нужной квалификации).

4) Основными направлениями разработки педагогической проблематики в рамках концепций избыточного образования являются: проблемы измерений уровня избыточного и недостаточного образования, формирования знаний и навыков, сверхобученности и недообученности, учета образовательных достижений, переподготовки и признания квалификаций мигрантов, обучения на рабочем месте, преодоления различных видов неравенства в образовании. Они отражают специфику развития постиндустриального общества.

Особенностями развития концепций избыточного образования за рубежом являются: усиление экономического измерения и прагматической оценки факторов формирующего воздействия в образовании в ущерб гуманистическим установкам на развитие и саморазвитие духовного потенциала личности; появление новых тематических полей педагогической проблематики, теоретический массив которых составляют результаты интерпретации бинарных концептов overeducation — undereducation, overschoolig— underschooling, overlearning — unк derlearning, но не компетенций и компетентности; завершение этапа интенсивного развития и переход к экстенсивному росту педагогических знаний, заданных категориями профессионального и личного успеха.

Для современной российской образовательной политики, педагогической теории и практики в условиях расширения системы платного образования определенный интерес представляют: переоценка в концепциях избыточного образования влияния рыночного измерения образования, оценка его эффекта исключительно с позиций сиюминутной пользы, утрата влияния гуманистических традиций и рассмотрение образования как платной услуги.

Исследование состояния и тенденций развития зарубежных концепций избыточного образования позволяют сформулировать практические рекомендации, ориентирующие на использование результатов и выводов работы в процессе реализации образовательных стратегий, в разработке тематики учебных курсов, отражающих международный формат оценки содержания образования, в проведении сравнительно-педагогических исследований в области развития теории образования. Феномен избыточного образования еще не стал предметом углубленного исследования отечественных теоретиков, хотя, как показывают результаты проведенного нами исследования, его необходимо изучать со следующих позиций:

1. В прогностическом плане как новый педагогический феномен, отражающий современные тенденции формирования «экономического человека» XXI века. В условиях, когда потребности фирм в высококвалифицированных сотрудниках резко возросли, а профессиональное образование требовало от участников рынка образования дополнительных и значительных вложений в получение знаний такого уровня, рационально мыслящему «экономическому человеку» важно обосновать их необходимость и целесообразность, а также источник покрытия. При этом роль средств, вложенных в образование, а, следовательно, в приобретение знаний, умений, навыков, сходна, по сути, их инвестированию в недвижимость, ценные бумаги и другие доступные для индивида виды вложений. Такие затраты - это не безвозвратные расходы, а инвестиции, обеспечивающие будущие доходы выше процентной ставки, а поэтому обладают для него ценностью.

2. В предписывающем плане, поскольку первый цикл интереса европейских ученых к данной проблематике позволяет предположить, что отечественное образование также столкнется с аналогичными проблемами. Следует более подробно изучить систему европейских измерителей избыточного образования в контексте развития в нашей стране профессиональной и академической мобильности, трудовой миграции, наличия обширного рынка труда мигрантов.

3. В социокультурном аспекте: в целом в системе социокультурных коммуникаций, активным проводником которых является телевидение, значительно возрастает внимание к проблемам интеллектуальных игр со словами, воспроизведения знаний на репродуктивном уровне. Идея о том, что многозна-ние позволяет зарабатывать в ограниченный отрезок времени, смещает акцент с идеи добросовестного и систематического труда по обретению культурных смыслов, развитию нравственной сферы, профессиональному самоопределению на формальное освоение на терминологическом уровне определенной совокупности понятий, востребованных для решения кроссворда.

Направления дальнейшего исследования могут быть нацелены на выявление специфики современных педагогических проекций в развитии отечественной системы образования и педагогической прогностики. Актуальным представляется:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прус, Людмила Валентиновна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Избыточность и недостаточность как атрибуты учебного процесса: дидактическая сущность и когнитивный смысловой потенциал / Северо-Кавказский психологический вестник. 2007. 5/1. С. 72-80.

2. Августин Блаженный. Против академиков // http://www.gabro.ge.filosof. historik.ru

3. Аристотель. Политика / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. С. 34- 45.

4. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый университет, 2002.128 с.

5. Барблан Андрис. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет / Высшее образование в Европе. CEPES. Том XXVII. 2002. № 1-2.

6. Демокрит. Фрагменты о воспитании / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. С. 9 -10.

7. Добреньков В.И. Кравченко А.И. Фундаментальная социология: в 15 т. М.: ИНФРА-М, 2004. Т. 3. XII. 932 с.

8. Дьюи Джон. Школа и общество / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1984. С. 499-498.

9. Ю.Дюбуа Пьер. Об отвоевании Святой Земли / Антология педагогической мысли христианского Средневековья. М.: «Аспект-Пресс», 1994. Т.2. С. 191-206.

10. Еровенко В.Н., Федотова О.Д. Классификационная проблема в педагогике / Вестник Томского университета, 2007. № 302. С. 157.

11. Из статутов всех факультетов Парижского университета / Антология педагогической мысли христианского Средневековья. М.: «Аспект-Пресс», 1994. Т.2. С. 210-213.

12. З.Кант И. Ответ на вопрос: Что такое просвещение? / Кант И. Сочинения в шести томах. М.: Мысль, 1966. Т. 6. С. 25-36.

13. Кершенштейнер. Г. Школа будущего школа работы / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1984. С. 478-489.

14. Коменский Я.А. Пансофическая школа. М.: Педагогика, 1987. 169 с.1 б.Коменский Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский, Дж. Локк. Ж-Ж. Руссо, И-Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. С. 6 -106.

15. Коменский Я.А. Всеобщего совета об исправлении дел человеческих часть IV. Пампедия / Я.А. Коменский, Дж. Локк. Ж-Ж. Руссо, И-Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. С. 106- 137.

16. Кузанский Н. Апология ученого незнания / Кузанский Н. Сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1980. Т. 2. С. 5 32.

17. Кумбс. Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. 261 с.

18. Лай А. Школа действия / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1984. С. 502-526.

19. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разумении / Лейбниц Г. В. Сочинения в 4-х т. М.: Мысль, 1983. Т.2. 686 с.

20. Локк Дж. Опыты о человеческом разумении / Локк Дж. Избранные философские произведения. М.: Мысль, 1960. 167 с.

21. Маркс К., Энгельс Ф. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам» / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1984. С. 442-443.

22. Немецко-русский фразеологический словарь. М.: Русский язык, 1975.656 с.

23. Педагогика / Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1966. Т. 3. С. 282-324.

24. Педагогика / Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. С. 186-188.

25. Платон. Законы / Платон. Сочинения в 3-х т. М., 1978. Т. 3. С. 83 443

26. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии. М.: Nota Bene, 1999. 224 с.

27. Тезаузус ЮЕНСКО МБП по образованию. Париж: ЮНЕСКО, 1983.356 с.

28. Федеральная программа развития образования на период до 2010 г. http: //www.edu.ru

29. Федотова JI.H. Контент-аналитическое исследование средств массовой информации и пропаганды. М.: МГУ, 1988. 77 с.

30. Федотова О.Д. Проблема типологии педагогических исследований в контексте современных научных тенденций / Методологические ориентиры педагогических исследований. Спб.: СПБГУ, 2004. С. 39-44.

31. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX 90-е г.г. XX в). Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1998. 46 с.

32. Федотова О.Д. Цели и ценности образования в герменевтической и диалектической педагогике ФРГ / Образование: Идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) М.: РАО, 1995. С. 554- 578.

33. Эгидий Римский. О правлении государей / Антология педагогической мысли христианского Средневековья. М.: «Аспект-Пресс», 1994. Т.2. С. 148170.

34. Зб.Эльфрик. Беседа между учителем и учениками // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. С. 53-54.

35. Acemoglu D. Technical Change, Inequality, and the Labor Market / Journal of Economic Literature. 2002. No 40. P. 7- 72.

36. Alba-Ramirez A. Mismatch in the Spanish labor market: overeducation? // The Journal of Human Resources. 1993. No 28. P. 259-278.

37. Alba-Ramirez A., Blazquez M. Types of Job Match, Overeducation and Labor Mobility in Spain. In: Buchel, F., A. de Grip, A. Mertens (eds), Overeducation in Europe: Current Issues in Theory and Practice. Edward Elgar Publishing, Cheltenham, UK. 2002.

38. Allen J., van der Velden R. Educational mismatches versus skill mismatches: effects on wages, job satisfaction, and on-the-job search / Oxford Economic Papers. 2001. No 53. P. 434-452.

39. Allen Steven G. Technology and the Wage Structure. NBER Working Paper. 1996. No. 5534.

40. Altonji J.G., Blank R.M. Race and Gender in the Labor Market. In: Ashenfelter, O., D. Card (eds.) / Handbook of Labor Economics. 1999. Vol. 3. P. 76-89.

41. Arrow K. Higher education as a filte / Journal of Public Economics. 1973. No. 2. P. 193-216.

42. Arrow K. The theory of discrimination. In Discrimination in Labor Markets, eds. O. Ashenfelter, A. Rees / Princeton University Press. 1973. P. 3-33.

43. Barron J.M., Black D.A., Loewenstein, M.A. Job Matching and On-The-Job Training / Journal of Labor Economics. 1989. vol. 7. P. 1-19.

44. Battu H., Sloane P. To what extent are ethnic minorities in Britain overeducated?// International Journal of Manpower. 2002. No. 23. P. 192-208.

45. Battu H., Sloane P. Overeducation and Crowding Out in Britain. In The Overeducated Worker? ed. by L. Borghans, A. de Grip. Edward Elgar. 2000. P. 157174.

46. Battu H., Sloane P. J. Overeducation and Ethnic Minorities in Britain. The Manchester School. 2004. No. 72. P. 535-559.

47. Bauer Т. К. Educational mismatch and wages: a panel analysis. // Economics of Education Review. 2002. No. 21. P. 221-229.

48. Becker G.S. The Economics of Discrimination / The University of Chicago Press. 1971. P. 137.

49. Becker, Gary S. Investment in Human Capital: A Theoretical Approach / Journal of Political Economy. 1962. vol. 70. P. 9-49.

50. Beneito P., Ferri J., Molto M.L., Uriel E. Over/undereducation and specific training in Spain. In Education and Training in a Knowledge-Based Economy, ed. By H. Heijke, J. Muyskens. 2002. P. 191-214.

51. Berman E., Bound J., Machin S. Implications of Skill-Biased Technological Change: International Evidence / Quarterly Journal of Economics. 1998. vol. 113. P. 45-79.

52. Blundell R., Dearden L., Sianesi B. Evaluating the impact of education on earnings: Models, methods and results from the NCDS / Journal of the Royal Statistical Society Series A. 2005. No. 168. P. 473-512.

53. BruneIIo G., Medio A. A Job Competition Model of Workplace Training and Education. Fondazione Eni Enrico Mattei Note di Lavoro. Working Paper. 1996. P. 75-96.

54. Buchel F., Pollmann-Schult M. Overeducation and skill endowments: the role of school achievement and vocational training quality. IZA Discussion Paper. 2001. P. 337.

55. Buchel F., Mertens A. Overeducation, Undereducation and the Theory of Career Mobility. IZA Discussion Paper. 2000. No. 195.

56. Buchel F., Mertens A. Overeducation, Undereducation and the Theory of Career Mobility / Applied Economics. 2004. No. 36. P. 803-816.

57. Buchel F., de Grip A., Mertens A. Overeducation in Europe. Current Issues in Theory and Practice. Cheltenham. Edward Elgar. 2003.

58. Buchel K., Pollmann-Schult M. Overeducation and human capital endow-men //International Journal of Manpower. 2004 No. 25. P. 150-166.

59. Bulow, Jeremy I., Lawrence H. Summers. A Theory of Dual Labor Markets with Application to Industrial Policy, Discrimination, and Unemployment // Journal of Labor Economics. 1986. vol. 4. P. 376-414.

60. Cain G.G. The Economic Analysis of Labor Market Discrimination; A Survey. In Ashenfelter, O. and D. Card (eds.) // Handbook of Labor Economics. 1986. -No. 1.

61. Card D. The Causal Effect of Education and Earnings // Handbook of Labour Economics. 1999. No. 3. P. 1801-1863.

62. Card David, Kramarz Francis, Lemieux Thomas. Changes in the Relative Structure of Wages and Employment: A Comparison of the United States, Canada and France. NBER Working Paper. 1996. No. 5487.

63. Chevalier A. Measuring Over-education // Economica. 2003. No. 70. P. 509-531.

64. Chevalier A., Lindley J. Over-Education and the Skills of UK Graduates. -Unpublished, draft 1.5. 2006.

65. Clogg C.C., Shockey J.W. Mismatch between Occupation and Schooling: A Prevalence Measure, Recent Trends and Demographic Analysis // Demography. 1984. No. 21. P. 235-257.

66. Cohn E., Kahn S. The Wage Effects of Overschooling Revisted // Labour Economics. 1995. No. 2. P. 67-76.

67. Davis Donald R. Does European Unemployment Prop Up American Wages? National Labor Markets and Global Trade // American Economic Review. 1998. vol. 88. P. 478-494.

68. Davis Donald R., Trevor A. Reeve. Human Capital, Unemployment and Relative Wages in a Global Economy. Cambridge MA. NBER Working Paper. 1997. No. 6133.

69. Dekker R., de Grip A, Heijke H. The effects of training and Overeducation on the mobility in a segmented labour market // International Journal of Manpower. 2002. No. 23. P. 106.

70. Dolado J.J, Felgueroso F., Jimeno J.F. Youth Labour Markets in Spain: Education, Training and Crowding-Out // European Economic Review. 2000. No. 44. P. 943-956.

71. Dolton P., Vignoles A. The incidence and effects of Overeducation in the U.K. graduates labour market // Economics of Education Review. 2000. No. 19. P. 179-198.

72. Duncan G., Hoffman S. The incidence and wage effects of overeducation // Economics of Education Review. 1981. No. 1. P. 75-86. »<

73. Dustmann C. Parental Background, Primary to Secondary School Transitions, and Wages // Oxford Economic Papers. 2004. No. 56. P. 209-230.

74. Ehrenberg R.G., Smith R.S. Modern Labor Economics. Theory and Public Policy. Harper Collins College Publishers. 1994.

75. Erikson R., Goldthorpe. The Constant Flux: A Study of Class Mobility in Industrial Societies//Oxford: Clarendon Press. 1992.

76. Ferrer A., Green D.A., Riddel W.C. The Effect of Literacy on Immigrant Earnings //The Journal of Human Resources. 2006. No. 41. P. 380-410.

77. Flossmann A., Pohlmeier W. Causal Returns to Education: A Survey on Empirical Evidence for Germany. Jahrbucher fur Nationalokonomie und Statistik. 2006. No. 226. P. 6-23.

78. Frank R.H. Why women earn less: the theory and estimation of different overqualification // American Economic Review. 1978. No. 68. P. 360373.

79. Freeman, Richard B. The Overeducated American// New York Academic Press. 1976.

80. Galindo-Rueda F. Graduate overeducation in Spain // Oxford University Press. 2001.

81. Garcia-Serrano C., Malo-Ocana M. A. Educational Mismatch and Internal Labor Markets: Is there any relationship? University Essex. ISER Working Paper. 1996. No. 16.

82. Garen J. The Returns to Schooling: A Selectivity Bias Approach with a Continuous Choice Variable //Econometrica. 1984. No. 52. P. 1199 1218.

83. Gautier Pieter A. Do More High Skilled Workers Occupy Simple Jobs during Bad Times? The Hague. - Central Planning Bureau Working Paper. 1999. P. 145.

84. Green F., Mcintosh S., Vignoles A. Overeducation and skills clarifying the concepts. - CEP Discussion Paper. 1999. P. 435.

85. Green F. Demanding Work: The Paradox of Job Quality in the Affluent Economy // Princeton University Press. 2006.

86. Green F., Ashton D., Burchell В., Davies В., Felstead A. Are British workers becoming more skilled? CEP Discussion Paper. 2000. P. 378.

87. Green F., Mcintosh S., Vignoles A. The utilization of education and skills: evidence from Britain. The Manchester School. 2002. No. 70. P. 792-811.

88. Groot de Henry L. F., Anton B.T., M. van Schaik. Unemployment and Catching Up: Europe vis-a-vis the USA // De Economist. 1997. vol. 145. P. 179201.

89. Groot W., Maassen van den Brink H. Overeducation in the labor market: a meta-analysis // Economics of Education Review. 2000. No. 19. P.149-158.

90. Groot W. Overeducation and the Returns to Enterprise-related Schooling // Economics of Education Review. 1993. No. 12. P. 299-309.

91. Groot W. The Incidence of, and Returns to Overeducation in the UK// Applied Economics. 1996. No. 28. P. 1345-1350.

92. Groot W., H. Maassen van de Brink. Allocation and the Returns to Over-education in the United Kingdom. Discussion Paper Tl. 1995. No. 3. P. 95-205.

93. Groot W., H. Maassen van den Brink. Overscholing en verdringing op de arbeidsmarkt (Overeducation and Displacement on the Labour Market). Economisch Statistische Berichten. 1996. P. 44-74.

94. Halaby C. Overeducation and skill mismatch // Sociology of Education. 1994. No 67. P. 47-59.

95. Harmon C., Oosterbeek H., Walter I. The Returns to Education. A Review of Evidence, Issues and Deficiencies in the Literature. Centre for the Economics of Education, London School of Economics and Political Science. 2000.

96. Hartog J., Oosterbeek H. Education, Allocation and Earnings in the Netherlands: Overschooling? // Economics of Education Review. 1988. No. 7. P. 185194.

97. Hartog J. Allocation and the earnings function // Empirical Economics. 1986. No. 11. P. 97-110.

98. Hartog J. Over-education and earnings: where are we, where should we go?//Economics of Education Review. 2000. No. 19. P. 131-147.

99. Hartog J., Jonker N. A Job to Match your Education: Does it Matter? In: Heijke, H., L. Borghans (eds.). Towards a Transparent Labour Market for Educational Decisions. Avebury. 1997.

100. Heckman J., Lochner L., Todd P. Earnings Functions, Rates of Return and Treatment Effects: The Mincer Equation and Beyond. In E. ITanushek and F.

101. Welch (eds.). North Holland: Amsterdam // Handbook of the Economics of Education. 2006. P. 307-458.

102. Heckman J.J., Lochner L.J., Todd P.E. Fifty Years of Mincer Earnings Regressions. National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. - NBER Working P^per. 2003. No. 9732.

103. Jovanovic B. Job Matching and the Theory of Turnover // Journal of Political Economy. 1979. No. 87. P. 972-990.

104. Kiker B.F., Santos M.C., Mendes de Oliveira M. Overeducation and undereducation: evidence for Portugal //Economics of Education Review. 1997. vol. 16. P. 111-125.

105. Korpi Т., Tahlin M. Skill mismatch and wage growth. Institute for Social Forskning (SOFI), Stockholms Universitet. 2006.

106. Lindley J., Lenton P. The Over-Education of UK Immigrants: Evidence from the Labour Force Survey // Sheffield Economic Research Paper Series. 2006.

107. Linsley I. Cases of Overeducation in the Australian Labour Market. Department of Economics. The University of Melbourne // Research Paper. 2005. No. 940.

108. Machin Stephen J., Van Reenen John. Technology and Changes in Skill Structure: Evidence from Seven OECD Countries // Quarterly Journal of Economics. 1998. vol. 113. P. 1215-44.

109. Mattoo A., Neagu I.C., Ozden C. Brain Waste? Educated Immigrants in the U.S. Labor Market. Policy Research Working Paper. 2005. No. 3581.

110. McGoldrick K., Robst J. Gender differences in overeducation, a test of the theory of differential overqualification // American Economic Review. 1996. No. 86. P. 280-284.

111. McGuiness S. Graduate overeducation as a skinsheep effect: evidence from Nothern Ireland // Applied Economics. 2003. No. 35. P. 597-608.

112. McGuiness S. University quality and labour market outcomes // Applied Economics. 2003. No. 35. P. 943-955.

113. Mincer J. Schooling, Experience, and Earning // New York Press. 1974.

114. Murphy K., Riddell C., Romer P. Wages, Skills, and Technology in the United States and Canada, in: Elhanan Helpman, (ed.), General Purpose Technologies and Economic Growth. Cambridge MA // MIT Press. 1998. P. 283-309

115. Nickell Stephen, J. Brian D. Bell. The Collapse in the Demand for the Unskilled and Unemployment in the OECD // Oxford Review of Economic Policy. 1995. vol. 11. P. 40-62.

116. Oliveira de M., Santos M., Kiker B. The role of human capital and technological change in overeducation // Economics of Education Review. 2000. vol. 19. P. 199-206.

117. Pereira P.T., Martins P.S. Does Education Reduce Wage Inequality? Quantile Regressions Evidence from Fifteen European Countries // Labour Economics. 2004. No. 11. P. 355-371.

118. Phelps E. The statistical theory of racism and sexism // American Economic Review. 1972. No. 62. P. 659-661.

119. Renes G., Ridder G. Are women overqualified // Labour Economics. 1995. No. 2. P. 3-18.

120. Rumberger R. The impact of surplus schooling on productivity and earnings//Journal of Human Resources. 1987. No 22. P. 24-50.

121. Sanders Mark, ter Weel, Bas. Skill-Biased Technical Change: Theoretical Concepts, Empirical Problems and a Survey of the Evidence. Maastricht Economic Research Institute on Innovation and Technology. 1999.

122. Sattinger M. Assignment Models of the Distribution of Earnings // Journal of Economic Literature. 1993. No. 31. P. 831-880.

123. Schmidt G., Jakobsen V. 20 dr i Danmark (20 Years in Denmark). -The Danish National Institute of Social Research (SFI). SFI Report. 2000. No. 11.

124. Schultz Theodore W. Investment in Human Capital // American Economic Review. 1961. vol. 51. P. 1-17.

125. Sicherman N. Overeducation in the Labor Market // Journal of Labor Economics. 1991. No. 9. P. 101 122.

126. Sicherman N., Galor O. Overeducation in the labor market // Journal of Political Economy. 1990. No 98. P. 169-192.

127. Sicherman N., Galor O. A Theory of Career Mobility // Journal of Political Economy. 1990. No. 98. P. 160-192.

128. Silles M., Dolton P. The Effects of Over-Education on Earnings in the Graduate Labour Market. Department of Economics, University of Oxford. Discussion Paper. 2002. No. 126.

129. Simoens P., Denys J., Denolf L. The enterprises and the recruitment in Belgium in 1996. Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA), Katholieke Universiteit Leuven. 1997.

130. Sloane P. Much to do about nothing? Max Planck Institute Berlin. - Paper presented at the conference Overeducation in Europe: What do we know? 2002. P. 50

131. Sloane P., Battu H., Seaman P. Overeducation, undereducation and the British labour market//Applied Economics. 1999. No. 31. P. 1437-1453.

132. Sloane P. Much to do About Nothing? What does the Overeducation Literature Really Tell Us? Chapter 2 in: Buchel, F.; A. de Grip and A. Mertens (eds.): Overeducation in Europe. Current Issues in Theory and Practice. -Cheltenham: Edward Elgar. 2003.

133. Thurow L. Generating Inequality // New York: Basic Books. VDAB 2000, Analyse vacatures 2000: Knelpuntberoepen, VDAB: Brussel. 1975.

134. Thurow L. Generating inequality: Mechanisms of distribution in the U.S. economy //New York: Basic Books. 1975.

135. Tsang M.C., Rumberger R.W., Levin H.M. The Impact of Surplus Schooling on Worker Productivity // Industrial Relations. 1991. No. 2. P. 209-228.

136. Van der Meer P., Wielers R. Educational credentials and trust in the labor market. Kyklos. 1996. No.49. P. 29-46.

137. Van der Meer, P. Overschooling and unemployment. Downloaded at: som.eldoc.ub.rug.nl/FILES/reports/themeD/2002/02D60/02D60.pdf. 2002.

138. Veiling J., Pfeiffer F. Arbeitslosigkeit, inadaequate Beschaef-tigung, Berufswechsel und Erwerbsbeteiligung. (Unemployment, inadequate employment, career mobility and work participation.) Mannheim. ZEW Dokumentation. 1997. No. 97-02.

139. Verdugo R., Verdugo N. The impact of surplus schooling on earnings // Journal of Human Resources. 1989. No. 22. P. 629-643, 690-695.

140. Verdugo R., Verdugo N. The Impact of Surplus Schooling on Earnings: Some Additional Findings // Journal of Resources. 1989. No. 24. P. 629-643

141. Verhaest D., Omey E. The impact of Overeducation and its measurement.- Ghent University. FEB Working Paper. 2004. No. 215. P. 26.

142. Verhaest D., Omey E. What determines measured Overeducation? -Ghent University, Belgium. Working Paper. 2004. No. 216.

143. Wander Karl Friedrich Wilhelm (Hrsg.). Deutsches Sprichworter-Lexikon. Ein Hausschatz fur das deutsche Volk. Band 1, Leipzig: F.A. Brockhaus, 1867., Sp. 1391.

144. Wasmer Etienne. Competition for Jobs in a Growing Economy and the Emergence of Dualism//Economic Journal. 1999. vol.109. P. 349-371.

145. Weiss Andrew. Human Capital vs. Signalling Explanations of Wages // Journal of Economic Perspectives. 1995. vol. 9. P. 133-154.

146. Willis R. J. Wage Determinants: A Survey and Reinterpretation of Human Capital Earnings Functions. Chapter 10 in Ashenfelter and Layard (eds.) // Handbook of Labor Economics. 1986. -Vol. 1.

147. Willis R., Rosen S. Education and Self-Selection // Journal of Political Economy. 1979. No. 87. P. 7-36.

148. Wolff E. Technology and the demand for skills, in: L. Borghans & A. de Grip (Eds) The overeducated worker? The economics of skill utilization. European Low-Wage Employment Research Network. - Edward Elgar Publishing Ltd. 2000. P. 27-57.

149. Wooldridge J. Estimating Average Partial Effects under Conditional Moment Independence Assumptions. Working Papers CWP03/04. London. 2004

150. Wooldridge J. M. On Two Stage Least Squares Estimation of the Average Treatment Effect in a Random Coefficient Model // Economics Letters. 1997. No. 56. P. 129- 133.