автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности становления и развития школ полного дня России и ФРГ

Автореферат диссертации по теме "Особенности становления и развития школ полного дня России и ФРГ"

На правах рукописи

(Щ?

ДУБОВЕР Денис Анатольевич

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ШКОЛ ПОЛНОГО ДНЯ РОССИИ И ФРГ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2013

005052225

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Федотова Ольга Дмитриевна

Официальные оппоненты: Хлебунова Сара Федоровна

доктор педагогических наук, профессор ректор Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Митусова Ольга Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент заведующая кафедрой иностранных языков и речевых коммуникаций Южно-Российского института-филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (Ростов-на-Дону)

Ведущая организация: Академия социального управления

(Москва)

Защита состоится «14» марта 2013 года в 12.30 на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «13» февраля 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Тельнова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В период масштабных изменений социально-политической, экономической и культурно-образовательной системы в России наиболее остро возникает необходимость модернизации модели образования. Выпускник современной школы должен обладать компетенциями, необходимыми для жизни в условиях постиндустриального информационного общества, что обуславливает необходимость поиска новых форм организации образовательного процесса. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) впервые установлено право всех образовательных организаций, реализующих программы общего образования, создавать условия как для проживания обучающихся в интернате, так и для осуществления присмотра и ухода за детьми в группах продленного дня. Увеличение времени пребывания ребенка в стенах образовательного учреждения на 10 часов предусмотрено Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (2009 г.). Это свидетельствует о потребности изучения полнодневной организации образовательного процесса в школах и выявления связанных с ней проблем.

Модель современной школы полного дня восходит к давней европейской традиции, заложенной в России еще в XVIII-XIX вв. Вызовы нашего времени обуславливают необходимость формирования принципиально новых подходов к организации деятельности обучающихся на основе обобщения опыта, накопленного российской педагогикой. Вместе с тем представляется целесообразным обратиться к успешной зарубежной практике работы школ полного дня, обоснованной теорией образования. Систематическое сопоставление зарубежного и отечественного педагогического опыта может способствовать более глубокому осмыслению проблем, превенции рисков, исправлению ошибок и просчетов, повышению эффективности деятельности российских образовательных организаций. Опыт организации работы школ полного дня ФРГ как экономически развитой европейской страны, имеющей не только глубокие педагогические традиции, но и законодательную базу, регламентирующую работу школ данного типа, может быть интересен и полезен для отечественной системы образования.

Состояние разработанности проблемы исследования. На сегодняшний день проблема организации школ полного дня в отечественной системе образования представляется недостаточно исследованной и разработанной, ей посве-щены работы А.О. Зверева, Э.Г. Костяшкина, К.Е. Сумнительного и др. Вопросы обеспечения здоровьесберегающих технологий в процессе обучения в школе полного дня поднимаются в трудах О.Л. Ереминой, A.B. Казанниковой, C.B. Никитенко и др. Вопросы психологического воздействия в условиях школ полного дня анализируются Т.Н. Деменьтевой, Г.А. Усковой, E.JI. Черданцевой и др. Отдельные аспекты разработки методик работы с учащимися начальных классов в школе полного дня представлены в работах

А.Ф. Дика, Л.А. Ефросининой, Ф.Н. Маскаева и др. Проблемы управления учебным учреждением рассмотрены Н.М. Битевой, Г.П. Будановой.

Теоретико-методологические аспекты педагогики ФРГ в их исторической проекции на развитие системы образования нашли отражение в докторских диссертациях Л.В. Быкасовой, Н.Д. Никандрова, Л.В. Образцовой, А.И. Писку-нова, Г.А. Федотовой, О.Д. Федотовой, Т.Ф. Яркиной.

В ФРГ концепт школы полного дня рассматривается как элемент целостной системы образования. Проблемы периодизации и исторического становления и развития школы полного дня Германии анализируются Г. Людвигом, П. Цикграфом. Трудовое воспитание как воспитательный и социализирующий инструмент в условиях школ полного дня явилось предметом исследования Г. Гизеке, Г. Литца и др. Теория и практика реализации модели полнодневного образования в условиях модернизации системы общего образования ФРГ подробно рассмотрены в трудах Ш. Аппеля, Ю. Рекуса, Р. Рихтера, Г. Рутца, Г. Хольтаппельса, К. Хёеман и др. Проблемы сбалансированной организации времени, а также структурирования дня, ритмизации образовательного процесса глубоко проанализированы такими исследователями, как У. Магнус-Фингер, Ц. Мергентхалер, К. Рабенштейн, Г. Радемакер, К. Зальцберг-Людвиг и др.

Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия-.

- между признанием актуальности внедрения школы полного дня в российскую систему общего образования и неполнотой комплексного рассмотрения процессов становления и развития данной образовательной модели отечественными учеными;

- между утверждением о необходимости проведения компаративистских исследований в области образования и отсутствием системного изучения успешного опыта организации школ полного дня у зарубежных коллег;

- между накопленным опытом в организации школ полного дня в России на протяжении двух веков и недостаточностью научных исследований в данном направлении педагогической науки.

С учетом указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: как влияет образовательный процесс в школе полного дня на детей и подростков? Какой опыт школ полного дня ФРГ может быть использован в системе российского общего образования?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования «Особенности становления и развития школ полного дня России и ФРГ: сравнительный анализ».

Цель исследования - изучить особенности становления и развития школ полного дня в России и ФРГ.

Объектом исследования являются системы общего образования ФРГ и РФ, предметом — школа полного дня ФРГ как историко-культурный феномен, опыт которого может быть использован в реальной практике российской школы.

Гипотезы исследования:

1. Возможно, что понятийный статус концепта «школа полного дня» может быть определен путем выявления меры соответствия данного явления его культурным и социальным функциям.

2. Возможно выявление существенных факторов, влияющих на развитие отечественной и немецкой школы полного дня и определяющих их взаимовлияние.

3. Ведущие методологические подходы к проектированию систем полнодневного образования в Российской Федерации и ФРГ могут совпадать, однако на их основе возможна разработка и реализация диаметрально противоположных моделей школ данного типа.

4. Возможно, что отдельные элементы научно-организационного и программно-методического обеспечения школ полного дня ФРГ могут быть использованы в отечественной образовательной практике, позволяя исключить определенные риски при организации внеучебной работы в российских школах.

5. Методико-организационная структура школ полного дня ФРГ в значительной мере обеспечивает успешную социокультурную адаптацию обучающихся. Границы применимости используемых образовательных практик могут определяться соответствием познавательного отношения обучающегося феномену развития своей личности.

Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены следующие задачи, определившие логику и структуру исследования:

1. Определить границы понятийного статуса концепта «школа полного дня» в системе современного педагогического знания.

' 2. Охарактеризовать школу полного дня как историко-педагогический феномен, выявить степень интенсивности разработки проблем полнодневного образования в современной российской и немецкой педагогике.

3. Выделить ведущие подходы к проектированию моделей школ полного дня в отечественном и немецком научно-педагогическом дискурсе.

4. Охарактеризовать научно-организационное и программно-методическое обеспечение школы полного дня ФРГ как оригинальный опыт, подлежащий аналитической оценке отечественными педагогами.

5. Выявить границы применимости проектной деятельности обучающихся в школах полного дня ФРГ как образовательной технологии, способствующей гармонизации социальных отношений и развитию познавательной активности обучающихся.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: концепция культурного соответствия, позволяющая выявлять общее, особенное и повторяющееся в педагогическом наследии (Р. Барт, М. Вебер, В.Е. Давидович, В.М. Коняев А.Ф. Лосев); смыслоцентрическая концепция формирования личности в образовательном процессе (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.Г. Белякова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко); концепция социокультурного анализа, проектирования и управления современным образованием (Т.И. Барсукова, А.И. Левко, Е. Прайрат, О.Г. Тринитатская, С.Ф. Хлебунова); идеи

общефилософского анализа становления и развития понятийного аппарата науки (Ф.Л. Буралачук, Л.А. Микешина, В.М. Полонский); философско-педагогические основы анализа гуманитарного наследия и современной школьной практики (М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, М.А. Лу-кацкий); положение о теоретической значимости историко-методологических исследований как средства повышения эффективности научной работы (В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, Я.С. Турбовской); современные философские и культурологические концепции, обосновывающие историко-генетический, цивилизационный, системный, функциональный и эпистемологический подходы к изучению педагогических явлений (Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, О.Д. Федотова, В.Т. Фоменко, И.Т. Фролов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов, объединенных в рамках констатирующего исследования: анализ, синтез, сравнение, интерпретация, контент-анализ, обобщение. В качестве эмпирических методов исследования использовались наблюдение, методы опроса (анкетирование, экспертное интервью), анализ результатов проектной деятельности обучающихся.

При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением стандартных статистических пакетов Excel.

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность эмпирического исследования составили 300 учащихся, а также 18 учителей, 12 социальных педагогов, 10 координаторов второй половины дня, 10 директоров школ полного дня федеральной земли Гамбург (ФРГ). В качестве экспертов выступили: заместитель министра образования федеральной земли Гамбург г-н У. Гауль, начальник департамента школ полного дня при Министерстве образования федеральной земли Гамбург г-жа Б. Файс, председатель Союза школ полного дня ФРГ г-н Ш. Аппель. Исследованы материалы, представленные на веб-сайтах 100 немецких и 100 российских школ.

Источниковую базу исследования составили

- правовые, нормативные, распорядительные и программно-методические материалы, регламентирующие образовательный процесс в школе полного дня России и ФРГ;

- педагогические источники диссертационного, монографического, аналитического, энциклопедического и справочного характера;

- зарубежная и отечественная педагогическая, философская, социологическая и науковедческая литература, освещающая различные аспекты изучаемой проблемы;

- педагогическая периодика и официальные веб-сайты министерств образования федеральных земель, профессиональных союзов, исследовательских центров и школ полного дня России и ФРГ;

- тексты экспертных интервью с учителями и сотрудниками школьной администрации;

- анкеты учащихся 5-10 класса школ полного дня ФРГ;

- материалы веб-сайтов 100 немецких школ полного дня, 100 отечественных школ полного дня (на примере г. Ростова-на-Дону), а также экспертные мнения официальных лиц как России, так и ФРГ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается использованием историко-генетического и структурно-функционального подхода, применением комплекса взаимодополняющих методов теоретического исследования, адекватных его цели, задачам, логике; длительным характером проведенной работы, что позволило провести комплексное изучение системы полнодневного образования ФРГ и РФ как в исторической перспективе, так и с позиций современного развития педагогической науки и практики; достаточной выборкой анализируемых материалов, разнообразием использованных источников по всем ключевым вопросам исследования; соблюдением требований сравнительно-сопоставительного и системного подхода к анализу эмпирических массивов данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Установлено, что понятийно-терминологический ряд, фиксирующий различные аспекты концепта «школа полного дня», имеет различные семантические оттенки в немецком и российском педагогическом тезаурусе.

Уточнено современное понимание сущностных характеристик школы полного дня как образовательного учреждения особого типа, реализующего социальный заказ, и динамично развивающегося социокультурного феномена.

На основе применения историко-генетического и культурологического подходов доказано, что в процессе становления немецкой и российской практики полнодневного образования имеется определенная преемственность развития, определяемая взаимопроникновением и взаимовлиянием педагогических идей, но отсутствуют синхронность и параллелизм.

Определены особенности проектирования образовательного результата и реализации организационного, научного и программно-методического сопровождения образовательного процесса в различных видах школ полного дня ФРГ (обязательных, добровольных, частично-обязательных). Выявлены причины неоднозначного отношения родителей к деятельности школы полного дня как образовательного института, ставящего задачи инкультурации и социализации обучающихся различных типологических групп.

Предложены основные направления использования опыта школ полного дня ФРГ в российской системе общего образования, которые включают создание материальных ресурсов, позволяющих реализовывать предметные и междисциплинарные образовательные проекты, использование воспитательного потенциала социальных и культурных учреждений-партнеров, меры по расширению педагогической компетентности родителей, создание временного дизайна работы школы во второй половине дня.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Установлены терминологические и смысловые различия, препятствующие адекватному применению понятийного аппарата применительно к объему и содержанию концепта «школа полного дня». Введено авторское определение современной школы полного дня ФРГ как образовательного института и социокультурного феномена.

2. Уточнены временные границы введения в России практики полнодневного образования в результате заимствования немецкого опыта элитарного образования.

3. Определены и охарактеризованы правовые, нормативные и организационно-методические основы, регламентирующие образовательную деятельность в школах полного дня различных типов (обязательных, добровольных и частично-обязательных).

4. Выявлены и охарактеризованы ведущие подходы к проектированию моделей школ полного дня в ФРГ и Российской Федерации, доказана различная целевая направленность использования системного подхода в отечественной и немецкой педагогике применительно к разработке проблем полнодневного образования.

5. Установлена тенденция к активизации разработок педагогических проблем школы полного дня в рамках феноменологического подхода, обращенного к познанию условий и факторов педагогически значимой действительности и рефлексивно-познавательному отношению к феномену формируемое™ человека под влиянием внешних и внутренних факторов.

6. Раскрыты особенности функционирования различных типов школ полного дня ФРГ, определены образовательные технологии, используемые в целях инкультурации и социализации обучающихся различных типологических групп.

7. Предложены перспективные направления использования опыта работы современных школ полного дня ФРГ, педагогический потенциал которых может обогатить практику работы отечественной системы общего образования в условиях ее ориентации на предметные и метапредметные результаты освоения образовательных программ.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при дальнейшем изучении проблем теории, методологии, истории развития педагогической науки и образования, педагогического науковедения, междисциплинарных исследований педагогических аспектов образования, сравнительной педагогики. Материалы исследования найдут применение в курсах педагогики при реализации основной образовательной программы по направлению подготовки бакалавров «Педагогическое образование», в курсе истории педагогики и образования при реализации основной образовательной программы по направлению подготовки бакалавров «Психолого-педагогическое образование», в курсе истории образования и науки при подготовке магистров по направлению «Психолого-педагогическое образование», в системе повышения квалификации педагогических кадров, а

также при создании и внедрении в Российской Федерации эффективной модели полнодневного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были изложены и обсуждены на заседаниях кафедры психологии и педагогики высшего образования факультета психологии ЮФУ (2009-2012). Результаты исследования были представлены на Международных конгрессах школ полного дня Германии (Эрфурт, 2011; Саар-брюкен, 2012); V и VI Олимпиадах аспирантов по педагогике при РГГГУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2011-2012); на XXXVII, XXXVIII, XXXIX научных конференциях сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2009-2012).

Материалы исследования используются при реализации программы магистерской подготовки «Международное и сравнительное образование» в Южном федеральном университете (Ростов-на-Дону); в процессе повышения квалификации педагогов дополнительного образования МБОУ ДОД «Дворец творчества детей и молодежи» г. Ростова-на-Дону; при проведении молодежного межрегионального медиа-форума «Фокус-21», организованного Молодежным информационным агентством «МИА» (Ростов-на-Дону); в рамках программы повышения квалификации учителей МБОУ Гимназия № 76 (Ростов-на-Дону).

Положения, выносимые на защиту.

1. Понятийный статус концепта «школа полного дня» в современной педагогике определяется

- в рамках реализации его культурной функции соотношением культурной традиции и культурной новации, обусловленной новым типом коммуникативности и признанием ценности мультикультурализма;

- в рамках реализации социальной функции, нацеленной на достижение состояния социальной интегрированное™ обучающихся и адаптационный эффект.

Понятием «школа полного дня» (Ganztagsschule) в современной педагогике ФРГ фиксируется такая организация образовательного процесса в системе неполного общего образования (Primarstufe, Sekundarstufe I), которая отражает динамику проявления в социокультурной реальности отношения соответствия между требованием общества к личности и научно-образовательным потенциалом школьной системы, создающим пространство развития и позволяющим реализовать во внеаудиторное время комплекс гуманитарно-познавательных практик в соответствии с потребностями, интересами и возможностями обучающегося.

В российской педагогической науке и практике под «школой полного дня» также понимается организация всестороннего развития личности на базе общеобразовательного учебного заведения в течение всего пребывания в школе. Тем не менее, на сегодняшний день отсутствует закрепленный на законодательном уровне порядок употребления данной дефиниции, что приводит к подмене и смешению понятий «школа полного дня» и «школа продленного дня».

2. Современная школа полного дня как тип образовательного института прошла сложный путь развития, начало которому было положено практикой функционирования закрытых образовательных учреждений, созданных с целью социального призрения или подготовки элиты. В истории становления и развития российской и немецкой школ полного дня прослеживаются линии сопряженности и взаимовлияния. Общим в развитии российских и немецких школ полного дня является пересмотр концепции школы как «камеры хранения» для детей на время рабочего дня родителей в пользу концепции создания школьного пространства личностного развития. Особенное в развитии школ полного дня определяется спецификой законодательного обеспечения их деятельности, целевыми установками, системой управления и уровнем финансирования. Повторяющееся заключается в обоюдном заимствовании идей и реализации моделей полнодневного образования. Немецкая концепция образования в виде модели полнодневной школы (гимназии пастора Э. Глюка), была перенесена в 1703 г. в Россию, где получила развитие в системе элитарного образования. В ГДР (до 1991 г.) реализовывалась советская концепция школы продленного дня. В ФРГ, в отличие от РФ, наблюдается тенденция к расширению практики полнодневного образования и ее научно-теоретическому обеспечению.

3. Ведущим подходом к проектированию модели школы полного дня в современной немецкой и российской педагогике является системный подход, позволяющий исследователям выделять компоненты, оптимизирующие функционирование образовательной системы. В российском исследовательском дискурсе таковыми являются концепты «финансирование» и «здоровьесбере-жение», в то время как в немецких разработках на первый план выходят -«структурная оптимизация» и «создание условий для развития». В педагогике ФРГ наблюдается тенденция к активизации разработок проблем школы полного дня в рамках феноменологического подхода, актуализирующего в образовательных целях формирующий потенциал реальной действительности. В российской педагогике осуществляется ориентация на требования программно-целевого подхода, лежащего в основе федеральных программ развития образования.

4. Создание и реализация образовательных программ школ полного дня ФРГ, которая оценивается педагогами, учащимися и родителями как востребованный и успешный структурный элемент системы образования ФРГ, имеет несколько аспектов: 1) научно-организационное и программно-методическое сопровождение образовательных программ, реализуемых в школах полного дня;

2) создание максимально комфортной среды жизнедеятельности школьников;

3) обеспечение учета психофизических особенностей обучающихся и выстраивание учебной и внеучебной сетки, исходя из объективных и субъективных условий развития личности детей и подростков в школе полного дня.

Концепции рассмотрения пространства как третьего педагога, включения в образовательный процесс сторонних организаций, и др. при их детальном критико-аналитическом рассмотрении составят концептуальный ресурс развития отечественной школы полного дня.

5. Школа полного дня ФРГ в XXI в. является важным институтом ин-культурации и социализации обучающихся всех типологических групп. Основываясь на положениях инструменталистской педагогики, согласно которой следует учитывать особенности познавательного импульса обучающихся с целью обогащения их личного, социального и когнитивного опыта, педагоги ФРГ активно внедряют в практику образовательной деятельности элементы технологии проектной работы, связанной с самостоятельным освоением и преобразованием реальности и элементов культурно-исторической действительности. В школах полного дня ФРГ границы применимости данной технологии зависят от ряда условий: организационной модели (обязательная, частично-обязательная или добровольная), целевых установок и проектируемых образовательных результатов, возраста и образовательных потребностей обучающихся, уровня сформированности ключевых компетенций и наличия соответствующих замыслу проекта материальных ресурсов.

Проектная деятельность в российских школах полного дня также играет значительную роль в учебном и внеучебном процессе, однако изучение немецкого опыта позволяет взглянуть более масштабно на практику использования данного вида деятельности в отечественных школах, работающих в режиме полного дня.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 9 работ общим авторским объемом 3,1 пл.; из них 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы, состоящего из 142 источников, в том числе 83 - на немецком языке; 6 приложений. Основной объем диссертации составляет 170 страниц. Работа иллюстрирована 19 рисунками, 6 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении излагаются актуальность проблемы исследования, цель и задачи, объект, предмет исследования, характеризуется степень изученности проблемы исследования, формулируются положения гипотезы, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Приводятся положения, выносимые на защиту, и сведения об апробации результатов исследования.

Первая глава «Особенности организации образовательного процесса в школе полного дня России и ФРГ» посвящена анализу понятийно-терминологического аппарата и развитию педагогической лексики по проблемам полнодневного образования в РФ и ФРГ, исследованию истории общего образования, специфики становления и развития правовых и организационных основ школ полного дня в ФРГ.

Развитие педагогической науки проявляет себя в категоризации знания, которая особенно важна для становления отечественной педагогики в условиях вхождения нашей страны в систему всемирных связей в сфере гуманитарной практики. Интеграция в области образования предполагает расширение представлений как об организационных и правовых основах современной зарубежной школы, связанных с динамикой реализации их культурных и социальных функций, так и об их терминологическом закреплении.

Вопрос об адекватности понятийного отражения концепта «школа полного дня» в терминологической системе отечественной и зарубежной педагогики рассмотрен путем анализа тезаурусов, глоссариев, энциклопедических, толковых и частотных словарей. На основании качественного анализа их содержания сделан вывод о том, что термин «школа полного дня» фиксирует сравнительно новое явление культурной и социальной жизни. Он отсутствует в фасетирован-ном списке дескрипторов «Тезауруса Юнеско - МПБ по образованию», представляющем во всех изданиях только термин «extended day schools» (школа продленного дня). В педагогике ФРГ получил распространение термин «die Ganztagsschule», отражающий переход от идеи продленной школы как «камеры хранения» к концепции создания образовательной среды, предоставляющей возможности развития личности обучающегося в соответствии с его познавательными потребностями, интересами и возможностями с учетом актуальных социально-политических и культурно-образовательных требований государства.

Сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и немецкой научной и справочной литературы привел к выявлению противоречий в понятийно-терминологическом аппарате, используемом в российской и немецкой педагогике для определения и описания проблем, связанных с организацией школ полного дня. На основании анализа используемых в России и ФРГ дефиниций устанавливаются причины данного противоречия, среди которых отмечается несоответствие организационно-правовых моделей школ полного дня ФРГ со школами РФ, а также отмечается значительное различие в системе образования двух стран. Понятия «предложение полного дня», «полнодневное образование», «послеобеденное предложение», «дополнительное предложение» используются в отечественной педагогической лексике, однако, являясь дословным переводом иностранных терминов, не зафиксированы в профессиональных словарях. Следует отметить, что литературный перевод приводит к потере специфических смыслов исходного немецкого термина. Отечественные термины «школа полного дня» и «школа продленного дня» не передают сути концепта полнодневного образования и затрудняют компаративистский анализ организационных структур школ данного типа.

Критический анализ имеющихся периодизаций становления и развития школ полного дня в ФРГ и России приводит к необходимости пересмотра принятых в отечественной педагогической науке хронологических рамок в сторону их расширения. Диссертант предлагает считать отправной точкой развития системы полнодневного образования создание в России гимназии им. пастора Э. Глю-

ка в 1703 г., которая формально и фактически содержала в себе структуру школы полного дня. В результате исследования истории развития системы полнодневного образования в исследуемых странах прослеживаются элементы взаимопроникновения образовательных структур на протяжении всего их исторического пути. Наиболее яркими примерами данного утверждения становятся российские гимназии начала XVIII в., созданные по немецкому образцу, а также введение в широкую педагогическую практику социалистической модели школ продленного дня в ГДР (после ее разработки и апробации в СССР Э.Г. Костяшкиным, П.С. Гранкиным, И.Б. Шапошниковой и др.).

На основе описания и систематизации разрозненных фактов исторического развития модели школ полного дня в обеих странах, а также экскурса в историю и характеристики современного состояния школ полного дня в других ведущих европейских государствах (Нидерланды, Франция, Финляндия) обоснована значимость опыта ФРГ в организации школ данного типа. Выделяются условия и факторы, обусловливающие современное развития системы полнодневного образования: богатый опыт реализации данной модели в различных формах и на базе различных школьных типов, противоречивое развитие в зависимости от социально-политических факторов, наделение школ полного дня зачастую взаимоисключающими целями и задачами, в особенности в период функционирования в условиях разделенной на две зоны Германии в период с 1949 по 1990 гг.

Предпринятое диссертантом во время научной стажировки в 2011 г. исследование современной системы полнодневного образования в ФРГ на базе статистической, научно-методической литературы, а также проведенных экспертных интервью с немецкими чиновниками в области образования (председателем Союза школ полного дня ФРГ Ш. Аппель, заместителем министра образования Земли Гамбург У. Гауль, координатором полнодневного обучения при министерстве образования и культуры Земли Гамбург Б. Файс, министром образования Земли Тюрингия К. Матше и др.) позволило уточнить изменения в системе общего образования ФРГ. В результате были выявлены качественно новые тенденции, которые еще не нашли отражение в федеральных сводных статистических материалах («Доклад о школьном образовании», 2010, подготовленный Конференцией министерства культов ФРГ). Существенные изменения касаются как количественных показателей в развитии модели школ полного дня, так и выявления процесса сращивания школьных моделей и упрощения структуры общего образования в рамках процесса либерализации школьного обучения и создания системы социальных лифтов в рамках школы. Данная тенденция свидетельствует о сокращении видового разнообразия школьных форм: основной (Hauptschule), реальной (Realschule), объединенной (Gesamtschule) и гимназии (Gymnasium).

Исследование статистических материалов по развитию школ полного дня в ФРГ позволило сделать вывод о наметившейся тенденции перехода школ полного дня с добровольной на обязательную модель. В некоторых землях, таких, как Гамбург и Северный Ренн-Вестфалия, данный процесс приобретает

масштабный характер, в то время как в консервативных землях модель школы полного дня подвергается резкой критике на всех уровнях. При этом современные школы полного дня прочно вошли в систему образования Баварии (см. рисунок 1). Количество школ полного дня в обязательной форме возрастает.

Рисунок 1. Соотношение типов школ полного дня Баварии

Рисунок 2. Соотношение количества школ полного и продленного дня Гамбурга и Ростова-на-Дону

В исследовании был проведен сравнительно-сопоставительный анализ различных аспектов функционирования школ полного дня в Ростове-на-Дону и в Гамбурге. Рисунок 2 изображает соотношение школ полного и продленного дня в обязательной и добровольной форме. В исследовании не рассматривались школы-интернаты и школы коррекции. Данные получены путем анализа статистических массивов из открытых источников (rostobr.ru и hamburg.de). Установлены существенные различия в количестве школ, работающих в режиме полного дня: в Гамбурге 110 школ являются полнодневными в обязательной форме, в Ростове-на-Дону только 3 школы обеспечивают организацию полнодневного обучения в классической форме, остальные имеют классы и группы продленного дня. В результате проведенных экспертных интервью с директорами школ Ростова-на-Дону было выявлено отсутствие преемственности в работе первой и второй половины дня в школах с продленным днем.

Анализ школьной документации 100 немецких школ полного дня трех типов (обязательная, частично-обязательная и добровольная), представленной на их веб-сайтах, а также статистической информации Конференции министерства культов (КМК, 2011) позволил установить количественные показатели внедрения образовательных технологий в школу полного дня, среди которых лидируют технологии проектного обучения.

Контент-анализ частоты упоминаний школы полного дня в российской и немецкой профессиональной периодике указывает на неравнозначность общественно-научного интереса к данной модели. В немецких СМИ тема школы полного дня с начала 2000-х гг. получила широкое развитие, выйдя за рамки узкопрофессиональной тематики и став общественно-политической. Это объясняет значительный интерес к данной форме в таких общественно-политических изданиях как «Der Spiegel», «Stern», «Ruhr Nachrichten», «Frankfurter allgemeiner Zeitung» и др.

В ФРГ существует ряд специализированных изданий, посвященных школам полного дня: газета «Ganztagsschule», ежегодник «Jahrbuch Ganztahsschule», альманах «Handbuch Ganztagsschule» и мн. др.; результаты сравнительного контент-анализа частоты упоминания проблем школы полного дня в немецком журнале «Pädagogik» и в российском журнале «Педагогика» приведены на рисунке 3 (категория анализа - смысловые единицы, сопряженные с концептом школа полного дня, единица счета - статья).

Сравнение данных контент-аналитического исследования публикационной активности по теме полнодневного образования на страницах общественно-политического журнала «Der Spiegel» и газеты «Учительская газета» показало незначительный интерес к данной проблеме в РФ (рисунок 4). Критерием выбора данных изданий является их периодичность, тираж и признание ведущими изданиями в своей области социальной практики.

Рисунок 3. Динамика обращения редакции журналов «Pädagogik» (ФРГ) и «Педагогика» (РФ) к проблемам школы полного дня

Рисунок 4. Динамика обращения редакции еженедельника «Der Spiegel» (ФРГ) и «Учительской газеты» к проблемам школы полного Дня

Выделены и охарактеризованы основные подходы к проектированию модели школы полного дня в российском и немецком педагогическом дискурсе. Отечественная история изучения данного вопроса представляется более фрагментарной, имеется незначительное количество исследований по проблеме организации полнодневного образования. Среди них можно выделить работы А.О. Зверева, Э.Г. Костяшкина, К.Е. Сумнительного и некоторых других, которые представляют результаты комплексного и системного осмысления всего спектра тем и проблем, связанных со школами полного дня. В результате проведенного сравнительного анализа становится очевидной неравнозначность разработанных проблем, а также недостаточность комплексного анализа системы полнодневного образования в России. Для российских ученых наибольший интерес представляют вопросы здоровьесбережения в условиях школы полного дня, а также организационно-управленческие основы школы данного типа.

Немецкие ученые разрабатывают проблему полнодневного образования в рамках системного подхода, представляя школу полного дня как сложную многоуровневую систему, имеющую различные цели и задачи в зависимости от

15

условий организации. Проектирование модели школы полного дня учитывает накопленный опыт и прогностические умозаключения, которые формулируются на основе проведенных исследований. Применительно к обязательной школе полного дня наибольшую научную разработанность получила проблема эффективной организации школьного дня, которая позволяет получать желаемый образовательный результат с наименьшей затратой усилий, времени и материальных ресурсов. В рамках феноменологического подхода, характеризующегося обращенностью к фундаментальным онтологическим проблемам, разрабатывается концепция создания максимально комфортной среды в школе. Таким образом, концепция школы как «мира учебы» трансформируется в концепцию школы, формирующей «жизненный мир» школьника благодаря созданию исследовательского и креативного пространства школы. Феноменологический подход в педагогике ФРГ позволяет переосмыслить роль пространства в формировании эффективной образовательной и воспитательной среды в школе полного дня, которое получило развитие в таких новых междисциплинарных исследовательских направлениях как «школьная архитектура» и «пространство как третий педагог».

Вторая глава «Трансформация организационных основ образовательного процесса в школе полного дня России и ФРГ» посвящена наиболее актуальным организационно-правовым направлениям школы полного дня в современной Федеративной Республике Германии и Российской Федерации.

Проанализирована законодательная база организационных и правовых основ школ полного дня РФ и ФРГ. Сравнительный анализ показывает схожие и различные тенденции в нормативно-правовом пространстве в области полнодневного образования в исследуемых странах. Отечественная законодательная база представляется неразработанной и не обеспечивающей функционирование школ данного типа. Законодательство ФРГ в области образования, начиная с 70-х гг., проводит политику унификации образовательных моделей, которая охватывает и школы полного дня. Конференция министерства культов (КМК) ведет во всех землях обширную работу по созданию единых стандартов в развития данного типа. В диссертации в табличной форме приводятся результаты исследования российского и немецкого опыта работы школ полного дня.

Изучение немецкого опыта не может быть абстрактным и оторванным от реалий отечественной системы образования. В связи с этим исследователем предлагается для рассмотрения тот опыт, который был накоплен диссертантом в рамках научно-исследовательской деятельности в 10 школах полного дня ФРГ. С учетом имеющегося научно-практического опыта отечественных ученых, педагогов-практиков и психологов, а также задач минимальной реструктуризации бюджета школы и дополнительной финансовой нагрузки на родителей определяется круг вопросов, представляющих теоретический и практический интерес для российской системы полнодневного образования.

Исходя из этого, в фокус исследования проблем организации школ полного дня ФРГ попали такие аспекты организации, как педагогическое coló

провождение свободного времени обучающихся, ритмизация учебного плана, проблемы выполнения домашних заданий, всестороннее рассмотрение проблемы социализации мигрантов в условиях школы полного дня и организации интеграции родителей в систему обучений детей.

Рассматриваемая проблема связи школы полного дня и семьи широко обсуждается на протяжении нескольких веков. В теории отечественной педагогики можно встретить полемику о роли семьи в воспитании ребенка (Л.Н. Толстой) и о негативном влиянии школы полного дня на формирование личности ученика в отрыве от семейных ценностей и традиций (П.Ф. Каптерев). Подобные дискуссии встречаются и в немецкой педагогике. Многие теоретики и практики высказывали ряд опасений относительно негативного влияния самого факта отрыва от семьи детей и подростков. Также по результатам опроса 68% родителей в 2002 г. (StEG - Studie zur Entwicklung Ganztagsschule, 2002) выступало против внедрения данной модели в систему образования. Данные протесты касались в первую очередь массового распространения школ полного дня в обязательной форме.

Причины неприятия многими родителями-мигрантами, а также коренными немцами модели полнодневного образования были установлены в результате проведенных экспертных интервью с родителями учащихся исследуемых школ. Наиболее распространенными из них являются: 1) стремление родителей самостоятельно организовать внеурочную деятельность детей; 2) нежелание всецело доверять процесс формирования личности ребенка школе; 3) сохранение традиционной культуры в семьях детей-мигрантов: многие родители пользуются помощью детей.

При этом современная политика в области реализации модели полного дня в землях, где данные школы в обязательной форме являются основной моделью, направлена на создание среды, интегрирующей учебное заведение и семью в единый образовательный и воспитательный институт. Наиболее интересным является опыт земли Гамбург, в которой все школы полного дня с 5 до 10 класса работают в обязательном режиме.

Важной составляющей работы по сглаживанию возникающих противоречий между семьей и школой становится выстраивание системы функционирования школы полного дня, при которой, с одной стороны, родители могут полноценно заниматься трудовой деятельностью и, с другой стороны, при желании могут непосредственно участвовать в организационно-методическом процессе обучения и воспитания своих детей.

Сложная структура организации взаимодействия родителей и школы составляет несколько аспектов, среди которых можно выделить три направления: 1) система родительских советов, конференций и коллегий; 2) участие родителей в организации школьной жизни (недели проектов, выездные экскурсии, сог/иальная работа); 3) сог/иализация родителей-мигрантов на базе школьного учреждения (дополнительное изучение немецкого и английского языков, участие в секционной деятельности для родителей по интересам и т.д.).

Проведение экспертных интервью и анкетирования школьников, учителей, сотрудников школьной администрации позволило выявить проблемы, с которыми сталкиваются дети и подростки, обучающиеся в школах полного дня, в особенности из семей с миграционным прошлым. Из 300 респондентов-школьников более 70% учащихся 5-10 классов не удовлетворены / не довольны системой полного дня. Среди эмигрантов (43% опрошенных) более 80% считают полнодневное образование неподходящим для себя, так как оно «отнимает свободное время», «навязывает чужие ценности», «утомляет». В ходе интервью с десятиклассниками исследуемых школ Гамбурга была выявлена и такие проблема, как отсутствие возможности самостоятельно выбирать преподавателей различных секций и студий, т.е. приходится ограничиваться лишь школьным предложением. При этом многие старшеклассники не удовлетворены уровнем преподавания отдельных дисциплин, которые можно было бы изучать в альтернативных местах дополнительного образования, при условии свободной второй половины дня.

На рисунке 5 показаны результаты опроса старшеклассников, которым было предложено ответить на вопрос: «Тебе нравится учиться в школе полного дня?». Более 40% девяти-десятиклассников позитивно оценивают систему полнодневного образования, при этом указывают на определенные условия, при которых школы полного дня могли бы работать лучше. Также был проведен опрос учащихся 5-10 классов, которым было предложено оценить по 100-балльной шкале различные элементы в организации полного дня (рисунок 6).

давятся не давится нравится при затрудняюсь с определенных ответом улсовиях

В5-6класс И7-Вкласс 19-10класс]

Организация свободного ВрСМСНП Школьное самоуправление Внеклассные мероприятия Кружково-секиионпая работа Ироектпяя деятельность Уроки

| □

20 40 60 80 100 120 ы а 5-6 классы |

Рисунок 5. Отношение немецких школьников к модели школ полного дня (в %)

Рисунок 6. Отношение обучающихся к различным видам работы в школе полного дня ФРГ (по 100-балльной шкале)

В диссертационной работе подробно анализируются наиболее значимые для отечественного педагогического опыта элементы организации полнодневного обучения в условиях добровольных и обязательных школ ФРГ. В результате проведенного анализа собранных данных из исследуемых школ, а также материалов информационно-методического обеспечения 100 немецких школ, представляющих все федеративные земли ФРГ, были выявлены наиболее типичные организационно-методические элементы: организация свободного времени, проектно-ориентированная деятельность, выполнение домашнего зада-

ния, организация кружковой и секционной работы, сотрудничество с внешними партнёрами и дизайн временной структуры гикольного дня, недели, меся11а.

Школа полного дня как сложный социальный и образовательный институт использует широкий спектр научных, методических, организационных элементов для реализации поставленных образовательных, политических и социальных задач. Учет увеличения времени пребывания в школе детей и подростков требует пересмотра традиционной классно-урочной системы обучения, а также создания комфортной физической и психологической среды для школьников, с одной стороны и максимально эффективного пространства для образования и личностного роста учеников - с другой. Пути решения данной задачи рассматриваются в рамках новой педагогической концептуализации «педагогика свободного времени».

В современной немецкой педагогической практике педагогика свободного времени входит в перечень предметов основного блока, например, в расписании можно встретить данное понятие наряду с математикой, немецким языком, спортом. Сравнительно-сопоставительный анализ школьного расписания в исследуемых школах полного дня показывает, что педагогика свободного времени становится отдельной учебной дисциплиной. Педагогика свободного времени в школах полного дня становится базовым элементом, поскольку данный концепт служит для подготовки проектов, работы с учебными кейсами, выполнения домашнего задания и создания презентаций и докладов, а также для дополнительного отдыха.

Анализ результатов проведенных интервью со школьной администрацией (директорами, координаторами полнодневного обучения) позволяет выявить особенности реализации мероприятий педагогики свободного времени: они могут быть организованы не в любой школе полного дня, а лишь в той, которая работает в обязательной форме. Данное обстоятельство продиктовано следующими факторами: во-первых, при школе полного дня в открытой форме невозможно создание индивидуальных образовательных маршрутов в течение дня в связи с неравномерностью посещения второй половины дня школьниками, во-вторых, акцент на первую половину дня как учебную, а вторую - как факультативную и развивающую приводит к традиционной школьной классно-урочной системе до обеда и к «продленке» - после. При этом во второй половине дня не всегда наблюдается выполнение домашнего задания. Часто послеобеденное время в школах полного дня открытого типа распределяется на отдых, спорт, игры.

При анализе функционирования элементов школьного образования в условиях полного дня установлено сокращение, а во многих школах и полное отсутствие домашнего задания в традиционной форме: практически все школы полного дня в обязательной форме исключают данный вид самостоятельной деятельности, заменяя его проектной работой. Единственный вид домашнего задания, сохранившийся на сегодняшний день - это чтение литературы и заучивание иностранных слов. При этом приоритет современных немецких школ полного дня отдается самостоятельной работе: в большинстве исследуемых

школ соотношение классной и самостоятельной работы составляет 40% к 60%. Так, образовательная самостоятельность становится одним из главных учебных элементов в школе полного дня и в совокупности с мероприятиями педагогики свободного времени заменяет выполнение домашней работы в классическом виде: упражнения, задачи и т.п.

Систематизация и изучение проектной деятельности, выполняемой в рамках педагогики свободного времени, а также анализ деятельности учащихся 510 классов в специально отведенное время приводит к выводу о широте дидактического охвата тематики и проблематики выполняемых заданий. Проектную деятельность можно условно разделить на несколько категорий: групповые и индивидуальные, предметноориентированньте и отвлеченные от общеобразовательной программы, развивающие базовые компетенции и направленные на превентивную коррекцию или исправление различных поведенческих или психофизических нарушений. Проектная деятельность служит полифункциональным инструментом психолого-педагогической обеспечения работы школьника. Работа в проектной группе, выполнение индивидуальных проектов проходят под контролем социальных педагогов, которые также выполняют функции модераторов и тьюторов проектной деятельности наряду с учителями-предметниками.

Анализ тематики проектной работы показывает ее многовариантность: культура, искусство, естественные науки, гуманитарные дисциплины, общественные науки, спорт, туризм. Как правило, предметно-ориентированные проекты выполняются индивидуально (естественнонаучные, гуманитарные), однако частой формой проектной деятельности является коллективное моделирование ситуации, либо создание исторического контекста в рамках мультипред-метных проектов. Характерным является пример проектной работы в MaxBauer Schule, Hamburg в 5 классе на тему: «Жизнь в Антике: Рим». Учащимся предложено разбиться на группы по интересам: математика, общество, литература, трудовое обучение, религия, искусство, лингвистика. Подгруппа «математиков» собирает материал и готовит презентацию на тему: «Римские цифры и числа», «Солнечные часы и Романский календарь»; «социологи» изучают «Римское право», «Государственное устройство», «Жизнь в Древнем Риме»; «теологи» занимаются подготовкой презентации о «Религии Древнего Рима», «Появлении первых христиан в Риме»; «лингвисты» исследуют латинский язык и его влияние на родной немецкий, учат пословицы и поговорки. Все ученики участвуют в ролевых играх, воссоздавая жизнь в Древнем Риме - социальные отношения, традиции и праздники. При подготовке следующего проекта школьники меняются ролями и те, кто был «математиком» становятся «литературоведами», и наоборот. Так, к концу учебного года все школьники несколько раз отрабатывают на практике полученные навыки в изучаемых дисциплинах. Выполнение проектной работы осуществляется как в рамках педагогики свободного времени, так и в течение проектных недель, когда все школьники без исключения заняты только подготовкой к презентации на заданную тему. Далее рассматривается проблема временного планирования в условиях

школы полного дня для создания наиболее эффективной среды обучения и воспитания, а также поддержания и приумножения физического здоровья и психологического комфорта. Всесторонне анализируется реализация педагогического концепта «ритмизации» в современных школах полного дня, устанавливается противоречие в понимании данной дефиниции в системе отечественного образования. Термин «ритм», «ритмика», «ритмизация» понимается российскими педагогами как активизация учащихся в рамках комплексных здоровоьесберегающих мероприятий, в то время как в ФРГ данная дефиниция (die Rythmisierung) трактуется как система гармоничной организации времени с учетом фаз психофизической активности в течение дня, недели, месяца, года, которая создает наиболее благоприятные условия для продолжительного пребывания учеников в школе. Данный педагогический инструмент необходим при организации школы полного дня.

Сравнение с российскими школами полного дня показало, что в отечественной педагогике также используется система ритмизации учебного процесса, однако сам термин отсутствует. Например, в работе развивающих школ полного дня прослеживается концептуальная связь между общеобразовательным и дополнительными блоками.

В диссертации также приводятся примеры других видов проектной деятельности, направленной на социализацию детей-мигрантов, коррекцию и превенцию девиантного поведения подростков, минимизацию социальных рисков: проекты по изучению родного города, овладению навыками безопасного перемещения и езды на велосипеде в условиях оживленного движения, формированию навыков позитивной коммуникации друг с другом и с учителями, родителями.

Анализируется опыт проектной деятельности отечественных школ полного дня, на примере гимназии №118 и школы «Эврика-развитие» Ростова-на-Дону. Обобщается накопленный опыт, а также устанавливаются различия в применении метода проектной работы.

Полученные результаты исследования позволяют сделать ряд заключительных выводов, дополняющих положения, выносимые на защиту. Сформулированы методические рекомендации (расширение тематических и организационных форм проектной деятельности, рассмотрение форм проектной работы как возможности замещения выполнения домашней работы, введение системы развивающего обучения, предусмотренной ФГОС общего образования, создание единой образовательной и воспитательной среды для детей и подростков). Определяется возможность использования материалов исследования в курсе педагогики и истории педагогики, а также способы внедрения немецкого опыта в систему образования РФ с учетом прочных традиций российской педагогической науки и практики. Намечены дальнейшие перспективы исследования, связанные с изучением новейших разработок в области полнодневного образования, как в ФРГ, так и в РФ в условиях динамично формирующейся системы школ полного дня в нашей стране. Перспективным может стать разработка и изучение проблемы миними-

зации педагогических и социальных рисков в школе полного дня, изучение зарубежного опыта проведения полномасштабных компаративистских исследований в области функционирования и организации школ полного дня в наиболее успешных и развитых государствах.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Дубовер Д.А. Немецкие школы полного дня в контексте модернизации системы школьного образования в ФРГ [Текст] / Д.А. Дубовер // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2012. № 5 (25). С. 21-26. - авт. вклад 0,45 п.л.

2. Дубовер Д.А. «Педагогика свободного времени» как базовый организационно-методический элемент современных школ полного дня ФРГ [Электронный ресурс] / Д.А. Дубовер // Интернет-журнал «Науковедение». 2012. №4 (13). Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/32pvn412.pdf-aBT. вклад 0,4 п.л.

3. Федотова О.Д., Парастатова В.В., Дубовер Д.А. Педагогические проекции инструментализма в современной школе ФРГ [Текст] / О.Д. Федотова, В.В. Парастатова, Д.А. Дубовер // Российский психологический журнал. 2011. Т. 8. № 4. С. 24-35. - авт. вклад 0,3 п.л.

II. Остальные работы

4. Дубовер Д.А. Особенности функционирования школ полного дня в различных федеративных землях ФРГ [Текст] / Д.А. Дубовер // Северо-Кавказский психологический вестник. 2011. № 9/4. С. 30-32. - авт. вклад 0,3 п.л.

5. Дубовер Д.А. Школы полного дня в Европе: сравнительный анализ педагогического опыта Франции, Финляндии и Нидерландов [Текст] / Д.А. Дубовер / Труды аспирантов и соискателей Южного федерального университета. Т. XVII. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2012. С. 128-133. - авт. вклад 0,3 п.л.

6. Дубовер Д.А. Школа полного дня в России на рубеже XX и XXI вв.: история, современность, перспективы [Текст] / Д.А. Дубовер // Северо-Кавказский психологический вестник. 2012. № 10/1. С. 20-23. - авт. вклад 0,4 п.л.

7. Дубовер Д.А. Школы полного дня в ФРГ: современный вектор развития [Текст] / Д.А. Дубовер / Образование в России: время и судьбы. Материалы интернет-конференции, посвященной 215-летию Герценовского университета. СПб: Изд-во «Лемма», 2012. С. 13-15. -авт. вклад 0,2 п.л.

8. Дубовер Д.А. Школа полного дня ФРГ в контексте инновационной политики в области образования в ЕС [Текст] / Д.А. Дубовер / Труды аспирантов и соискателей Южного федерального университета. Т. XVI. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2012. С. 140-143. - авт. вклад 0,25 п.л.

9. Dubover D. Ganztagsschulen in Russland: Historie und Perspektiven für weitere Entwicklungender [Текст] / D. Dubover // Jahrbuch Ganztagsschule 2013. Schwalbach: Wochenschau Verlag, 2012. S. 211-222. - авт. вклад 0,5 п.л.

Дубовер Д.А. Особенности становления и развития школ полного дня России и ФРГ: сравнительный анализ: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2013. 22 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1.0 уч.-изд.-л. Заказ № 2925. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88