Особенности управленческой деятельности директоров общеобразовательных школ с разными стилями руководства

Тити Хасан

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности управленческой деятельности директоров общеобразовательных школ с разными стилями руководства

Автореферат

Автор научной работы: Тити Хасан
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности управленческой деятельности директоров общеобразовательных школ с разными стилями руководства"

('Л11КТ-1 11/1 ЕРЬУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕ! ШЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Тити Хасан

ОСОБЕННОСТИ У11РАВЛЕН ЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДИРЕКТОРОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ С РАЗНЫМИ СТИЛЯМИ РУКОВОДСТВА

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой сншепи кандидата педагогических наук

Санкт-11етербург - 2005

Работ выполнена на кафедре недани ики и педат! ичсскоН nciixojioi пи Са и к г- lie i ербу р гс koi о государсг bci i н о го у п и вере и i с i а

Научный руководитель - доктор педагогических паук, профессор Михалевская Галина Ивановна

Официальные ошюнешы: док юр педагогических наук, профессор

Шарухпп Анатолий Пефович,

кандида! педагогических наук, доцет Башкирцев Виктор Павлович.

Ведущая организация - Сапкт-1 кчербургский универси1е1 МВД РФ.

Чащи i а сосюи1ся 21 декабря 2005 года в 14-00 на ¡аседании диссер1ационпо1 о совоа Д 212.232 42 по защше диссерцщий па соискание ученой степени дою opa наук при Санкг-11етербур1СКОМ государе i ионном университете по адресу: факулыет iichxojioihh, ауд.227, наб. Макарова, д.6, Санкт-Петербург, 199034.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-1[етербургского i осударст венного унинерси icia (У ниверсн i е i екая наб.,7/9, Санкт-1 Ieiep6ypr).

Автореферат разослан 18 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцещ

Смрицо Г.Г.

тз-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Средняя общеобразова1ельная школа является важнейшим этапом образования, на котором строятся все последующие. Жизнь школы сложна и многообразна, все нити управления сходятся к директору школы, отвечающему не только за результаты ее деятельности, но и за участников функционирования данной педагогической системы.

Школа рассматривается как сообщество учеников, учи1елсй, родителей, директора и обслуживающего персонала. Она представляет собой сложную, открытую и динамическую систему, оказывающую влияние на окружение и, в свою очередь, испытывающую влияние со стороны окружения. Совсем не безразлично, какой у данной школы директор, каков уровень его управленческой и коммуникативной компетентности, какой стиль руководства он реализует, какие создает условия для поддержания и преобразования своей педагогической системы, какие ценности он защищает.

В центре внимания данного исследования находятся управленческие функции и то, как их директор реализует. Сама должность заставляет директора школы быть прежде всего специалистом по работе с людьми, уметь сфои!ь взаимоошошения с ними. Как бы пи были хороши управленческие намерения, планы и решения, они не будут исполнены, если не построено эффективное и конструктивное общение.

перед школой. Обычно изучается какая-нибудь одна ¿авдшй-лш.елжшдаи,

РОС - -1

дирекюра школы (целеполаганис, планирование, оргг низация, ороСкуу^сги

ЖГРК

взаимодействия), изучение комплекса управленческих умений встречаеюя редко. В связи с выше изложенным тема диссертации «Особенности деятельности директоров общеобразовательных школ с разными стилями руководства» является актуальной.

Объект исследования: деятельность директоров

общеобразовательных школ с разными стилями руководства.

Предмет исследования: особенности проявления стиля руководства в управленческих умениях.

Цель исследования: теоретически обоснован» и •эмпирически дока sai ь влияние стиля руководства директора школы на выраженное ib ею управленческих умений.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о юм, что:

- у директоров общеобразовательных школ с различными стилями руководства по-разному проявляются управленческие умения (гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные);

- коммуникативные умения являются стилеобразующим элементом и индикатором стиля руководства.

Дня реализации поставленной цели, проверки и уючисния пшоюш исследования необходимо решить следующие задачи:

1 .Рассмотреть управление общеобразовательной школой как педагогическую категорию;

2. Определить основные понятия (управление, руководство) и особенности деятельности директора общеобразовательной школы;

3. Описать принципы и функции руководителя общеобразовательной школы;

4. Дать характеристику основным стилям руководства дирекюра общеобразовательной школы;

5. Определить комплекс управленческих умений;

6. Эмпирически проверить степень выраженности управленческих умений у директоров разных стилей руководства (авторитарный, мапипуляшвный, демокражческий, либеральный, индифферешный);

7. Изучить структуру и содержание коммуникативных умений директоров школ разных стилей руководства.

Меюдоло! и чес кой основой исследования является: теория деятельности (А.П.Леошьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1946); положение об управлении как особом виде деятельности, осуществляемой в рамках постоянно действующей целенаправленной системы коллективного труда; системный подход к изучению и анализу педагогических процессов. Теоретической основой исследования являются следующие идеи и концепции:

- управленческая деятельность руководителей общеобразовательных школ обладает всеми признаками любой деятельности и в то же время ей присущи особенности, обусловленные спецификой образовательного процесса (Г.А.Бордовский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, Макайвер и Р.Морисон, Л.М.Моисеев, М.М.Поташник, К.М.Ушаков, Л.И.Фишман, Р.X.Шакуров, 'Г.И.Шамони, П.Л.Якунин и др.);

- содержание и сфуюура управленческой деятельности директора школы определяется совокупностью функциональных компонентов (Н.В.Кузьмина, В.А Якунин);

функции управленческой деятельности как относительно самостоятельные, обособившиеся в процессе специализации управленческого труда, последовательно сменяющиеся и взаимосвязанные друг с другом виды деятельности, в полном составе образущис единый управленческий цикл (В.Г.Афанасьев, В.В.Васильев, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.П.Симонов, Р.Х.Шакуров, И.К.Шалаев, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.);

- управление общеобразовательной школой как педагогическая категория (Н.В.Бордовская, Л.Л.Католиков, В.А.Караковский, Н.В.Кузьмина, Д.С.Макаренко, M.JI.Портов, B.I1.Сорока-Росипский, Г.С.Сухобекая, В.Л.Сухомлш'ский, A.11.Тубсльский, С.Е.Хозе, Г'.А.Ямбург и др.);

- специфика внутришкольного руководства, связанная с управлением разновозрастными группами людей, которые являются не только объектами, но и субъектами управления (Р.Альбойм, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Шай-Фунами, М.Эйлон и др.);

- стиль руководства как система устойчивых способов дешелыюеш (И.П.Волков, М.Вудкок и Д.Фрчнсис, АЛ.Журавлев, Е.А.Климов, А.Г.Ковалев, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин и др);

- стиль управления как искусство обращения руководителя с подчиненными (Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Фолт Мэри Паркер и др.);

- технология оценивания управленческой деятельности руководителя (М.П.Герасимова, Е.А.Ермолаева, Ё.Я.Захарова, Т.Г.Навазова, Т.Н.Руднева, Г.И.Санжар, Е.П.Тонконогая, К.Шараф и др.).

Методы исследования: основным способом организации исследования явился рейтинг. Для определения стиля руководства использовался опросник СРТК. Характеристика выборки дана по результатам анкетирования, использовались также методы беседы и наблюдения. Обработка эмпирических данных производилась с помощью методов качественного и количественного анализа, а также с использованием компьютерной программы «Статистика - 6».

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены применением методов, адеквашых ею цели и задачам, статистической значимостью полученных данных, их качественным и количественным анализом, возможностью использования методов исследования в практике аттестации директоров общеобразовательных школ.

На защиту вынося(ся следующие положения:

1. Управление общеобразовательной школой как педагогическая категория;

2. Управленческие умения у директоров разных стилей руководства проявляются по-разному: у директоров авторш арного стиля руководства лучше, чем другие, развиты организаторские умения; для директоров манипулятивного и индифферентного стилей руководства характерна средняя или слабая выраженность управленческих умений. Директоров демократическою и либерального стилей руководства характеризуют хорошо разни пне управленческие умения.

3. Коммуникативные умения директора школы как стилеобразующий элемент и индикатор стиля руководства.

Научная новизна основных результатов исследования заключается в следующем:

- установлено влияние стиля руководства на степень выраженности управленческих умений. Самыми непродуктивными стилями руководства являются манипулятивный и индифферентный. Самым конструктивным и ценным является демократический стиль руководства;

- обнаружены резервы совершенствования управления: директорам-авторитарам необходимо преодоление авторитаризма путем сотрудничества и диалога с подчиненными; директорам манипулятивного стиля руководств рекомендуется отказаться от скрытых влияний па подчиненных; дирскюрам индифферентною с шля руководства предстоит преодолеть самоизоляцию и равнодушие к управленческому процессу в целом;

- доказано, чю коммуникативные умения являются доминирующим признаком при определении сшля руководства, являются элементом стиля и индикатором его: авторитаров и манипуляторов отличает центрация на себя, а не на окружающих; директорам индифферентного стиля руководства свойственна спонтанная коммуникация, директора-либералы

гиперболизируют кошактоустанавливающую леи юлыюстъ. Для директров демократического стиля управления характерен высокий уровень координации и гармонизации взаимоотношений, при истинных обстоятельствах они меняют не людей, а систему отношений в целом.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключаема в том, что полученные новые эмпирические данные способствуют расширению и обновлению теоретических представлений о стилях руководства директоров общеобразовательных школ с позиции выраженности управленческих умений, а также в научном обосновании путей совершено вования деятельности директоров школ.

Практическая значимое! ь работы сосюит в возможное! и использования паучпо-нраю ическо! о инсфумешарпя (шкалы управленческих умений) в практике аттестации дирекюрои общеобразовательных школ, а также в качестве наглядного пособия для начинающего директора школы. Данные, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в системе постдипломного и вузовскою образования.

Апробация результатов диссертационного исследования проходила на научных конференциях, проводимых на факультете психологии С'ПбГУ в 2000-2003 годах.

Объем и структура работы. Диссертационное исследование состой! из введения, двух глав, заключения и приложений, содержит 179 сграниц, 4 таблицы, 18 рисунков. Библиография включает 222 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во впедении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, предмет, обьект, задачи и гипотезы исследования, раскрыт научная новизна, теоретическая и практическая значимость резулыаюв исследования.

В первой главе «Теоретические основы управлении общеобразовательной школой» рассматривается управление школой как педагогическая категория, уточняются понятия «управление» и «руководство», определяются принципы и функции управления, представляются различные стили руководства, дается их качественная характеристика.

Соотношение общей теории управления и специфики управления образовательными учреждениями ишересует многих ученых. Большинство исследователей (В.Ю.Кричевский, 200!; А.М.Моисеев, 1997; М.М.11оташпик, 1997; В.П Симонов, 1997; Г.С.Сухобская, 1999; Р.Х.Шакуров, 1982; Т.И.Шамова, 2001; В.А.Якунин, 1996) считает, что в управлении общеобразовательной школой есть своя специфика, поскольку в педагогических системах происходит «выращивание» личности, формирование ее творческих начал, ее саморазвитие и самоопределение.

Но мнению В.С.Лазарева (1995), сегодня паука управления образованием строится как самостоятельная дисциплина, пересекающаяся с педагогикой, но не включающаяся в нее как составная часть. Данная наука является частью науки управления социальными системами. Автор считает, что педагогика дае? ей понятие объекта управления, но частично, потому что в школе, кроме учебно-воспитательного процесса, нужно управлять инновационными и обеспечивающими процессами. Школа как объект управления оказывается шире, чем область знаний одной педагогики.

Немаловажно и то, что в школе не один директор управляет: каждый педагог также наделен управленческими функциями. Более того, как считает В.Ю.Кричевский (2001), в педагогическом процессе каждый его субъект становится управляющим, руководителем, организатором, в том числе и учащийся.

Катетрия «управление образовательной школой» является педагогической, так как она тесно связана с такими категориями, как

«педагогическая деятельность» и «педагогическое взаимодействие», объединенными с категорией «педагогический процесс» (11.В.1>ордовская, 2001).

Структурные компоненты педагогических систем, выделенные Н.В.Кузьминой (1972), также позволяют считать управление общеобразовательной школой педагогической категорией, поскольку оно связано с целеполаганием, с определением содержания управленческой деятельности, со средствами коммуникации (методы, способы, приемы, технологии управления), с деятельностью учащихся, учиIелей и родителей. Все компонент взаимосвязаны и подчинены целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Целевая специфичность педагогических систем, по мнению В.А.Якунина (1996), заключается ■ также в передаче подрастающему поколению общественного опыта, социальных ценностей, норм и способов деятельности.

Своеобразными являются предмет, субъект и «продукт» деятельности руководителя школы. Данные проблемы рассматриваются В.Ю.Кричевским. Одни считают предметом управленческой деятельности подчиненных, другие - информацию. И то, и другое, по мнению ученого, важно, но предмет управления должен быть расширен: предметом управления становятся отношения разного рода: «понимание отношений как предмета управленческой деятельности снимает некую безликость с управления и в ю же время не превращает его в манипулирование людьми» (В.Ю.Кричевский, 2001). Данный аспект деятельности, а именно коммуникативные умения директора школы, исследуется нами во второй главе.

Далее описывается опыт выдающихся директоров школ и замечательных педагогов, которые сделали огромный вклад в теорию управления школой: А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т Шацкий, С.Е.Хозе, М.Л.Портнов, А.А.Католиков, В.А.Караковский. Их вклад в 1еорию управления школой бесценен: они были

и являются нс только выдающимися практиками, но и теоретиками высокого уровня и привнесли в теорию управления фонд идей, раскрывающих специфику управленческого груда в школе. Но самое главное, они описали свой опыт, с которым может познакомиться каждый.

Рассматривая соотношение понятий «управление» и «руководство, приходим к выводу, что наиболее точным и инструментально полезным является определение этих понятий, данное Е.С.Кузьминым и 13.С.Семеновым (1987). Они считают, что управление - это субьекг-объектная деятельность, а руководство есть преломление этой дея1ельпости через субъект-субъектные отношения. Понятие «управление» шире понятия «руководство», но функция руководителя шире функции управляющего, так как он имеет двойную ориентацию: на задачу и на подчиненных, силами которых он эту задачу решает. Можно констатировать, что, несмотря на некоторую синонимичность в толковании терминов, под управлением понимается управление процессами, под руководством - руководство людьми, под менеджментом подразумеваются управленческие действия ресурсообепечивающего характера (кадры, материалы, финансы).

Принципы управления и обзор управленческих функций даются в следующем параграфе. Основные принципы: сочетание единоначалия и коллективного руководства, принцип научности, объективности, актуальности, сотрудничества, ответственности, моральной безопасности, принцип информационный - рассматриваются в работах А.П.Смапцсра (1996), В.П.Симонова (1997), М.М.Поташника (1990), Т.Е.Ковиной (1997).

Функциональный состав управления общеобразовательной школой становится предметом исследования многих ученых. Давая определение функции управления, В.С.Лазарев и М.М.Поташник (1995) считают, чю всякая функция состоит из двух частей: название управленческого действия и название объекта (субъекта), по отношению к которому это действие

совершается, то есть кому адресовано конкрешое дсйсшис. КХ.Шакуров определяет функции как совокупность объективно существующих задач.

В.С.Лазарев и М.М.Поташник (1995) выделили четыре общие функции по принципу доминирующего действия: планирование, организация, руководство, контроль. Идея управленческого цикла предложена В.Г.Афанасьевым (1973). Спиралевидная модель управленческих функций представлена Р.Х.Шакуровым (1982). И.К.Шалаев (1987) рассматривает функции внутри школьного управления как технологические процедуры. Три функции педагогического менеджмента выделяет В П.Симонов (1997):функция принятия решений, организация их исполнения, контроль. Подробно рассмотрел функцию педагогического анализа и ее роль в процессе управления школой Ю.А.Конаржевский (1987).

Дополнение функционального состава таким функциями, как мотивация, стимулирование, по мнению Т.И.Шамовой (2001), является особенно актуальным в связи с повышением роли субъективного фактора человеческой деятельности. Функции управления, согласно П.И.Третьякову (2001), имеют бинарный характер: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, регулятивпо-

коррекциопная, контрольно-диагностическая, организационно-

исполнительская. Системообразующей является мошвационно-целевая.

Л.Г.Почебут (1997) в ходе исследования обнаружила, что,во-первых, многие исследователи только перечисляют функции, не структурируя их; во-вторых, многие руководители не знают своих функций, особенно социально-психологических. С помощью корреляционного и факторного анализа она выделила четыре функции: информационная, организаторская, социализирующая, функция принятия решений. Каждая функция описана определенным набором признаков.

Глава заканчивается подробной характеристикой стилей руководепш. Основополагающим является то, что от стиля руководства директора школы

зависит многое: социально-психологический климат, установившийся в школе; формирование личности каждого ученика и каждого учителя; результаты деятельности данной педагогической системы. Проблема стиля руководства имеет решающее значение для всей жизнедеятельности школы.

По словам А.Г.Ковалева (1978), «стиль руководства определяется многими факторами: социально-историческими, морально-политическими, его психологическими особенностями, конкретной ситуацией, стадией развития коллектива, пониманием своей роли. На стиле руководства сказывается вся личность, ее установки и отношения и в особенности ее характер».

Рабочим определением считаем определение стиля руководства как устойчивой модели, включающей динамические, процессуальные и функциональные элементы стилеобразующего характера и отличающиеся внутренней гармонией и цельностью. Стиль руководства директора школы выступает как синтез личностных качеств, знаний, умений, навыков.

На основании анализа изученных работ составлена таблица для определения стиля руководства по доминирующему признаку. Затем следует краткая качественная характеристика пяти стилей руководства (деление весьма условно): авторитарный, манипулятивный, демократический, либеральный, индифферентный. Именно данные стили руководства исследуются во второй главе с позиции выраженности управленческих умений.

Во второй главе «Исследование влияния стиля руководства на сформированность управленческих умений» дается характеристика выборочной совокупности испытуемых, излагается общая организация исследования, описываются эмпирические методы и результаты статистической обработки данных.

В исследовании приняли участие 85 директоров общеобразовательных школ, в том числе 20 дирекюров школ Израиля. Шкалы для оценивания

составлены и модифицированы на основе шкал Н.В.Кузьминой. Каждый признак оценен по пятибалльной системе. Для определения стиля руководства использовался опросник СРТК, стили руководства уточнялись и были дополнены в ходе бесед и наблюдений за деятельностью диреюоров школ.

Исследуемая выборка была распределена по возрасту, стажу, полу, занимаемой позиции (менеджер, педагог, хозяйственник), стилю и уровню деятельности. Как показал анализ, директорский корпус имеет довольно солидный возраст (31% - от 48 до 54 лет), немалый стаж (50% имеет стаж 30 и более лет), большинство занимают позицию менеджера (53%). Распределение исследуемой выборки по стилю руководства показано па рисунке 1. Большинство в данной выборке директоров среднего и низкого уровней деятельности (68 человек), 17 директоров - высокого уровня мастерства.

Рис.1 Распределение исследуемой выборки директоров школ по стилям руководства (А - автори гарный, М - мапипулятивный, Д - демократ ический, Л - либеральный, И - индифферентный )

На рисунке 2 показана С1епень выраженности управленческих умений у директоров разных стилей руководства. Качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил установить следующее: у директоров

анюритарного с шли руководства лучше, чем другие, развиты организаторские умения, видимо, этому способе шуст централизации власти. Остальные умения имеют средний уровень выраженности (3,4; 3,6; 3,3), слабо развиты коммуникативные умения. Для директоров манипулятивного и индифферентного стилей руководства характерно значительное сужение круга управленческих умений. Все умения развиты слабо и находятся а следующем диапазоне: о г 2,7 до 3,5 балла.

Дирекюров демократического и либеральною стилей руководства характеризуют хорошо сформированные управленческие умения (средний балл - 4,2). Как видим, реализация данных стилей руководства вошожпа при хорошо или высоко развитых умениях управлять педагогической системой. Таким образом, качественный анализ показал, что стиль руководства влияет на выраженность управленческих умений.

Корреляционный анализ исследуемых признаков показал, что возраст, стаж, пол, позиция не влияют на развитость управленческих умений: значимые связи отсутствуют. Следовательно, руководство школой можно доверять и молодым, и не очень опытным, а также тем, кто занимает любую позицию: менеджер, хозяйственник, педагог.

Корреляционный анализ вместе с тем показал наличие тесных взаимосвязей между уровнем деятельности (высокий, средний, низкий) и управленческими умениями (г>0,500, р=0,05). Таким образом, содержательная специфика деятельности руководителя зависит от овладения им управленческими умениями. Стиль руководства проявляется в управленческих умениях: взаимосвязи статистически значимы при р = 0,05. В то же время корреляционный анализ показал, что проектировочные умения проявляются независимо от стиля руководства: сташстически значимых различий между С1илями руководсп»а и проектировочными умениями не обнаружено. Можно предположить низкую включенность данных умений в структуру деятельности директора школы.

Рис.2 Управленческие умения директоров разных стилей руководства (А - авторитарный, М - манипулятивный, Д - демократический, Л -либеральный, И - индифферентный )

Для проверки второй гипотезы изучались коммуникативные умения директоров разных стилей руководства. Шкала данных умений состой 1 из 30 признаков, она была предложена тем же компетентным судьям. Далее производился корреляционный анализ признаков. Интерпретация данных производилась с помощью построения корреляционных плеяд.

Взаимосвязь признаков, характеризующих коммуникативные умения директоров авторитарного стиля руководства, представляет собой «линию» (цепочку), самый непрочный вид связи. Предполагаем, что у директоров-авторигаров возникают серьезные проблемы в области ор(анизации общения, снятие их возможно за счет преодоления авюритаризма в пользу сотрудничества и продуктивного диалога.

Корреляционная матрица коммуникативных умений директоров манипулятивного стиля руководства содержит десять признаков с отрицательными коэффициентами (г>0,600, р=0,05) (таблица 1).

Таблица I

Ранжированная последовательность корреляционных связей (офищнельных)

11омера признаков Значения коэффициентов корреляции Пары признаков (даны и сокращении)

10-29 - 0,897 Микроклимат - место в коллективе

18-29 - 0,828 Мнение окружающих - место в коллективе

20-24 - 0,808 Стиль общения - импровизация, экспромт

3-14 - 0,780 Технологии общения - уважения нрав человека

13-29 - 0,770 Ситуативное общение - место в коллективе

9-16 - 0,728 Спонтанность коммуникации - резервы общительности

8-19 - 0,724 Понимание индивидуальности каждого -энергетические ресурсы людей

11-19 - 0,698 Умение слушать, слышать и понимать каждого - энергетические ресурсы людей

3-26 - 0,688 Технологии общения - регуляция взаимоотношений

9-19 - 0,673 Спонтанность коммуникации - энергетические ресурсы людей

Как видим, четко определив свое место в коллектив, директор-манипулятор ведет себя в соответствии с занимаемым положением, не заботясь о создании комфортного микроклимата в школе (г = -0,897), не аремится снять напряженность во взаимоотношениях (г = -0,828), не умеет сочетать искусство общения с общей стабильностью в стиле и манере общения (г = -0,770). Полагаем, что указанные параметры общения директору не нужны, поскольку стиль общения и манера поведения заранее спланированы, продуманы и имеют личную направленность.

Использование ресурсных возможностей людей, в частности их энергетики, в собственных целях (г = -0,724) не позволяет в полной мерс понять индивидуальность каждого участника учебно-воснигаюльного процесса, приводит к нежеланию слушать, слышать и понимать каждого члена коллектива (г = - 0,698), лишает возможности овладения спонтанной коммуникацией, так как общение специально организовано и жестко детерминировано (г = -0,673).

Отсутствие умения спонтанной коммуникации препятствует поддержке оптимистического настроения, открытию резервов доброжелательности, общительности, уживчивости (г = -0,728), да эюю манипулятору и не нужно, поэтому напряженность в коллективе сохраняется и является постоянным явлением.

Хорошо разбираясь в технологиях общения и сохраняя механизм ролевого взаимодействия, директор манипулятивного стиля руководства проявляет неуважение к правам всех участников образовательного процесса, не желает перестраивать и регулировать взаимоо!ношения с ними (г = -0,780, г = -0,688). Выбранный стиль общения (например, «Эверест», «Китайская стена») служит препятствием к импровизации и экспромт в общении, поскольку общение строго продумано, дозировано, направлено на пользу и выгоду для себя (г = -0,808).

Изменение стиля общения, отказ от явно выраженных манипуляций в отношениях с подчиненными будет способствовать повышению уровня руководства.

Рис. 3 и 4 показывают структуру корреляционных связей, отражающих особенности взаимоотношений директора демократического стиля руководства.

Обнаружены довольно тесные взаимозависимости признаков 11,15,21,22. Умение быть тактичным (№21) позволяет директору-демократу слышать, слушать и понимать любого члена коллектива (№! 1). Не случайно данная качественная характеристика руководителя школы связана с умением изучать коллектив учителей и учащихся, знать их индивидуально-типологические особенности (признак №5).

о-

I |},м» р>00*

Рис. 3, 4. Корреляционные плеяды, раскрывающие связи коммуникативных умений директоров демократического стиля руководства.

1 - принимает гуманистические принципы отношений как норму своей управленческой деятельности; 5 - умеет изучать коллектив учителей и учащихся; 6 - умеет строить взаимоотношения со всеми участниками педагогического процесса; 8 - умеет понять индивидуальность каждого; 11 -создает комфортный микроклимат в коллективе; 14 - уважает права учителей, учащихся, родителей; 15 - умеет проявить уважение к личности учителя (ученика) в сочетании с необходимой требовательностью; 16 - умеет заставить поверить в свои силы, открыть резервы общительности, уживчивости; 17 - умеет предоставить членам коллектива возможность

проявить себя с наилучшей стороны; 18 — умеет вызвать доверие, снять напряжение во взаимоотношениях; 19 - умеет «заражать» коллег новыми идеями, находить и сплачивать вокруг себя единомышленников; 20 - умеет выбрать с i иль общения; 21 - умеег быгь тактичным; 22 - умеет бым, эмпатийным; 23 - обладает особой манерой встречи с детьми (взрослыми), отражающей радость общения; 25 - умеет установить контакт с помощью юмора, шутки; 26 - умеет перестраивать и регулировать взаимоотношения; 27 - умеет предупреждать или правильно разрешать конфликты; 28 - умеет вступить в общение, вести его, продолжить или прекратить общение; 29 -умеет определить свое место в коллективе; 30 - умеет взаимодействовать с руководящими и общественными организациями.

Высокий уровень коммуникабельности (№22) сочетается с умением уважать права всех участников учебно-воспиштельного процесса (№14), а также сочетать уважение к человеку с требовательностью к нему (№ 15).

Для достижения успеха в деятельности директор предоставляет членам коллектива возможность проявить себя с наилучшей стороны (№17), силой примера заставляет поверить в себя. Руководитель стремится поддержать оптимистическое настроение, открыть резервы доброжелательности, общительности (№16). Директора отличает особая манера встречи с детьми и взрослыми, способность проявить радость в общении (№23). Определив свое место в коллективе (№29), директор стремится понять индивидуальность каждого и установить с ним личный контакт (№8). Контактоустанавливающая деятельность директора-демократа

свидетельствует о том, чю он принимает гуманистические принципы отношений как норму своей управленческой профессиональной деятельности (№1).

Рис. 4 показывает, что в структуре деятельное!и дирекtopa-демократа центральное место занимает умение «заражать» коллег новыми идеями, находить и сплачивать вокруг себя единомышленников, объединять энергетические ресурсы людей и направлять их в сторону преобразований и улучшения именно учебно-воспитательного процесса, заботясь о главном -качестве образования (№19).

Директор-демократ умело строит взаимоотношения со своими коллегами (№6), умеет регулировать их, перестраивать, если требует дело, на основе сотрудничества (№26), при этом предупреждая или правильно разрешая конфликты (№27), давая понять человеку, что с их мнением считаются (№ 18).

Любую напряженность в отношениях может снять с помощью юмора, шутки (№25). Выбрав необходимый стиль и тон общения (№20), директор добивается взаимопонимания не только со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, но и при взаимодействии с руководящими организациями, общественными силами (№30). Таким образом, в центре внимания директора-демократа является контактоустапавливающая деятельность и специально организованное общение, которое можно строить, корректировать, оптимизировать, изменять в целях продуктивности деятельности.

Далее в диссертации дается характеристика коммуникативных умений директоров либерального и индифферентного стилей руководства. Распадение корреляционной плеяды (г > 0,700; р = 0,05), раскрывающей связи коммуникативных умений директоров либерального стиля руководства, на блоки свидетельствует о нарушении системности и недостаточном использовании коммуникативного потенциала всех участников учебно-воспитательного процесса. Об этом же говорит и наличие большого числа значимых отрицательных корреляционных связей. Анализ данных показывает, что директора-либералы не знают механизмов общения, не заботятся об управлении своим поведением, эмоциями, вниманием, речыо.

Корреляционная плеяда, характеризующая коммуникативные умения директоров индифферентного стиля руководства (г > 0,900, р =0,05), распалась на несколько частей, слабо связанных между собой, что позволяет заключить, что работа директора по организации общения идет спонтанно, строению взаимоотношений не уделяется никакого внимания: общение

происходит как бы само собой. Такой стиль общения значительно снижает уровень управляемости педагогической системой.

По результатам проведенного анализа можно сделать следующие выводы:

1. Анализ педагогической и социально-психологической литературы показал, что управление общеобразовательной школой является педагогической категорией, имеющей свой предмет и обьект изучения, свои результаты деятельности, свои цели и задачи;

2. Изучение лшерагуры по управлению привело к выводу, ню попшия «управление» и «руководство» синонимичны, но различие состоит в км, ч то управление - это субъект-объектная деятельность, а руководство есть преломление этой деятельности через субъект-субъектные отношения;

3. Анализ эмпирических данных показал, что в управленческих умениях проявляется стиль руководства;

4. Анализ полученных данных позволил заключит!,, чю коммуникативные умения являются доминирующим признаком при определении стиля руководства. Они являются элементом стиля и индикатором его. Показано, что реализация демократического и либерального стилей руководства возможна при хорошо сформированных коммуникативных умениях;

5. На основе анализа эмпирических данных можно определить направления совершенствования деятельности директоров школ разных стилей руководства и возможные пути изменения стиля руководства..

В заключении подводятся общие итоги проведенной работы, говорится о реализованных задачах исследования, об эмпирической и теорешческой обоснованности вынесенных на защиту положений, о практических рекомендациях, о незатронутых в работе проблемах и вытекающих из них перспективах продолжения исследования.

По 1еме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Гит и Хасан. Взаимодействие между местными советами, школами и родителями //11овые страницы 1991. № 7. с. 75-80.

2. Тити Хасан. Педагогика - воспитание и семейная жизнь // Альбани. 1995. № I.e. 18-23.

3. Тиш Хасан. Связь между домом и школой // Альбани. 1999. № 7. с.

2-5.

4. Тиш Хасан. Управление общеобразовательной школой как педа! о! ическая ка!етрия // Психология XXI века: Материалы Международной научно-нракшчсской конференции аудентов и аспирашов «Психология XXI века»/ Под ред.В.Б.Чеснокова. - СПбГУ, 2004. с. 185-186. (в соавторстве).

5. Тити Хасан. Функции руководителя общеобразовательной школой // Ананьевские чтения: материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2004» / Под ред. J1.A. Цветковой, Г.М. Яковлева. -СПбГУ, 2004. с. 504.

Подписано в печать 07.11.2005 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. листов 1,40. Тираж 100 экз. Заказ № 36.

ЦОП типографии Издательства СПбГУ 199061, С-Петербург, Средний пр., д.41.

к i

РНБ Русский фонд

2007-4 6039

t ft • л яе

/ г; fe ft

Г -л л

2 9 НОЯ 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тити Хасан, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛ^[ВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ. 1.1 Управление общеобразовательной школой как педагогическая категория.

1 ^.Характеристика основных понятий: управление, руководство. Особенности деятельности директора общеобразовательной школы.

1.3 Принципы и функции управления.

1.4. Стили руководства общеобразовательной школой.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГШ В А II ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ РУКОВОДСТВА НА СФОРМИРОВАННОСТЬ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ ДИРЕКТОРОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ. | 2.1.Характеристика выборки. Методы и процедура исследования.

2.2. Влияние стиля руководства на сформированность управленческих умений.

2.3 Анализ выраженности коммуникативных умений у директоров разных стилей руководства.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности управленческой деятельности директоров общеобразовательных школ с разными стилями руководства"

Актуальность исследования. Средняя общеобразовательная школа является важнейшим этапом образования, на котором строятся все последую щие. Жизнь школы сложна и многообразна, все нити управления сходятся к директору школы, отвечающему не только за результаты ее деятельности, но и за участников функционирования данной педагогической системы.

Школа рассматривается как сообщество учеников, учителей, родителей, директора и обслуживающего персонала. Она представляет собой сложную, открытую и динамическую систему, оказывающую влияние на окружение и, в свою очередь, испытывающую влияние со стороны окружения. Совсем не безразлично, какой у данной школы директор, каков уровень его управленческой и коммуникативной компетентности, какой стиль руководства он реализует, какие создает условия для поддержания и преобразования ;воей педагогической системы, какие ценности он защищает.

В центре внимания данного исследования находятся управленческие функции и то, как их директор реализует. Сама должность заставляет директора школы быть прежде всего специалистом по работе с людьми, уметь строить взаимоотношения с ними. Как бы ни были хороши управленческие намерения, планы и решения, они не будут исполнены, если не построено эффективное и конструктивное общение.

Чтобы доказать свою способность руководить общеобразовательной школой, директор должен владеть всеми управленческими умениями, позволяющими ему анализировать, планировать, конструировать, организовывать, общаться со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, правильно используя их потенциал для решения задач, стоящих перед школой. Обычно изучается какая-нибудь одна сторона деятельности директора школы (целеполагание, планирование, организация, особенности взаимодействия), изучение комплекса управленческих умений встречается редко. В связи с выше изложенным тема диссертации «Особенности деятельности директоров общеобразовательных школ с разными стилями руководства» является актуальной.

Объект исследования: деятельность директоров общеобразовательных школ с разными стилями руководства.

Предмет исследования: особенности проявления стиля руководства в управленческих умениях.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически доказать влияние стиля руководства директора школы на выраженность его управленч ческих умений.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что:

- коммуникативные умения являются стилеобразующим элементом и индикатором стиля руководства.

Для реализации поставленной цели, проверки и уточнения гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1 .Рассмотреть управление общеобразовательной школой как педагогическую категорию;

3. Описать принципы и функции руководителя общеобразовательной школы;

4. Дать характеристику основным стилям руководства директора общеобразовательной школы;

5. Определить комплекс управленческих умений;

6. Эмпирически проверить степень выраженности управленческих умений у директоров разных стилей руководства (авторитарный, мани-пулятивный, демократический, либеральный, индифферентный);

7. Изучить структуру и содержание коммуникативных умений директоров школ разных стилей руководства.

Методологической основой исследования является: теория деятельности (АЖЛеонтьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1946); положение об управлении как особом виде деятельности, осуществляемой в рамках постоянно действующей!! целенаправленной системы коллективного труда; системный подход к изучению и анализу педагогических процессов.

Теоретической основой исследования являются следующие идеи и концепции:

- управленческая деятельность руководителей общеобразовательных школ обладает всеми признаками любой деятельности и в то же время ей присущи особенности, обусловленные спецификой образовательного процесса (Г.А.Бордовский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, Макайвер и Р.Морисон, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, К.М.Ушаков, Л.И.Фишман, Р.ХЛИакуров, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.);

- содержание и структура управленческой деятельности директора шкоды определяется совокупностью функциональных компонентов (Н.В Кузьмина, В.А Якунин); : - функции управленческой деятельности как относительно самостоятельные, обособившиеся в процессе специализации управленческого труда, последовательно сменяющиеся и взаимосвязанные друг с другом виды деятельности, в полном составе образущие единый управленческий цикл (В.Г.Афанасьев, В.В.Васильев, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.П.Симонов, Р.Х.Шакуров, И.К.Шалаев, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.);

- управление общеобразовательной школой как педагогическая категория (ИВ.Бордовская, А.А.Католиков, В.А.Караковский, Н.В.Кузьмина,

A.С.Макаренко, М.Л.Портнов, В.Н.Сорока-Росинский, Г.С.Сухобская,

B.А.Сухомлинский, А.Н.Тубельский, С.Е.Хозе, Е.А.Ямбург и др.);

- стиль руководства как система устойчивых способов деятельности (И.Г .Волков, М.Вудкок и Д.Фрэнсис, А.Л.Журавлев, Е.А.Климов, А.Г. Ковалев, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин и др);

- технология оценивания управленческой деятельности руководителя (М.П.Герасимова, Е.А.Ермолаева, Е.Я.Захарова, Т.Г.Навазова, Т.И.Руднева, Г.И.Санжар, Е.П.Тонконогая, К.Шараф и др.).

Методы исследования: основным способом организации исследования 1вился рейтинг. Для определения стиля руководства использовался опросник СРТК. Характеристика выборки дана по результатам анкетирования, использовались также методы беседы и наблюдения. Обработка эмпирических данных производилась с помощью методов качественного и количественного анализа, а также с использованием компьютерной программы «Статистика - 6».

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены применением методов, адекватных его цели и задачам, статистической значимостью полученных данных, их качественным и количественным анализом, возможностью использования методов исследования в практике аттестации директоров общеобразовательных школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управление общеобразовательной школой как педагогическая категория; 1 2. Управленческие умения у директоров разных стилей руководства проявляются по-разному: у директоров авторитарного стиля руководства лучше, чем другие, развиты организаторские умения; для директоров мани-пулятивного и индифферентного стилей руководства характерна средняя или слабая выраженность управленческих умений. Директоров демократического и либерального стилей руководства характеризуют хорошо развитые управленческие умения.

3. Коммуникативные умения директора школы как стилеобразующий элел ент и индикатор стиля руководства. Научная новизна основных результатов исследования заключается в следующем: - установлено, влияние стиля руководства на степень выраженности управленческих умений. Самыми непродуктивными стилями руководства являются манипулятивный и индифферентный. Самым конструктивным и ценным является демократический стиль руководства;

- обнаружены резервы совершенствования управления: директорам-авторитарам необходимо преодоление авторитаризма путем сотрудничества и диалога с подчиненными; директорам манипулятивного стиля руководства рекомендуется отказаться от скрытых влияний на подчиненных; директорам инди фферентного стиля руководства предстоит преодолеть самоизоляцию и равнодушие к управленческому процессу в целом;

- доказано, что коммуникативные умения являются доминирующим признаком при определении стиля руководства, являются элементом стиля и индикатором его: авторитаров и манипуляторов отличает центрация на себя, а не на окружающих; директорам индифферентного стиля руководства свойственна спонтанная коммуникация, директора-либералы гиперболизируют конгактоустанавливаюгцую деятельность. Для директоров демократического стш я управления характерен высокий уровень координации и гармонизации взаи моотношений, при негативных обстоятельствах они меняют не людей, а систему отношений в целом.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в тЬм, что полученные новые эмпирические данные способствуют расширению и обновлению теоретических представлений о стилях руководства директоров общеобразовательных школ с позиции выраженности управленческих умений, а также в научном обосновании путей совершенствования деятельности директоров школ.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования научно-практического инструментария (шкалы управленческих умений" в практике аттестации директоров общеобразовательных школ, а также в качестве наглядного пособия для начинающего директора школы. Данные, полеченные в ходе исследования, могут быть использованы в системе постдипломного и вузовского образования. I Апробация результатов диссертационного исследования проходила на научных конференциях, проводимых на факультете психологии СПбГУ в 2000-2003 годах.

Объем и структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и приложений, содержит 156 страниц, 4 таблицы, 18 рисунков. Библиография включает 222 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2:

1. Представлена характеристика выборки по разным параметрам: стаж, возраст, пол, позиция, стиль руководства. Составлены шкалы для оценивания управленческих умений. Корреляционный анализ показал, что ни стаж, ни возраст, ни пол, ни позиция не влияют на сфор-мированность управленческих умений: значимые связи отсутствуют;

2. Исследована выраженность управленческих умений (гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных) у директоров разных стилей руководства, определены особенности их сформированности у руководителей авторитарного, мани-пулятивного, демократического, либерального и индифферентного стилей руководства. Доказано, что в управленческих умениях проявляется стиль руководства;

3. Анализ полученных данных позволил заключить, что коммуникативные умения являются доминирующим признаком при определении стиля руководства. Они являются элементом стиля и индикатором его. Показано, что реализация демократического и либерального стилей руководства возможна при хорошо сформированных коммуникативных умениях;

4. На основе анализа эмпирических данных можно определить направления совершенствования деятельности директоров школ разных стилей руководства и возможные пути изменения стиля руководства;

5. Ситуативность общения, как показал анализ, значительно снижает уровень общения. В школе необходимо целесообразное, специально организованное общение на основе знаний теоретических основ общения, механизмов, технологий и техник общения;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение социологической, психолого-педагогической и социально-психологической литературы позволило доказать, что управление общеобразовательной школой является педагогической категорией, так как имеет свой предмет, объект, субъект и «продукты» деятельности. Анализ коммуникативных умений директоров школ разных стилей руководства подтвердил иде о В.Ю.Кричевского: наряду с информацией и процессом принятия решений отношения являются также предметом управления. Как показало исследование, именно контактоустанавливающая деятельность является системообразующим признаком, а также стилеобразующим элементом, индикатором стиля руководства: по степени выраженности коммуникативных умений можно распознать стиль руководства, а затем работать над совершенствованием всей деятельности руководителя.

Характеристика выборки и корреляционный анализ выделенных признаков привели к следующим выводам: ни стаж, ни возраст, ни пол, ни занимаемая позиция, ни стиль руководства не связаны со степенью выраженности упр. даленческих умений, ими может овладеть любой человек. Данный факт свидетельствует о том, что молодым и не очень опытным можно доверить руководство образовательной системой и что женщины, как и мужчины, могут справляться со сложной и многогранной деятельностью директора школы. Качественный анализ выборки показал, что среди директоров достаточно большое количество лиц, имеющих солидный возраст, большой стаж работы, много директоров-женщин.

Анализ эмпирических данных показал, что в управленческих умениях проявляется стиль руководства. У директоров общеобразовательных школ с разными стилями руководства по-разному проявляются управленческие умения. Подтвердилась таким образом гипотеза № 1. Стиль руководства индивидуализирован и является личным качеством директора школы.

1 138

Корреляционный анализ показал зависимость между уровнем деятельности (г >0,500; р = 0,05) и всеми управленческими умениями. Следовательно, содержательная специфика деятельности руководителя зависит от уровня сформированное™ умений, от понимания и исполнения управленческих I функций руководителем.

В то же время в диссертации показано, что распадение плеяды управ- ] ленческих умений на отдельные блоки свидетельствует об относительной самостоятельности как проектировочных умений, так и умений, связанных с зам лслом (гностические и конструктивные) и его воплощением (коммуника- [-; тив 1ые и организаторские). Данный факт говорит о значительных затруднения с в деятельности директора общеобразовательной школы. Изоляция признака «проектировочные умения» проявляет такое негативное явление в практике управления, как необязательность по отношению к планированию управления: планы, безусловно, есть у всех руководителей, но они не становятся реальностью, не всегда являются ориентиром в осуществлении деятельности в силу сложности, динамичности и непредсказуемости педагогических систем.

Слабая развитость гностических умений и отсутствие значимой связи с организаторскими умениями приводит к выводу о затруднениях в области взаимосвязи аналитической службы с механизмами координации действий, осоаенно главных - по повышению качества обучения. Кроме того, сужение крупа управленческих умений ведет к свертыванию деятельности, что можно также квалифицировать как нежелательное явление в управленческой практике. -/ Изучение коммуникативных умений подтвердило гипотезу №2: действительно, коммуникативные умения являются стилеобразующим элементом и индикатором стиля. В связи с этим директорам авторитарного стиля рукоI во детва рекомендуется для совершенствования деятельности преодоление авторитаризма путем подлинного сотрудничества с подчиненными. Директодук тич ции ру л|анипулятивного стиля руководства рекомендуется отказаться от скрытых вли гаий на подчиненных, от практики перекладывания полномочий и своих служебных обязанностей на учителей, преодолевать избирательность контактов. И авторитарам, и манипуляторам рекомендуется изменить способы цен-трации - не на себя, а на окружающих.

Демократический стиль руководства реализуется только при высокой или достаточной развитости всех управленческих умений. Поскольку в школе управляют все участники учебно-воспитательного процесса, важным преимуществом директора-демократа является то, что он побуждает учителей к изменению их стиля руководства, так как они убеждаются на примере в про-ивности данного стиля руководства. Высокий уровень развития анали-< ¡ских управленческих умений позволяет применить механизм координа-действий, а при ошибках или негативных явлениях менять не людей, а систему работы в целом. Директора либерального стиля руководства, добиваясь всеобщего согласия, гиперболизируют контактоустанавливающую деятельность, предоставляя полную самостоятельность подчиненным и снимая с себя ответственность за происходящее. Необходима гармонизация отношений.

Директора индифферентного стиля руководства отличаются спонтанной коммуникацией, самоизоляцией, ведущей к незнанию как учеников, так и учителей, равнодушием по отношению к управленческому общению и к упр шленческому процессу в целом. В данном случае огромная нагрузка по управлению ложится на учителей. Все это ведет к перегрузке учителей и созДает дополнительные трудности в работе: учителя никем не защищены.

Таким образом, созидательные возможности целесообразных взаимо) отношений велики и многообразны, но каждый директор использует их по-своему. Как показало исследование, успешность руководства школой предполагает изменение функционального наполнения деятельности.

Таким образом, задачи исследования решены: управление рассмотрено как педагогическая категория; определены основные понятия (управление, рук >водство), описаны особенности деятельности директоров общеобразова-тел] -ных школ; представлены принципы и функции руководства общеобразовательной школой; дана характеристика пяти стилям руководства; разработан комплекс управленческих умений; эмпирически проверена степень выраженности управленческих умений у директоров разных стилей руководства; изучена структура и содержание коммуникативных умений директоров школ разных стилей руководства.

Продолжение исследования может быть связано с изучением личностных качеств директоров и их влияния на управленческую деятельность, а также с изучением стиля руководства как способа самореализации директора и становления его субъектности.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать сле-щие практические рекомендации: |

1. для совершенствования деятельности по управлению школой можно на курсах повышения квалификации изучать структуру и содержание управленческих умений по предложенным методикам (измерить степень их сформированности в начале и по окончании курсов);

2. предложить использовать демократический стиль руководства как самый продуктивный;

3. использовать блоки управленческих умений при аттестации; начинающему директору предложить для ознакомления с содержанием предстоящей деятельности;

4. использовать данные, полученные в ходе исследования, в лекциях и в практической работе в системе постдипломного и вузовского образования. дую

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тити Хасан, Санкт-Петербург

1. Азарова Л.А. Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы: Автореф. дис. .канд. пед.наук. - Ка-j ининград, 2003. - 20 с.

2. Альбойм Р. Управление образованием в Израиле. Иерусалим. - 1972. . Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - ЛГУ, 1968. - 339 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

4. Андрианов А.И. Факторы эффективности педагогической деятельности военных руководителей средних учебных заведений: Автореф. дис. .канд пед наук. Л., 1986. - 16 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. M., 1980. - 415 с.

6. Аронсон Е. Социальная психология. Варшава. 1993. - 188 с.

7. Аунапу Ф.Ф. Работать рационально и производительно // Организация управления.-М., 1971, с. 133-142.

8. S. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования. М., 1973. - 392 с

9. Березняк Е.С. Руководство современной школой. М., 1983. - 208 с.

10. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983. - 207 с.

11. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы. Киев. 1987.- 154 с.1'5. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб, 2001.-572 с.

12. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Образование в области управления качеством: системный взгляд // Высшее образование сегодня, №3,-с. 14-19.

13. Бренред Ч. Должность директора. Тель-Авив. - 1970.

14. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива 1!1колы как фактор его развития: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб, }997. -19 с.

15. Ван Хувейк. Присущий вам стиль руководства. Тест на гибкость и эффективность // Директор школы. 1994, № 6. - с. 7-13.

16. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. - 139 с.

17. Вершинина Л.М. Формирование управленческой команды как условие продуктивной деятельности гимназии: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -СПб, 2001.-20 с.

18. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1991. - 191 с.

19. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Л., 1989. -222 с.

20. Вопросы школоведения / Под ред М.И.Кондакова и П.В.Зимина. -М.,1982. -288 с.

21. Воспитательная система школы: проблемы управления: Очерки прагматической теории / Под ред. В.А.Караковского. М., 1997. - 111 с.

22. Вудкок М, Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М., 1991. - 312 с.

23. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., 1972. - 536 с.

24. Герасимова М.П. Комплексное учебно-методическое обеспечение подготовки студентов педагогического колледжа к управленческой деятельности дошкольными образовательными учреждениями: Автореф. дис.анд. пед. наук. М.,2003. - 21 с.

25. Генов Ф. Психология управления. М., 1982. - 422 с.

26. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992, -51 с.

27. Давыдов В.В. Учение А.Н.Леонтьева о взаимосвязи деятельности и психического отражения // А.Н.Леонтьев и современная психология / Сборник статей памяти А.Н.Леонтьева. М., 1983, - с. 128-140.

28. Дакман A.M. Структура и содержание управленческой деятельности в профессиональном лицее: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. -22 с.

29. Деловая игра «Руководство коллективом: наука и искусство». Минск, 1988.-46 с.

30. Дерзкова Н. Команда: каждый исполняет свою роль // Директор шко-ы.-1997,№2.-с. 26-36.

31. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. -М., 1980. 159 с.

32. Долинский Г.Д. Исследование социально-психологических особенностей ролевых ожиданий (на примере деятельности руководителей школ): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1974. - 22 с.

33. Ермолаева Е.А. Влияние стиля руководства директора на социально психологическую атмосферу в педагогическом коллективе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1972. - 19 с.j 144

34. Журавлев А.Г., Рубахин В.Ф. Проблема «человеческого фактора» в ; правлении / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976, - с. 41-64.

35. Журавлев A.JI. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом. М., 1976, - 119 с.

36. Журавлев A.JL, Шихирев П.Н., Шорохова Е.В. Совместная деятельность: методология, теория и практика. М., 1988. - 228 с.

37. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М., 1991.-61 с.

38. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. М., 2001. - 128 с.

39. Захарова Е.Я. Влияние личностных качеств на стиль деятельности // Научная организация учебного процесса. Новосибирск, НЭТИ, 1987. Вып. 122. - с. 23-28.

40. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997. - 319 с.

41. Зеленина О.М. Руководитель и его деятельность (социально-психологический аспект): Дис. . канд. филос. наук. Л.,1971. - 280 с.

42. Кабаченко Т.С. Психология управления. М., 1996. - 146 с. 5 î. Кантор А.Е. Организация внутришкольного управления. - М., 1992. -112 с.5Î-. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М., 1991. -46 с.

43. Караковский В.А. Директор учитель - ученик. - М., 1992. - 96 с.

44. Караковский В.А. и др. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: теория í\ практика школьных воспитательных систем. М., 2000. - 252 с. í 7. Карстанье П (ред.) Управление в образовании: Проблемы и подходы: I фактическое руководство. - М., 1995. - 330 с.

45. Католиков A.A. Моя семья. Записки директора Сыктывкарской школы-интерната № 1 для детей-сирот. М., 1990. - 223 с.i

46. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образо-' вания. СПб, 1996. - 320 с.

47. Киллен К. Вопросы управления. М., 1981. - 199 с.

48. Кирибьянц JI.B. Педагогические условия управления персоналом в современной организации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2003. -18 с.

49. Князев Е.А. Стратегический менеджмент для университетов // Высшееiобразование сегодня, 2004, № 1.-е. 2-7.

50. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1978. - 280 с.

51. Ковалев А.Г. Руководителю о работнике. М., 1988. - 94 с.

52. Ковалевски С.Научные основы административного управления: Пер. с польского.-М., 1979.-231 с.б 8. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений / Пер с польского. -И., 1979.-509 с.

53. Колесникова Н.К. Дидактические условия обучения руководителей школ формированию организационных структур внутришкольного управ; ления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,2003. - 22 с.

54. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С.Кузьмина и B.C. Семенова. Л., 1987. - 144 с.

55. Колосова С.А., Навазова Т.Г. Основы управления для руководителей. -Сыктывкар, 2004. 150 с.

56. Комарова Н.М. Формирование интересов, склонностей и способностей i управленческим профессиям у старшеклассников: Автореф. дис . канд. i ед. наук. М., 1997. - 20 с.

57. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы. Избр. пед. соч.-М., 1995.-с. 580-610.

58. Комлева Т.В. Принципы природосообразности как условие проектирования образовательной системы лицея: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -СПб, 2003.-22 с.

59. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986. - 146 с.

60. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. - 133 с.

61. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. - 439 с.

62. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988. - 80 с.

63. Кошелева С.В. Личностные и психологические детерминанты эффек-твного управления. СПб., 1996. - 116 с.

64. Коростылева Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. -24с.

65. Красовский Ю.Д. Если я руководитель. М., 1983. - 191 с.

66. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985. -3,2 с.

67. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. М., 1991. - 38 с. £ 4. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием.1. СПб., 2001.-166 с.

68. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991. - 205 с.

69. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель: элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М., 1993. - 348 с.

70. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. Кишинев, 1983. - 160 с.

71. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: психология управленческой деятельности. Л., 1986. - 158 с.i 9. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив.-Л., 1974.- 167 с.

72. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализуправленческих функций: Пер с англ. Т. 1 и 2. - М., 1981. т. 1 - 495 е., т.2 -512с.

73. Куриленко Т.М. Управление школой: задачи деловые игры. Минск, 1988.-172 с.

74. Лазарев B.C.,Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 1993. - 47 с.

75. Лазарев B.C. Управление на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. i ь 5.-с.12-18.

76. Лазарев B.C. и др. Системное развитие школы. М., 2002. - 301 с.

77. Лебедев O.E. Управление образовательными системами. Великий Новгород, 1998. - 90 с.

78. МакАйвер М. Управленческая деятельность. Телль-Авив. - 1966.

79. Макаренко A.C. Пед. соч.: В 7-ми т. М.,1958.

80. Макаренко A.C. Пед. соч.: В 8-ми т. М., 1982 - 1986.

81. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-254 с.

82. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль как компонент и как показатель бщих способностей // Материалы конф. по проблемам способностей. -U., 1970,-с. 61 -70.

83. Мерлин B.C., Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990. - 109 с.

84. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., 1973. - 299 с.

85. Михайлов Г. Мотивация как функция управления // Прикладная психология и психоанализ. М., 2002, № 1. - с. 15-29.

86. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. СПб., 1996. -64 с.

87. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб., 2001. - 292 с.

88. Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. Стиль и методы работы руководителя. М., 1975. - 368 с.

89. Можаев А. Стиль работы директора школы. М., 1991. - 128 с.

90. Моисеев A.M. Профессиональное мышление руководителя // Управление современной школой. М., 1992. - с 116-118.

91. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 426 с.

92. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблема общей и социальной психологии // Социально-психологические е лингвистические характеристики общения и развития контактов между л юдьми / Тезисы симпозиума. Л., 1970. - с. 114-115.

93. Ш.Навазова Т.Г. • Моделирование продуктивной управленческой деятельности директора профессионального училища: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1996. - 21 с.

94. Негрей Е.А. Планирование в теории образовательного менеджмента США: Автореф. дис. . .канд. пед наук. Самара,2003. - 17 с.

95. Не повторять ошибок: Практические советы руководителю /Сост. I Г.В.Липсиц. М., 1988. - 252 с.

96. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. -СПб., 1996.-172 с.

97. Омаров A.M. Управление: искусство общения. М., 1983. - 240 с.

98. Омаров A.M. Руководитель: Размышление о стиле управления, 2-ое изд. доп. М., 1987. - 366 с.

99. Омаров А.М. Предприимчивость руководителя. М., 1990. - 254 с.

100. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. Киев, 1990. -191с.

101. Обозов H.H. Совместность и срабатываемость людей. СПб., 2000. -211 с.

102. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. -И., 1991.-183 с.

103. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В.Худоминского. -тМ., 1987. -164 с.

104. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1972. -312 с.

105. Оучи В. Методы организации производства. Theory «Z». Японский и американский подходы. Сокр. пер. с англ. М., 1984. - 183 с.

106. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М., 1990. - 112 с.

107. Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. М., 2001. -202 с.

108. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.-351 с.

109. Парыгин Б.Д. Руководство и лидерство II Руководство и лидерство. -1973.-с. 5-12.

110. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. М.,1978. -116с.

111. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л., 1981.-192 с.

112. Петренко Ф.Ф. Секреты руководства. 2-ое изд., перераб. и доп. -JL, 1968. -279 с.

113. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: (Школоведческий аспект). М., 1990. - 173 с.

114. Питере Т., Уотерман Р. В поисках эффективного управления: пер. с англ. -М., 1980.-423 с.

115. Подзюбанова Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 20 с.

116. Попов Г.Х. Эффективное управление. 2-ое изд. перераб и доп. М., 1985.-335 с.

117. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М., 1991.-191 с.

118. Портнов М.Л. Труд руководителя школы. М., 1984. - 144 с.

119. Портнов М.Л. Показатели оценки деятельности школы и совершенствование методики их применения // Теория и практика управления учреждением / Сб. науч. трудов. М., 1987. - с.70-77.

120. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М., 1990. -11 с.

121. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991. - 61 с.

122. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой: (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений и органов образования. М.,1997. - 352 с.

123. Почебут Л.Г. Социально-психологическая структура деятельности руководителей среднего и низшего звена // Психология производству и воспитанию. - Л., 1977. - с. 61-66.

124. Раджюкинес Ю. Руководитель и его функции. Вильнюс, 1969. -3 0 с.

125. Рачинский С.А. Сельская школа: Сб. статей. -М., 1991. 173 с.

126. Резник С. Умножение делением // Лучшие страницы педагогической Прессы. М.,2003. № 2. - с. 10-17.

127. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях: Пер. с англ. М.,1980. - 176 с.

128. Розанова В.А. Психология управления. 4 изд., перераб. и доп. М., 2003.-416 с.

129. Руднева Т.И. Исследование деятельности руководителей факультетов: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1977. - 262 с.

130. Рутицкая А.И. Аттестация как фактор управления научными кадрами. М.,1976.-16 с.

131. Рыданова И.И. Педагогика общения: теория и практика: Дис. . д-ра г ед. наук в виде научного доклада. Минск, 2002. - 76 с.

132. Сабитов Ш.,Сиденко А., Перевощикова Г., Королева И. Концепция1школы сотрудничества: идеи, пути реализации, алгоритм сознания // Директор школы. М., 2003, № 2. - с. 44-45.

133. Салкова О.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности. Л., 1986. - 53 с.

134. Санжар Г.И. Особенности организаторской деятельности руководителя научно-педагогического коллектива: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1978.-18 с.

135. Свенцицкий A.A. Руководитель: слово и дело: Социально-Есихологические аспекты. М., 1983. - 159 с.

136. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л., 1986. -176 с.

137. Секреты умелого руководства / Сост. И.В.Липсиц. М.,1991. - 317 с.

138. Селектор С.С. Организационный климат: «открытый» и «закрытый» // Директор школы. M., 1997. Спецвыпуск 1.-е. 25-32.

139. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997. - 266 с. ! 58. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Управление персоналом. -(Лб.,2000. - 400 с.

140. Сманцер А.П., Козулин A.B., Березовин H.A., Сизый A.A. Организация и управление школой. Минск, 1996. - 106 с.

141. Снелл Ф. Искусство делового общения. М., 1990. - 61 с.

142. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.,1991. -240 с.

143. Степихова В.А. Самооценка директора школы как условие развития управленческих отношений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПБ., 2003.-24 с.

144. Степкин Ю.П. Исследование авторитета личности как социально-гсихологического явления: Дис. . канд. психол. наук. J1., 1976.-246 с.

145. Стиль работы и образ жизни руководителя: Пер. с нем. М., 1985, -279 с.

146. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб, 1997. - 52 с.

147. Сухобская Г.С. Психология в управлении. СПб, 1999. - 80 с.

148. Сухомлинский В.А. Директор школы руководитель учебно-воспитательной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Киев, 1955. -16 с.

149. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982.-208 с.

150. Татьянченко B.C. Системный подход как средство повышения уровня внутришкольного управления: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977. -22 с.

151. Таунсенд Р. Секреты управления, или Как удержать компанию от подавления инициативы людей и снижения прибыли. М., 1991 - 91 с.

152. Терентьев В.К. Истины управления: Взгляд на основы менеджмента. М.,2002. -157 с.

153. Терский В.Н. Макаренко как человек и руководитель // Народное образование. М., 1959. № 4. - с. 69-71.

154. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. Петро-аводск, 1996. - 217 с.

155. Тихомиров Ю. А. Управленческое решение. М., 1972. - 288 с.

156. Ткачева М.В. Формирование функциональных умений в курсе алгебры 6-8 классов. -М., 1985. 66 с.

157. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограммы педагогических кадров // Советская педагогика. -М., 1987.-с. 61-67.

158. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Дис. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. СПб. - 1992. - 118 с.

159. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе.-М., 1991.-187 с.

160. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1998. -288 с.

161. Тубельский А.Н., Кукушкин М.Е., Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. М., 2001. - 143 с.

162. Тюрнпуу Л.А. Проблемные задачи для руководителей школ. Таллин,1979.-32 с.

163. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М., 2000. -448 с.

164. Управление развитием школы: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. -М., 1995.-464 с.

165. Управление народным образованием в районе (городе) / Под ред. М.И. Кондакова и др. М., 1981. - 192 с.

166. Управление современной школой (размышление руководителя) / Под ред. В.Ю.Кричевского. СПб., 1997. - 204 с.

167. Управление фирмами в Японии. Пер. с япон. В.Б.Рамзеса / гл. 6. Раздел 4. Анализ служебных должностей и оценка персонала. М. 1969. - с. 325-336.

168. Уткин Э.А. Профессия менеджер. - M., 1992. - 174 с.

169. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные y человеческие ресурсы. -М., 1995. 125 с.

170. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров в образовании. -М., 1997. 138 с.

171. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. М., 2000.-140 с.

172. Ушаков K.M. Руководитель и ближний круг. М., 2000. - 119 с. 192 Файоль А. Общее и промышленное управление / Пер. с франц. - М., 1992.-111 с.

173. Федоров А.К. Реализация социально-педагогических функций реальной школы: управленческий аспект: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб.,1999. -18 с.

174. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой. М., 2000, - 159 с.

175. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония. М.,2001. - 160 с.

176. Фолт Мэри Паркер. Энергичный директор. Иерусалим. - 1976.

177. Функция педагогического анализа и ее роль в процессе управления школой // Методические указания руководителям школ / Сост. Ю.А.Конаржевский. Магнитогорск, 1976. - 52 с.

178. Хозе С.Е. Директор школы. М.,1979. - 215 с.

179. Хрыков E.H. Подготовка директоров школ к управлению трудовым воспитанием учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986. -16 с.

180. Цандер Э. Практика управления / Пер. с нем. М., 1992. - 174 с. ¿01 . Чекина В.Д. Педагогические условия развития профессионального самосознания руководителя школы в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - СПб.,2000. - 20 с.

181. Черноморова О.Н. Авторитет преподавателя и его влияние на успешность студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 15 с.

182. Шай-Фунами. Директор. 1965.

183. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства г едагогическим коллективом. М., 1982. - 208 с.7 05. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Барнаул - Москва. 1987.-136 с.

184. Шамова Т.И. и др. Учебная управленческая игра как метод обучения на ФППК ОНО: методические рекомендации. М., 1987. - 56 с.

185. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. М., 1988. - 66 с.

186. Шепель В. Руководитель и подчиненный. Конфликтные ситуации и их решение. М., 1972. - 120 с.

187. Шепель В.М. Управленческая этика. М.,1989. - 284 с.

188. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М.,1997. -331с.

189. Шмидт Р. Искусство общения: Пер с нем. М.,1992. - 77 с.

190. Шубин Внутришкольный контроль: Пособие для руководителей фкол. М., 1977. - 240 с.

191. Щербова Т.И. Искусство управления // Управление современной Школой (размышления руководителя). СПб., 1998. - с. 48-51.

192. Эйлон М. Управление в средней школе. 1972.

193. Юрченко Я.Я. Педагогические основы управления воинской дисциплиной: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1971. - 19 с.

194. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М., 1987. - 79 с. 2|20. Ямбург Е.А. Школа для всех. - М., 1996. - 346 с.

195. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной дея-т гльностью студентов. Л., 1986. - 44 с.

196. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л., 1988. - 159 с.т1. V ОПРОСНИК " СРТК"

197. Всегда что-нибудь приказывает, распоряжается, настаивает, но никогда не просит. Приказывает так, что хочется выполнить. Приказывать не умеет.

198. Старается, чтобы его заместители были квалифицированными специалистами. Руководителю безразлично, кто работает у него заместителем, помощником. Он добивается безотказного исполнения и подчинения заместителей, помощников.

199. Его выполн отнош< Другу- интересует только ение плана, а не :ние людей друг к В работе не заинтересован, подходит к делу формально. Решая производственные задачи, старается создать хорошие отношения между людьми в коллективе.

200. Нав( консер боится рно, он ;ативен, так как нового. Инициатива подчиненных руководителем не принимается. Способствует тому, чтобы подчиненные работали самостоятельно.

201. На к руково обижае прислу |ритику аителя обычно не тся, шивается к ней. Не любит, коща его критикуют и не старается скрыть это. Критику выслушивает, даже собирается принять меры, но ничего не предпринимает.

202. Складывается впечатление, что руководитель боится отвечать' за свои действия, желает уменьшит свою ответственность.

203. Ответственность распределяет между собой и подчинеными.

204. Руководитель единолично принимает решения или отменяет их.

205. Регулярно советуется с подчиненными, особенно с опытнымиработниками.

206. Подчиненные не только советуют, но могут давать указания своему руководителю.

207. Не допускает, чтобы подчиненные ему советовали, а тем более возражали.

208. Обычно советуется с заместителями и нижестоящими руководителями, но не с рядовыми подчиненными.

209. Регулярно общается с подчиненными, говорит о положении дел в коллекитиве, о трудностях, которые предстоит преодолеть.

210. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих подчиненных.

211. Всегда обращается к подчиненным вежливо, доброжелательно.

212. В обращении с подчиненными часто проявляет равнодушие.

213. По отношению к подчиненным бывает нетактичным и даже грубым.

214. В критических ситуациях руководительплохо своимсправляется со 1 обязанностями.

215. В критических ситуациях руководитель, как правило, переходит на более жесткие методы руководства.

216. Критические ситуации не изменяют способа его руководства.12. Сгм решает даже тевопросы, с которыми не совсем хорошо знаком.

217. Если что-то не знает, то не боится этого показать и обращается за помощью к другим.

218. Он не может действовать сам, а ждет "подталкивания" со стороны.

219. Пожалуй, он не очень требовательный человек.

220. Он требователен, но одновременно и справедлив.

221. О нем можно сказать, что он бывает слишком строгим и даже придирчивым.

222. Контролируя результаты, всеща замечает положительную сторону, хвалит подчиненных.

223. Всеща очень сторого контролирует работу подчиненных и коллектива в целом.

224. Контролирует работу от случая к случаю.

225. Руководитель умеет подде шивать дисциплину и поррдок

226. Часто делает подчиненным замечания, выговоры.

227. Не может влиять на дисциплину.

228. В присутствии руководителя подчиненным все время приходится работать в напряжении.

229. С руководителем работать интересно.

230. Подчиненные предоставлены самим себе.