автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Освение коллективного педагогического опыта в управленческой деятельности директора школы

Автореферат диссертации по теме "Освение коллективного педагогического опыта в управленческой деятельности директора школы"

ГЖВЙСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ Р Ф ЮСОЙШ2 ГОСЗД&РСТВШШЙ ПШГИИЧВОИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

а И I Н Е В А ИННА ФЕДОРОВНА

ОСВОЕНИЕ КОЛЛЕКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДШЕЛШОКШ ДИРЕКТОРА НОЖ

13._0G.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ ■ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 1992

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета вмени А.И.Герцена

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор В.Г^СТЦЕНКО

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук;

профеосор А.Г.СОКОЛОВ кандидат педагогических наук, доцент В.Ю.КЙЖБСХИЯ

Ведущая организация: Тульский государственный педагогический

институт имени Л.Я.Толстого

Защита состоится ШО/-Сс{; 1992 г. в "/Я часов

на заседании специализированного Совета Д 113.05.03 по присуждению ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена / 191186, Санхт - Петербург, наб. реки Мойка,д.48, корпус И, ауд.32 /.

С диссертацией можно ознакомиться © фувдаыетальной библиотеке университота.

Автореферат разослан » ¿¿¿¿2/ 1392 Г.

Ученый секретарь ' специализированного Совета

Е.Я.Казакова

' ОБШ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обновление современной школы требует критического пересмотра сложившегося опыта, а главное - интенсивного поиска путей формирования инновационного опыта, в основе которого - новый взгляд на ученика и учителя как субъектов педагогического процесса, построенного на принципах сотрудничества н сотворчества.

Очевидно, яебладаемая сейчас тенденция появления новых типов школ со своими учебными планами, программами и технологиями будет развиваться а дальше. Однако получив широкие возможности в выборе учебно-воспитательных систем и. пытаясь вести работу в поисковом режиме, многие педагогические коллективы сталкнзазтся с рядом трудностей а противоречий между:

- слезившимся опытом и зозникаогщыи требованиями, когда инерция зшеюпзейся практики становится препятствием на пути овладения новыми знаниями и технологиями;

- необходимости) углубленного самоанализа педагога!,ж профессиональной деятельности и слабым развитием необходимых для ее со-вершаЕствованйя уиений;

. - стремительный ростов научных знаний и замедленным теплом з овладении учителями;

- Ееланием создать своеобразное "лицо" школьного коллектива и неукеннеи расзрыть его потенциальные возшкности.

В этой связи одной из основных функций современного руководителя школа выступает организация коллективного педагогического опыта как. результата совместной исследовательской деятельности, профессионального взаиьаздейстзпя педагогического коллектива я каждого учителя.

Накопление такого опыта идет повсеместно, но зачастую стихийно, на эмпирическом уровне, без опоры га научно-теоретические поло-гения, что значительно затрудняет и замедляет этот процесс.

Различным аспектам яедагогЕческего огнта посвящена обгзрная литература. Исследователи уделяет аняканзе гезаетсу перззозсго опыта, его астакаи а заважскерзгсяии развгтзэ (В»В. 1уравлев, "'„В.сверева, З.Г^ос®шекзлн, К.П.Рлчезгэ, Г.И.-Т^плг}; значено? пг-

ае^овоот ведатгаиеснсго опыта для нгуст л ярактизя, гедзчая п рвэ-етяши цааш заученая в обобщения опыт р. СКцН.Схат5ан, Я.С.ГурЗовгкс:!, Т.2.3Шшвва}'; ям8ш>'зованяп .разных подходов к педагогическое опыту

з зависимости от его характера, степени новизны (Ю.Я.Бабанский); необходимости целенаправленного создания, "ззаадзвания" передового педагогического опыта (В.Г..Загвязинский, В.А.Сластенин).

Проведенный анализ литературы показал, что в педагогической теории не ставилась специальная задача изучения деятельности директора школы ао управление освоением коллективного педагогического опыта, выявления оптимальных условий его -эффективности.

Актуальность исследования обусловлена не только потребности- . •г,; практики, но я недостаточной ее теоретической разработанностью.

Объект исследования - коллективный педагогический опыт.

Предмет исследования - деятельность директора жодн ао управлении освоением коллективного педагогического опыта.

Цель исследования - выявить и обосновать рациональные пути освоения коллективного педагогического опыта с позиций теории гиутрашкольного управления.

Гипотеза: освоение коллективного педагогического опыта жясно рассматривать как управляемый процесс, обладагпвй своей спецификой и логикой развития. Эффективность освоения коллективного педагогического опыта определяется:

- профессиональной компетентностью директора школы, владеющего комплексом необходима для/этого управленческих умений;

; - личной исследовательской позицией директора школа; ~ . | - обеспеченней теоретической ^практической готовности педагогов к освоению коллективного педагогического опыта.

Задачи исследования: .

- раскрыть основные аспекты коллективного педагогического опыта; . •

- выявить этапы освоения коллективного педагогического опыта;

- провести анализ проблема управления освоением коллективного педагогического опыта в науке и практике;

- определить необходимые условия успешного освоения коллективного педагогического опыта;

- разработать методические рекомендации по совершенствованию управленческой деятельности директора школы в освоении коллективного педагогического опыта. -

Этапы а методы исследования.. Б исследовании условно можно зыяелить три этапа, на каядом из которых в соответствии с его це-

левыми установками применялись различные методы.

На первом этапе (1985-1309 гг) в процессе работы соискателя преподавателей на ФППК ОНО Ставропольского пединститута изучалась и анализировалась научно-методическая литература, моногрэ-. фнческие в диссертационные исследования по проблемам управленческой деятельности директора школы и подготовке его к не-/. Е этот период конструировался и апробировался инструментарий конс-татирувиего этепа опытно-экспериментальной работы, проводилось анкетирование и собеседования со слушателями Ставропольского и Ленинградского 5ППК ОН), монографическое изучение управленчес-. кой деятельности отдельных директоров школ.

На втором этапе (1989-1990 гг) продолжалось изучение и анализ философской а психолого-педагогической литературы по внутри-школьноцу управлении, уточнялись методологические и теоретические обнова исследования. Корректировалась методика констатирующего эксперимента. Анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента способствовали выявлению социально-педагогической обусловленности'обновления управленческой деятельности директора • школы и уровня его практической готовности й работе в новых условиях. Разрабатывалась методика формирующего эксперимента, уточнялась гипотеза исследования.

На третьей этапе (1990-1992 гг) проводился формирующий этап исследования, целью которого являлось определение рациональных путей и условий освоения коллективного педагогического опыта, конструирование содержания а методического обеспечения подготовки школьных руководителей к данному виду управленческой деятельности. Обобщение полученных результатов подтвердило правильность выдвинутой: гипотезы, адекватность выбранных методов исследования и позволило с^орглулирозать выводы, офоротть полученные результаты в диссертационное исследование.

Базы исследования: ФППК организаторов народного сорпзс^гкпя. Ставропольского пединститута, Ставропольский краевой КГ, гОгГО ЕГПУ им.А.И.Герцена, -Санкт-Петербургский университет педагогического мастерства, СЮ 555 Выборгского района т.Санк9-Петербург£, Надеадияская СШ Ставропольского края. .

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в том, что коллективный педагогический опыт рассмотрен как особый вид педагогического опыта в -единстве его прогкостнчео-кого, сухиостно-соцерхательного и процоссуальпо-преобразоьателько-

го аспектов, выделены его функции. Освоение коллективного педагогического спита представлено как управляемый, регулируем процесс, включающий в себя определенные этапы. Установлена и последовательность, целевое назначение, содержание деятельности а условия успешности каждого этапа.

исоктпческая значимость исследования состоит в том, что енд-винутые теоретические положения жгут быть использованы и используются на №ПН ОНО, в Ш при чтении нормативных курсов, проведении спецкурсов и спецсеминаров, в процессе организации работы проблемных семинаров школьных руководителей а межурсовой период. Выявленные требования к урстпта специальных знаний а управленческих умений могут быть использованы при обновлении про^ессио-грсмиы директора школы. Разработанные и опубликованные методические рекомендации по проблеме оемюления педагогического опыта :;спользуются школьными руководителями в их практической деятельности.

На защиту еыносится:

- специфика коллективного педагогического опыта в единстве его прогностического, сущностно-содержательного и процессуально-преобразовательного аспектов; . ...

- освоение коллективного педагогического опыта как управляемый процесс, включающий в себя этапы: диагностический,. прогностический, мотпвационный, этап организации, корректадуэдвй, обобщающий;

- условия успешного освоения коллективного педагогического опыта.

Достоверность полученных результатов обеспечена научным обоснованием концепции исследования с опорой на теорию социального управления и научных основ управления школой; использованием комплекса методов, адекватных объекту - и предмету, цели и задачам . исследования; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; широкой апробацией результатов исследования в практике управленческой деятельности директоров 1::сл, работы $ППК ОБО.

Анпобвгшя результатов исследования осуществлялась в процессе их обсуждения на заседаниях кафедры педагогики РГПУ иы.А.И.Герцена, кафедры НОЯП Ставропольского пединститута, на аспирантском семинаре в РГПУ им.А.И.Герцена, а такие на совещаниях и на-

учно-практических конференциях разного уровня по проблемам управления школой: вузовские научные конференции в Ставропольском пединституте (1985-1989 гг), Всесоэзное совешание-семинар поепо-давателей ФШШ'ОШ' в г.Ставрополе (1990 г), региональные конференции по проблемам совершенствования подготовки и повышения квалификации руководящих кадров: Ярославль (1990 г), Киров (1091 г), Савкт-ПетерЗург(1991, 1992" гг). Основные идеи и научные результата, методические рекомендации отражены в 6 публикациях по теме исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе чтения лекций в проведения спецкурса на ФППК ОНО Ставропольского пединститута, в Ставропольском краевом ИУУ, на СО НО РПЕ/ ел.А.П.Герцена, в Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства, посредством использования директора?® школ в своей практической работе опубликованных наш методических рекомендаций.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

■ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАЩЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблеш исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформирована гипотеза, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы, указаны этапы и методы исследования, его база.

В первой главе "Теоретические предпосылки освоения коллективного педагогического опыта" рассмотрена категория "коллективна педагогический опыт", адекатно отражающая действительность, в системе взаимосвязанных понятий; выявлена сущность освоения коллективного педагогического опыта как специфического вида взаимодействия теории и практики, отличающегося от директивного внедрения добровольным, инициативным характером.

Опираясь на исследования категории "опыт" в гплэсс-'-пу. (Э.А.Баллер, С.С.Батенин, Л.П.Буева), в соцаолсгки СН.ГЛзнсе, £.В.Царев), в социальной психологии (М.'Ззчев, ¡'..Кок, л.Н.лсгн-тьев, Г.Йолов), в педагогике (З.К.Бабансккй, В.й.Лурзвлев, В.'.'.Гя.г-вязинский, А.Г.Козлова, Э.И.Моносзон, К.Д.Ратщна, З.А.Сластешш, Т.Й.Шадава, Г.И.Шукпна), в главе рассмотрена специфика коллективного педагогического опыта, автором и носителем которого является коллектив ецино«лпленников, объединенный стремлением реализовать свои педагогические идеи, замыслы в конкретном учебно-воспдтатель-

¡юм процессе.

Коллективный педагогический опыт представлен как особый вид педагогического опыта, содерлсанисм которого является преобразование учебно-воспитательного процесса, развитие лро.гессЕонг льнах пачестз членов коллектива а развитие самого коллектива. Как сложное педагогическое явление он представлен з работе вединстве его прогностического, су шостно-содср~ательного п процессуально-пое-Ьиоазоватольного аспектов.

Проведенное исследование показало, что коллективный опыт е опыт каждого учителя соотносятся как общее а частное. Качество индивидуального опита в решающей степени обусловлено :лерой его соотнесения с опытом коллег-едиксашленникоз, с профессиональной деятельностью коллектива в целом. Творческая поз:'пая учителя, его индивидуальное мастерство язляатся одновременно л результатом, и средством формирования коллективного педагогического опыта.

3 главе рассмотрены ведущие тенденции развития современной зпетеш образования, одкоа из которых выступает усиливавшаяся потребность учит злей з новом педагогическом знании, обострение ::х интереса к научному осмыслению процесса обучения а з ос питания, стремление к соединенна научно-теоретического и практического подхода в решении учебно-воспитательных задач.

Представленный в главе анализ специальных исследований, посвященных использованию достижений педагогической наукн в школьной практике (А.Н.Бойко, З.И.Еаспльеза, В.Е.Гцус^ан, 1.11.Гусев, В.КЛуравлев, П.И.Карташоз, Т.Г.Михайленко, З.ЕЛпха2л<иза, Г.II.Щукина), показал, что эсйектсзность использования результатов научных исследований и находок практиков не соответствует воз' росшим требованиям времени. Одной из существенных причин такого положения является недооценка влияния личностного фактора на результативность этого процесса.

3 главе сделан акцент на то, что традиционно? знедренае ноБсеств в образовании осуществлялось, как правило, централизованно, решения об это:.-, принимались- "сверху", а школы и" учителя являлись в основном ис полнителямз. Такой способ внедрения игнорировал личность учителя а вел к слепому копированию, шаблоит.

Процесс внедрения критически рассмотрен в работе как однонаправленный процесс влияния науки на практику, причем процесс прерывный, не вскрывающий существования непрерывных взаимовлияний.

Б главе обоснована необходимость нахождения принципиально иной логики рассюттрения отношений между наукой и практикой, при которой отношения строятся не с позиций результата, а с позиций взаимодействия ¡.'.езду ними, возникавшего в тех случаях, когда в конкретной деятельности учителя происходит активное слияние теории и практики.

Б качестве специфического гида взаимоотношения теории и практики в работе представлено освоение коллективного педагогического опыта как процесса, направленного на преобразование существующей практики "изнутри", при котором нововведения или идеи не предлагаются извне, как нечто чужеродное, а создаются и входят е жизнь по инициативе самих педагоге®, удовлетворяя их профессиональнее запросы.

В работе обозначены основные' черты освоения коллективного педагогического огкта: непрерывность, управляемость, активность большинства членов коллектива, заинтересованное отношение и компетентность школьных руководителей в обновлении педагогической действительности.

Освоение коллективного педагогического опыта рассмотрено в диссертации и в русле нозой, зарождающейся отрасли знания - педагогической инноватине - как частный случай (разновидность) инновационного процесса, целью которого является смена состояний системы.

Опираясь на разрабатываемый в инноватике принцип управляемо* инновационной смена состояний системы образования (Н.Р.Юсуфбекс-ва), в работе обоснована возможность и необходимость сссдгненг-я процессов создания нового и его освоения на практике в едкем учебном заведении. Им монет и должна стать школ2 как управляема-енновационная система, в которой, эегтактавяоеть освоения нового будет зависеть от участия в нем всего коллектива ес гла?г с ректором-инноваторо:,:.

Во второй главе "Своеобразие управленческой деятельиоотг — > ректора школы в современных условиях" раскрыты особскнсстг. г специфика управленческой деятельности директора пколы в изменившееся социально-педагогической и экономической ситуации; приведены результаты констатирующего эксперимента по диагностике специальных знаний и умений школьных руководителей в области педагогического опыта.

Анализ работ, посвященных проблемам:дэятельности (К.А.Абуль-

ханова-Славская, Л-.П.Буева, '¿.С.Кйган. А.Я.Лесктьез, Б.ФЛсмов). позволял рассмотреть в главе особенности управленческой деятельности (Е.Е.Бендров, В.Ф.Рубахлн, Р.Э.Эльбур) а ее черта, обпие со веема другими видами деятельности.

Управленческая деятельность директора шкоды довольно полно охарактеризована в научной литературе последних лет (С.В.Васильев, Ю.А.Конаржевскпй, З.Ю.Кричевский, Б.Г.Куцешсо,. А.А.Орлов, Т.Л.Ша-моза, П.В.Худошнский). Её изучению способствуют исследования ао проблемам управления профессионально-технические училндама (С.Я.Батышев, ¡¡.А.Богачек, А.Г.Соколоз). Работы перечисленных авторов обеспечили теоретическую базу для осмысления новых путей повышения эффективности внутришкольного управления.

В главе подчеркнуто, что с. учетом ноеыг требований х управле-• ния школой в современных условиях традиционное внутризкольдое управление, построенное на недоверии к учителю а ученику, не з состоянии перевести школу в режим развития.

.3 работе обоснована необходимость .*срмирозания нового управленческого мышления школьного руководителя, которое должно утверждать в его сознании первенство челозека, отказ от порочной практики чрезмерного увлечения административно-хозяйственной деятель- . ностью в ущерб педагогической. Далее показано, что, педагогпзацая знутрипкольного управления органически связана с его гуманизацией, с актуализацией личностных возможностей руководителя и каздого учителя, с переходом от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям и от монолога к диалогу.

В главе представлены результата констатирующего этапа исследования, в ходе которого выявлялась теоретическая и практическая готовность организато'ров образования к созданию коллективного педагогического опыта, раскрывались возникающее при этом трудности их причины.

Уровень владения директорами школ специальные знаниями и умениями в области педагогического опыта определялся в процессе ••ассоЕого опроса, в котором приняли участие 332 директора школ Ставропольского края, г.Санкт-Петербурга и области.

Полученные данные позволили сделать вывод о значительных пробелах в теоретической подготовке школьных руководителей, ¿ес-полденты не смогли раскрыть содеряание ряда терминов по проблей® >:едагогического опыта. Вопрос о видах опыта такзе еызеэл определенные затруднения. Несение положить в основу классификации единые признаки призодило к рядополоненному выделению опыта дередово-

Tiro а новаторского, опыта целостного учебно-воспитательного процесса а его отдельных аспектов. Школьные руководители не выделяла з качестве особого феномена коллективный педагогический опыт, а потоку слабо представляла себе особенности его зарождения и {узкцсонирозания, возкогноста научно обоснованного управления его развитием.

За основе теоретических подходов к исследовании управленческих умений (Г.А.Абрамова, З.З.Кричезский, В.Г.Куценко, В.И.Наслов, А.А.Срлоз, А.Г.Соколов, Е.П.Тонконогая, Т.К.Шаьюва), аналитические, исследовательские, прогностические, конструктивные и организаторские умения представлены в работе как комплекс определенных действий, еСеспечизазэиих успех в управлении освоением коллективного педагогического оцыта.

3 главе приведена результаты самооценки директоров школ и сценки исследователя уровня сформированное«! названных умений, проведенного по 4-бально2 шкале. Средний балл ни.'по одному из умений не превысил 2,51. Саий низкий балл получили аналитические (2,45) и исследовательские (2,48) умения, самый высокий -организаторские (2,62).

Полученные результаты подтвердили, что директора школ боль-зув часть времени л сил отдают организации текущего функционирования школьной система, упуская из виду перспективы развития возглавляете коллективов, уделяя мало внимания глубокому педагогическому анализу, выявлении.и преодолении противоречий учебно-воспитательного процесса. Профессиональная подготовка и опыт практической работа руководящих работников образования ориентирована поезде всего на задачи сохранения и. предотвращения отклонений от' устоявшихся стандартов а схем деятельности. Большинство директоров школ, имея удовлетворительную) квалификации, осуществляют управлений учебно-воспитательным процессом, жизнедеятельность!) днола в целом на критическом уровне, но профессионально не подготовлена для перевода своих школ в поисковый реним.

В третьей главе "Совершенствование процесса освоения коллективного педагогического опыта" представлены результаты формирующего этапа исследования: выделены управленческие этапа освоения коллективного опыта, гуманизации педагогического процесса (на базе СШ :з 358 Выборгского района г.Санкт-Петербурга); обоснована необходимость и показаны пути теоретической и практической подготов- = ки- школьных руководителей к данному виду управленческой деятель-

ности.

Анализ результатов формирующего этапа исследования подтвердил, что освоение коллективного опыта гуманизации педагогического процесса - не стихийный, а регулируешь, управляемый процесс, состоящий кз ряда определенных, взаимообусловленных этапов: диагностического прогностического, мотивапконнаго, этапа организации, корректируйщего г обобщающего. Деятельность на каждом из них носит специфический характер, обусловленной целями 2 задачами этапа.

Б процессе освоения коллективного педагогического опыта в школьной среде происходит групповая дифференциация учителей, стрекающая их неоднозначное отношение к инновационной деятельности, требующая от руководителя специальной работы с нгма., формирования их готовности к данному виду профессиональной дзятельности в единстве мотявационного, когнитивного и поведенческого компонентов.

В главе показаны пути теоретической и празд. леской подготовки учителей к конструированию учебно-познаватеяь *ой деятельности на гуманистической основе, подчеркнута роль дирег.гора школы в раскрытии творческих возмокностей каждого учителя организации условий для осмысления им своего профессионального .опыта в самореализации в педагогической деятельности.

'В работе выделены три группы критериев результативности освоения коллективного опыта гуманизации педагогического процесса: •преобразование учебно-воспитательного процесса; рост профессионального мастерства учителей; развитие творческого потенциала коллектива. Каждый критерий раскрыт через определен: 13 показатели.

Исследование подтвердило необходимость и достаточность этих критериев для формулирования вывода о том, что освоение коллективного опыта гуманизации педагогического процесса способствовало как развитию коллектива, так к профессиональному, интеллектуальному росту учителей, позволило им раскрыть разные грани их мастерства. *

В.начале опытно-экспериментальной работа только 32% педагогов считали идеи коллектива своими личными, к концу второго года з?с число увеличилось до 75$, что свидетельствовало о том, что ц&ль деятельности коллектива стала личностно значимой и приобрела побуждавшее значение для большинства ее участников. На этой основе совместная деятельность учителей в' процессе выполнения практических задач выступила уже в качестве коллективной, поскольку возникала насущная потребность в коллективном разрешении

сущгстзувст: проблем. Умэндз учителей вычленить проблему (ведущую идею) а найти адекватные средства ее решения характеризует собой зкссксразвптый коллектив с сзстемЕШЛ типом мышления.

В качестве интегрального показателя развития педагогического гастерстза в работе взят индивидуальный стиль деятельности учителя (Е.А.Хлпмов), выступающий а результатов, а условием об- . нозления учебно-зоспитатэльного процесса на гуманистической основе а показана динамика его 'Тсркирозания з коллективе.

В процессе освоения коллективного опыта гуманизации педагогического процесса возросло число учителей, характеризуемых творческие стилем (на 1%), исследовательским (на 14%), в то же время уменьшилось число пздагогоз, относимых к адаптазноиу (на 1375) и ситуативному (на 1С-*) стиляг: деятельности. Полученные результата подтвердили, что процесс гуманен, если развиваются не только ученика, но а учителя, их сотворчество и сотрудничество .по достижению единых целей. " .

Анэхип полученных результатов подтвердил, что вдохновителем и организатором целевого единства выступал школой руководитель -азтор развития творческого потенциала возглавляемого коллектива, способный выделять а решать актуальные, стратегические задачи, а не ограничиваться лепь задачами текущего функционирования. .

Исследовательская позиция директора школы," предполагающая непрерывную адаптацию к новым ситуациям, гибкость, открытость, ориентацию на нестандартные управленческие решения, нашла всестороннюю поддерзку среди коллег-соавторов индивидуального развития школьного коллектива. Сотрудничество стимулирозало совместный поиск, глубокую зеру учителя в свое-право на инициативу, на. утверждение себя через поиск, с одной.стороны, а с другой - веру руководителя з педагогические способности учителей и веру учителей в управленческое-мастерство своего директора. Такое доверие а полное взаимопонимание и явилось тем искомым, которое раскрепостило участников коллективной деятельности, вывело их на уро-.зень субъект-субъектных отношений, а.саму практику на качественно новые конечные результаты.

Б главе доказано, что социально обусловленные изменения в управленческой деятельности директора пшолы со всей очевидностью требуют его целенаправленной подготовки к работе в робых условиях.

Анализ значительного опыта, накопленного ЯШК ОНО и 1157 в деле обучения руководящих кадров образования позволил выделить ряд существенных недостатков, не позволяющих осуществлять подго-

товку школьных руководителей в соответствии с новыми требованиями.

Разделяя позицию Ю.А.Конаржевского, А.А.0рлова, З.Ю.Кричево-кого, В.Г.Куценко, Т.И.Шамовой, автор подчеркивает, что директор школы - это не только должность, но и профессия, следовательно, она требует от человека определенных знаний и умений, свойств в качеств личности, т.е. фундаментальной, базовой подготовки.

В главе проанализирована деятельность первого в России экспериментального послевузовского факультета организаторов народного образования РГПГ им.А.И.Герцена, начавшего с 1588 г. подготовку дипломированных школьных руководителей с двухгодичным сроком обучения.

На основе изучения учебного плана факультета установлено, что он включает блок управленческих дисциплин, комплексно формирующих и расширяющих профессиональный кругозор будущих руксзоди-телей образования, предусматривает соединение теоретической и практической подготовки слушателей 80Я) к высокопрофессиональному выполнению должностных обязанностей.

Представленный в работе, анализ профессиональной деятельности первых выпускников факультета подтвердил, преимущество их фундаментальной 'подготовки. Спектр их назначений на руководящее должности оказался значительно шире цредполагаемого. Среда выпускников ФОЯО есть заместители заведующих РОШ.инспеЕТоры, директора школ и их заместители по. учебной, воспитательной, научно-исследовательской работе, методисты-госледователи ЮТ. Выявилось ж еще одно преимущество такой подготовки - каждый четвертый - пятый выпускник трудится над созданием авторской школы - факт, свидетельствующий об их больших творческих возможностях.

В главе подчеркнута гибкость и динамизм созданного факультета в отборе содержания и методического обеспечения учебного процесса. Объективные потребности практики привели к созданию на ФОЩ отделения для руководителей школ нового типа. 3 работе представлено обоснование необходимости введения для этой категории слушателей спецкурса "Директор школы - организатор коллективного педагогического опыта", разработанного с учетом современных тре- . ' бований и полученных в ходе исследования результатов. В работе обозначены целевые установки данного спецкурса, определено его содержание и дидактические условия успешности формирования готов- . ности директоров школ к данному виду управленческой деятельности.

Долеченные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и по-

ззолели сформулировать следующие основные выводы:

1. Коллективный педагогический опыт есть результат, целенаправленной деятельности, взаимодействия всего коллектива и личности учителп. Коллективный опыт а опит наздого учителя соотносятся как об^ее ?. частное. Г-ядизидуальшй стиль деятельности пе--дагсга является одновременно и результатом,, и средством развития коллективного педагогического опыта.

2. Освоение коллективного педагогического опита - целенаправленная а сссскм образом упорядоченная система деятельности педагогов па основе достижений науки и ошта коллег, это арибли--эние идей, теоретических концепций к практической деятельности, их гармоничное слияние а взаимодействие. Основными чертами, освоения являются: непрерывность, управляемость, активность большин-; стза членоз коллектива, заинтересованное отношение и компетентность школьных руководителей в преобразовании педагогической действительности.

3. Условиями успешности какого этапа и всего процесса освоения коллективного педагогического опыта наступают: .. >

- профессиональная компетентность директора школы, владеющего комплексом необходима! для этого управленческих умений;

- его личная исследовательская позиция; >

- теоретическая а практическая готовность педагогов к данному гиду профессиональной деятельности.

4. Освоение коллективного педагогического опыта можно рассматривать как средство развивазгего а развивавшегося управления, обеспечивающего разработку концептуальной программы обновления-и развития конкретной знолн, превращения интеллектуального, нравственного и. профессионального потенциала педагогов-единомышленников а их актуальные способности, а такзе изменение личностной позиции руководителя - превращения его в педагога-лидера, способного вести коллектив к успеху. '

5. Социально обусловленные изменения управленческой деятель-, носта директора школа со всей очевидностью требуют его целенаправленной подготовки, направленной на формирование современного типа школьного руководителя, владеющего механизмом -перевода нзучнкх и инновационных идей з действия учьтелейг способного к нестандартным управленческим решениям.

. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Организация изучения в" обобщения передового педагогического опыта //йетодичеокие рекомендации для слушателей 'ПЕК ОН). — Ставрополь: СПШ, 1990. -г 3S с.

2. Овладение мастерством педагогического анализа - ваянейтее условие формирования готовности к управлению воспитательным провесом //; Формирование профессиональной готовности студентов к воспитательной работе в диоде. Иезвузовский сборник научных трудов, - Ставрополь: СПШ. 1990. - С. 104-П0.

3. Подготовка руководителей школ к освоении пзредового педагогического опыта в процессе.обучения Еа ФППК CHD // Совераенст-вование работы фШЖ ОН) в условиях перестройки народного образования. - Ярославль: ЯПШ им.К.ЛЛшинского. 1990. - С. 25-27.

4 • Формирование исследовательской позиции директора школа в , процессе повышения его - квалификации // Принципа обучения организаторов народного образования в. системе повышения квалификации. Ыатодические рекомендации. - Ленинград: ШЖ DDE. I99I, -С. 3S-28. . •'.!-..

' 5. Освоение коллективного педагогически: оадта как фактор развития инициативы и творчества .учителей // Рроблеш в перепек-. boss развития ФППК ОГО.: Тезисы докладов "менвугнекого семинара-совещания. Киров: КЕПИ. I9SI. - С. 40-42.

' Коллективный, педагогический опыт и оснолные аспекты его освоения. Рос. :пед. ув-т. СПб.-, 1991. - 17 с. Лед. в ОДНИ "Школа и педагогика" . - 5 07-92 от 20.01.92,

/