автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Освоение коллективного педагогического опыта в управленческой деятельности директора школы

Автореферат диссертации по теме "Освоение коллективного педагогического опыта в управленческой деятельности директора школы"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ Р 5>

РОССИЙСКИЙ госшрствшшИ педагогический университет

тш А.И.ТЕРЦЕЕА

На правах рукописи

К К 1 5 Е В 1 ИНША 2ЩЩГОША

ОСВОШЕ КШШЗКЩННОП) ШДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В УПРАБЛЕЕЧВСКОЙ ДЕЯТЕШОСТИ ДИРЕКТОРА ¡¡¡НОЖ

13»00.01 - теория а история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 1992

Работа вшюлнойа на кафедре педагогики Российского государственного педагогического укивароитета имени АЛ.Герцена

Научный руководитель: кандидат шдагогвчесавх наув,

профассор В.ГЛУЦЕНКО

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук;

профеооор А.Г.СОКОЛОВ кандидат педагогических наув, доцент В.Ю.КНИЕВСКИа

Ведущая организация: Тульский государственный педагогические

институт вмени Л.Н.Толстого

Защита состоится 1992 г. в УУ часов

на заседании специализированного Совета Д 113.05.03 со присуждению ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена / 191186, Санет - Петербург, наб. реки Мойка,д.48, корпус И, ауд.32 /.

С диссертацией можно ознакомиться <3 фувдаыетальяой библиотеке университета.

Автореферат разослав

Ученый секретарь ' специализированного Совета

Е.И.Казакова

' ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обновление современной школы требует критического пересмотра сложившегося опыта, а главное - интенсивного поиска путей формирования инновационного ошта, в основе которого - новый взгляд на ученика и учителя кал субъектов педагогического процесса, построенного на принципах сотрудничества в сотворчества.

Очевидно, накликаемая сейчас тенденция появления новых типов школ со своими учебными планами, программами и технологиями будет развиваться и дальше. Однако получив широкие возможности в выборе учебно-воспитательннз систем а шгаясь вести работу в поисковом реааше, многие педагогические коллективы сталкиваются с рядом трудностей а противоречий кегду:

- слоаившимся опытом в возникающими требованиями, когда инерция имевшейся практики становится препятствием на.пути овладения нозныи знаниями и технологиями;

- необгодшлостьа углубленного самоанализа педагога!® профессиональной деятельности и слабым развитием необходимых для ее совершенствования умений;

- стремительным ростом научных знаний и замедленным тешюы э овладении шз учителями;

. - желанием создать своеобразное "лицо" школьного коллектива ж неумением раскрыть его потенциальные возможности.

В этой связи одной из основная функций современного руководителя школа выступает организация коллективного педагогического-опз-та как, результата совместной нсслэдовагельскоз деятельности, профессионального взашаэдеЁсгвия педагогического коллектива я каждого учителя.

Накопление такого ошта идет повсеместно, но зачастую стихийно, на эширзческоы уровне, без опоры на научно-теоретические положения, что значительно затрудняет -а замедляет этот процесс.

"Различали аслеитаи гедагогвчесзсгв ошта посвящена обгзрная литература. Исследователи здеяяа? вкакавие генезису передового спыга, его исзшш а зашЕ©гар!№ягяи развжгвз СЗ.Н.~урзвлев, Зверева, Э.Г^досгяскгн, Э.ЖЛ5ногзон, М.П.?ячеша, Г.И.Зз'Кляа); значено? передового тадагогзгчеснсг© сша для здузш я ггрэкггкл, задзчаи в рв з-дамиаз гранта гзугаЕШ. я обоваения ©шга {?2.Н.Скгт5ЕЯ. 1.Е.Ешова); исаапьзОЕйЕГК} разшг подходов г педагогическое опыту

а зависимости от его характера, степени новизны (Ю.л.Бабанский); необходимости целенаправленного создания, "выращивания" передового педагогического опыта (Б.П.Загвязгискай, В.А.Сластенин).

Проведенный анализ литературы доказал, что в педагогической теории не ставилась специальная задача изучения деятельности директора школы ао управления освоением коллективного педагогического опыта, выявления оптимальных условий его эсЛектизноств.

Актуальность исследования обусловлена не только аотр^бностя-ми практики, но и недостаточной ее теоретической разработанностью.

Объект исследования - коллективный педагогический опыт.

Предмет исследования - деятельность директора аколн ао уп- : давлению освоением коллективного педагогического опыта.

Цель исследования - вчявптъ и обосновать рациональные пути сто я нал коллективного педагогического опыта с позапиЗ теории анутрашкольного управления.

Гипотеза: освоение коллективного педагогического опыта маяно рассматривать как управляемый процесс, обладагдай своей спепафа-кой и логикой развития. Эффективность освоения коллективного педагогического ошта определяется:

- профессиональной компетентностью директора школы, владевшего комплексом необходимше для,этого управленческих умений;

| - личной исследовательской позицией директора школа; " ... - ] - обеспеченней теоретической и практической готовности пезщ-гогов к освоедаш коллективного педагогического опыта.

Задачи исследования: .

- раскрыть основные аспекты коллективного педагогического опыта; . *

- выявить этапы освоения коллективного педагогического ошта;

- провести анализ проблемы управления освоением коллективного педагогического ошта в науке а практике;

- определить необходимые условия успешного освоения коллективного педагогического опыта;

- разработать методические рекомендации по совершенствовании управленческой деятельности директора школы в освоении коллективного педагсЕгичвского опыта. • -

Этапы а у.етовд исследования. Б исследовании условно можно выделать три этапа, на наядом из которых в соответствии с его це-

левыми установкам применялись различные методы.

На первой этапе (1965-1909 гг) в процессе работы соискателя преподавателем на ФППК ОНО Ставропольского пединститута изучалась 2 англизировалась научно-методическая литература, монографические и диссертационные исследования по проблемам управленческой деятельности директора школы и подготовке его к неК Б этот период конструировался и апробировался инструментарий констатирующего этапа однтво-эхепериментальной работы, проводилось анкетирование и собеседования со слувателями Ставропольского и Ленинградского ФППК ОН), монографическое изучение управленческой деятельности отдельных; директоров скол.

На втором этапе (1939-1990 гг) продолжалось изучение и анализ философской и психолого-пе дагогич е ской литература ло внутри-пкольноиу. управлению, уточнялись методологические и теоретические обнбвн нееледования. Корректировалась методика констатирую-цего эксперимента. Анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента способствовали внявлешш- социально-педагогической обусловленности' обновления управленческой деятельности директора екоян п . уровня его практической готовности к работе в новых условиях. Разрабатывалась ютодака фордарувщзго эксперимента, уточнялась гипотеза исследования. V

На третьем этапе (1990-1992 гг) проводился формзрувщий этап исследования, целью которого являлось определение рациональных цу-те-3 и условий освоения коллективного педагогического опыта, конструирование содерзания и методического обеспечения подготовки школьных руководителей к данному виду управленческой деятельности. Обобщение ло^ученнш результатов подтвердило правильность еыдвз-нутой: гипотезы, адекватность выбранных методов исследования к позволило сформулировать выводы, олоретгь полученные результаты в диссертационное исследование.

Базы исследования: ФППК организаторов народного сорсзсеакпг. Ставропольского пединститута, Ставропольский краевой КТ, Жл РГПУ им.А.И.Герцена, Санкт-Петербургский университет педагогического мастерства, СШ"Ж 555'Выборгского района г.Сашге-Петерзургг, Надеадазская СШ Ставропольского края. ,

Теоретическая значимость.в каучнап новизна исследований заключаются в том, что. коллективный педагогический ошт рассмотрен над особый вщ. яедагогЕческсго опыта з единстве его пвогностпчсо-кого, с":!!'госгпо-соцор*2гелы:ого 2. процессуально-преобразовательно-

го аспектов, выделены его функция. Освоение коллективного педагогического опита представлено как управляемый, регулируемый процесс, включающий в себя определенные этапы. Установлена их последовательность, целевое назначение, содержание деятельности а условия успешности каждого этапа.

исзктсческая значимость исследования состоит в той, что выдвинутые теоретические положения могут быть использованы и дс-иользуются на ФШЖ ОНО, в Ш при чтении норуатн?яых курсов, проведении спецкурсов и спецсеминаров, в процессе организация работа проблемных семинаров школьных руководителей в »лехчурсовой период, выявленные требования к уровня специальное знаний а управленческих умений могут бпть использованы при обновлении псогесспо-грс:.ш директора школы. Разработанные а опубликованные методические рекомендации ао проблеме осьысления педагогического опыта используются школынж руководителями в вх практической деятельности.

На защиту выносится:

- специфика коллективного педагогического ошгта в единстве его прогностического, сушостно-содернательиого и процессуально-преобразовательного аспектов;

- освоение коллективного педагогического опыта как управляемый процесс, включающий в себя этапы: диагностический прогностический, котпвационный, этап организации, корректирующей, обобщающий;

- условия успешного освоения коллективного педагогического опыта.

Достоверность полученных результатов обеспечена научным обоснованием концепции исследования с опорой на теории социального управления и научных основ управления шолой; использованием комплекса методов, адекватных объекту-в предмету, цеди и задачам исследования; всесторонним качественным а количественным анализом экспериментальна! данных; широкой апробацией результатов исследования в практике управленческой деятельности директоров -^сл, работы ФППК ОШ.

Апзобащвд результатов исследования осуществлялась в процессе их обсуждения на заседаниях кафедра педагогики ЮТ шл.А.И.Гер-денз, кафедры ЗОУЕ Ставропольского пединститута, на аспирантском семинаре в РШ иа.А.И.Герцева, а такта на совещаниях и на-

учао-пршстгчесхих конференция!: разного уровня по проблемам управления школой: вузовские научные конференции в Ставропольском пединституте (1985-1939 гг), Всесоюзное совещание-семинар поепо-давателей ФШК'ОЮ в г.Сгавоополе (1990 г), региональные конференции по проблемам совершенствования подготовки и повышения квалификации руководящих кадров: Ярославль (1990 г), Киров (1091 г), Санкт-ПетерЗург(1591, 15Э2'гг). Основные идеи и научные результата, методические рекомендации отражены в 6 публикациях по теме исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе чтения лекций и проведения спецкурса на ФИШ' ОНО Ставропольского пединститута, в Ставропольском краевом ЮТ, на £0КО РГШ к;.А.11.Герцена, в Санкт-Петербургскок университете педагогического аастерства, посредством использования директорат школ в своей практической работе опубликованных нами методических рекомендаций.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

• ОСНОВНОЕ СОДЗРЗАЗЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены объект, предает, цель и задачи исследования, сформирована гипотеза, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы, указаны этапы и метода исследования, его база.

В первой главе"Теорегические предпосылки освоения коллективного педагогического опыта" рассмотрена категория "коллективна педагогический опыт", адекатно отражающая действительность, в системе взаимосвязанных понятий; выявлена сущность освоения коллективного педагогического опыта как специфического вг.да взаимодействия теории и практики., отличающегося от директивного вяе-рекип добровольны?.'., ишщаатдзншл характере:,'..

Опираясь на исследования категории "опыт" в г::лзссд :::'. (Э.А.Баллер, С.С.Батенин, Л.П.Зуева), в соцголегки (1:.Г.Г;:;нсг, Б.В.Царев), в социальной психологии (:'.Влчев, ь.Кок, Л.Н..:гг?;-тьев, Г.полов), в педагогике (О.К.Бабансяий, В.КЛурзвлев, ВЛ'.Глг-вязинский, А.Г.Козлоза, Э.И.Мояосзоя, К.Д.Радана, З.А.Сласгеник, Т.й.Шамова, Г.К.Шукпна), в главе .рассмотрена специфика коллективного педагогического опыта, автором и носителем которого является коллектив единомышленников, объединенный стремлением реализовать свои педагогические идеи, замыслы в конкретном учебно-воспитатель-

ном процессе.

Коллективный педагогический опыт приставлен как особый вид педагогического опыта, содержанием которого является преобразование учебно-воспитательного процесса, развитие праггссионглыспс качеств" членов коллектива а развитие сг!даго коллектива. Как сложное педагогическое явление он представлен з работе вединстве его прогностического, сушостно-содер-ателыюго а процессуально-пре-оиоазовательного аспектов.

Проведенное исслезование показало, что коллективный опыт и опыт ка:.хдого жителя соотносятся как абпес а частное. Качество индивидуального опыта в решаясей степени обусловлено :.:ероЗ его соотнесения с опытом коллег-еднко'гапденяпков, с профессиональной деятельностью коллектива в целом. Творческая позиция учителя, его индивидуальное мастерство язляэтея одновременно а результатом, и средством формирования коллективного педагогического опыта.

В главе рассмотрены ведущие тенденции э-.звития современной системы образования, опно-Д из которых взступае? усиливавшаяся потребность учителей в незом педагогическом знании, обострение ::х интереса к научному осмыслению процесса обучения а воспитания, стремление к соединении научно-теоретического а практического подхода в решении учебно-воспитательных задач.

Представленный в главе анализ специальных исследований, посвященных использовании достижений педагогической науки в екольной практике (А.Н.Бойко, З.И.Васпльева, В.Н.Гцурлан, Л.И.Гусев, В.И.Зуравлев, П.Н.Карташоз, Т.Г.Мпхайленко, З.Е.!. Михайлова, Г.;:.Щукина), показал, что эффективность использования результатов научных исследований и находок практиков не соответствует еоз-росяиа требованиям времени. Одной аз существенных причин такого положения является недооценка влияния личностного фактора на результативность этого процесса.

В главе сделан акцент на то, что .традиционное знедренае ковезств з образовании осуществлялось, как правило, централизованно, решения об это:.: принимались - "сверху", а школы и учителя являлись в сснозном исполнителями. Такой способ внедрения игнорировал личность учителя и вел к слепо:,ту копировании, шаблон.

Процесс внедрения критически рассмотрен в работе как однонаправленный процесс влияния науки на практику, причем процесс прерывный, не всхрызапщай существования непрерывных взаимовлияний.

В главе обоснована необходимость нахождения принципиально иной логики рассмотрения откопений между наукой и практикой, при которой отношения строятся не с позиций результата, а с позиций взаимодействия ¡/.езду шел, возникавшего в тех случаях, когда в конкретной деятельности учителя происходит активное слияние теории и практики.

В качестве специфического вида.взаимоотношения теории и прантики в работе представлено освоение коллективного педагогического опыта как процесса, направленного на преобразование существующей практики "изнутри", при которо;,: нововведения или идеи не предлагаются извне, как нечто чужеродное, а создаются и входят в жизнь по инициативе езиих педагогов, удовлетворяя их проЪесскональше запроси.

В работе обозначены основные' черты освоения коллективного педагогического опыта: непрерывность, управляемость, активность большинства членов коллектива, заинтересованное отношение и компетентность школьных руководителей в обновлении педагогической действительности.

Освоение коллективного педагогического опыта рассмотрено в диссертации и в русле нозой, зароядающейся отрасли знания - педагогической инноватияе - как частный случай (разновидность) инновационного процесса, целью которого является смена состоянии системы.

Опираясь на разрабатываемый в инзоватике принцип управляемой инновационной смены состояний систега образования (К.Р."£суфбекс-ва), в работе обоснована возможность и необходимость соединения процессов создания нового и его освоения на практике е елка:.: учебном заведении. Им ыояет и должна стать школа как управляет." инновационная система, в которой, эстаектавяость освоения нового будет зависеть от участия в нет/, всего коллектива во главе с -.::-ректоро:.:-инноваторог.:.

Во второй главе "Своеобразие управленческой деятельно;?:- — ректора школы в современных условиях" раскрыты особенности г. сг.г-. цифика управленческой деятельности директора школы в пз-енпвшслся социально-педагогической и экономической ситуации; приведены результаты констатирующего эксперимента по диагностике специальных знаний и умений школьных руководителей в области педагогического опыта.

Анализ работ, посвященных проблема»; деятельности (К.А.Лбуль-

ханова-Славская, Л-.П.Буева, У.С.Кйган, А. Я..Леонтьев, Б.ЯЛоиов), позволял рассмотреть в главе особенности управленческой деятельности (Е.Е.Бендров, В.Ф.Рубахан, Р.Э.Эльбур) а ее черта, обст со всеми другими видами деятельности.

Управленческая деятельность директора школз довольно полно охарактеризована в научной литературе последних лет (С.В.Васильев, Ю.А.Конархевскпй, З.Ю.Кркчевский, Б.Г.Куценко,. А.А.Орлов, Т.;:.Ша-•ло за, П.В.Худошшскай). Но изучению способствуют исследования по ароблемам управления профессионально-гехничсскнйп учЕлакэыи (С.Я.Батытев, П.А.Богачек, А.Г.Соколов). Работа перечисленных авторов обеспечили теоретическую базу для отаыслекия новых путей повышения эффективности внутришкольного управлекая.

В главе подчеркнуто, что с. учетом новых требований я управления школой в современных условиях традиционное внутрпзкользое управление, построенное на недоверии к учители а ученику, не з состоянии перевести школу в резам развития.

.3 работе обоснована необходимость .^срглпрования нового управленческого мышления школьного рукозодитзля, которое должно утверждать в его сознании первенство челозека, отказ от порочной практика чрезмерного увлечения адгвшистратдвно-хозяйственной деятель- . посты» в ущерб педагогической. Далее показано, что. педагогазация зяутрипхольного управления органически, связана с его гуманизацией, с актуализацией личностных возможностей руководителя и каждого учителя, с переходов от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям и от монолога к диалогу.

В главе представлены результаты констатпрувщего этапа исследования, в ходе которого выявлялась теоретическая а практическая готовность организато'ров образования к создания коллективного педагогического опата, раскрывались возник азида при этогл трудности их причина.

Тровень владения директорам школ специальными знаниями и уу.енпягл! в области педагогического опыта определялся в процессе массового опроса, в которое приняли участие 382 директора школ Ставропольского края, г.Санкт-Еетербурга и области.

Полученные данные позволили сделать вывод о значительных • пробелах в теоретической подготовке школьных руководителей, ¿ес-попдентн не смогли раскрыть содержание ряда терминов по проблеме педагогического опыта. Вопрос о видах опыта такзе вызеэл определенные затруднения. Неумение положить в основу классификации единые признака приводило к рядополояенноггу выделении опыта передово-

го я новаторского, опыта целостного учебно-воспитательного процесса а его отдельных аспектов. Школьные руководители не выделяла з качестве особого феномена коллективный педагогический опыт, а аст:у слабо представляла себе особенностл его зарождения и Йгнкционирования, возкогаости научно обоснованного управления его развитие«.

За оснозе теоретических подходоз я исследованию управленческих умений (Г..А.Абрамова. З.Ю.Крачевский, В.Г.Куценко, В.И.Наслов, А.А.Орлов, А.Г.Соколов, Е.П.Тонконогая, Т.К.Шамова), аналитические, исследовательские, прогностические, конструктивные и организаторские умения представлены з работе как комплекс определенных действий, сбесдечизаэЕих успех в управлении освоением коллективного педагогического оцыта.

В главе приведены результаты самооценки директоров школ и оценки исследователя уровня сформированноста названных умений, проведенного по 4-бально2 шкале. Средний балл ни.:по одному из умений не превысил 2,51. СааыЗ низкий балл получили аналитические (2,45) и исследовательские (2,49) умения, самый высокий -организаторские (2,62).

Полученные результаты подтвердили, что директора школ большую часть времени и сил отдазт организации текущего функционирозд-ния школьной системы, упуская из виду перспективы развития возглавляемых коллективов, уделяя мало внимания -глубокому педагогического анализу, выявлению.и преодолении противоречий учебно-воспитательного процесса. Профессиональная подготовка и опыт практической работы руководагот: работников образования ориентирована поезде всего аа задачи сохранения л. предотвращения отклонений от'' усгоягшихся.стандартов а схем деятельности. Большинство директо-роз школ, жея удовлетворительную квалификация, осуществляют управлений учебно-воспитательным процессом, яизнедеятельностьй ¡пкола в целом на критическом уровне, но профессионально не подготовлена для перевода своих акол в поисковый режим.

В третьей главе "Совершенствование процесса освоения коллективного педагогического опыта" представлены результаты формирующего этапа исследования: выделены управленческие этапы освоения коллективного опыта гуманизации педагогического процесса (на базе СШ Л 558 Выборгского района г.Санкт-Петеобурга); обоснована необходимость и показаны пути теоретической и практической подготовки- школьных руководителей к данному виду управленческой деятель-

носте.

Анализ • результатов форыируааего этапа исследования подтвердил, что освоение коллективного опыта гуманизации педагогического процесса - не стихийный, а регулируема, управляемый процесс, состоящий из ряда определенных, взаимообусловленных этапов: диагностического прогностического, иотивацпонного, этап^ организации, корректируящего и обобващего. Деятельность на кавдок из них носит специфический характер, обусловленный целями и задачами этапа.

Б процессе освоения коллективного педагогического опыта в школьной среде происходит групповая дифференциация учителей, отражающая их неоднозначное отношение к инновационной деятельности, требующая от руководителя специальной работа с нага, формирования их готовности к данному виду профессиональной деятельности ? единстве мотивацаояного, когнитивного и поведенческого кошюневтов.

В главе доказаны пути теоретической и дран" леской подготовки учителей к конструированию учебно-познавательной деятельности на гуманистической основе, подчеркнута роль директора школы в раскрытии творческих: возможностей каждого учителя организации условий для осмысления ш своего профессионального .опыта и самореализации в педагогической деятельности.

'В работе выделены три группы критериев результативности освоения коллективного опыта гуманизации педагогического процесса: •преобразование учебно-воспитательного процесса; рост профессионального мастерства учителей; развитие творческого потенциала коллектива. Каждый критерий раскрыт через определение показатели.

Исследование подтвердило необходимость и достаточность этих критериев для формулирования вывода о том, что освоение коллективного опыта гуманизации педагогического процесса способствовало как развитию коллектива, так и профессиональному, интеллектуально*^ росту учителей, позволило им раскрыть разные грани их мастерства. &

В начале опытно-экспериментальной работы только ¡32$ педагогов считали идеи коллектива своими личными, к донцу второго года ото число увеличилось до 755?, что свидетельствовало о ток, что цель деятельности коллектива стала личностно значимой и приобрела побуждавшее значение для большинства ее участников. На этой основе совместная деятельность учителей в- процессе выполнения практических Бадач выступила уже в качестве коллективной, поскольку возникала насущная потребность в коллективном разрешении

суйзстзуюггх проблем. 7:.'.2Hze учителей вычленить проблему (зе-дугуя идею) а найти адекватные средства ее рааенля характеризует собсЗ вксснсраззптый коллектив с сзсгеишш типом мышления.

3 качестве интегрального показателя развития педагогического гасгерстза в работе взят индивидуальный стиль деятельности учителя (З.А.Клгг-Os), зыстулампдй и результатом, а условием об-нозления учебно-зоспдтатэльного процесса на гуканкстическсй- основе а показана динахина его ■Тсриирования з коллективе.

3 процессе освоения коллективного опыта гуманизации дадаго-гдческого процесса возросло число учителей, характеризуемых творческие стилеа {яа 7;t), исследовательским (на 15$), в то же время уиеньеилось число пздагогоз, относимах я адаптивному (яа и ситуативному (на 10?) стилям деятельности. Полученные результата подтвердили, что процесс гутлакен, если разгизаптся не только ученика, но и учителя, их сотворчество а сотрудничество .по достижение единых целей.

Аналн?. полученных результатов подтвердил, что вдохновитедем и оргззиз2Торо:.'. целевого единства выступал школцшй руководитель -азтср развития творческого потенциала возглавляемого коллектива, способный выделять а решать актуальные, стратегические задачи, а не ограничиваться лишь задачами текущего функционирования. .

Исследовательская гозисия диргнтора школы," предполагаэаая непрерывную адаптацию к новым ситуациям, гибкость, открытость, ориентации еэ нестандартные управленческие решения, нашла зсесто-роннээ поддерзку среди коллег-соавторов индивидуального развития ¡зольного коллектива. Сотрудничество стдмулирозало совместный доаск, глубокую зеру учителя в свое, право на инициативу, на. ут-вергденае себя через поиск, с одной стороны, а с другой - веру руководителя з педагогические способности учителей и веру учителей в управленческое кастеоство своего директора. Такое доверие и полное взаимопонимание а явилось тек исксшм, которое раскрепостило участников коллективной деятельности, вывело их на уро-.зень суб-ьекг-субьектнкх отноаекий, а саму практику на качественно новые конечные результаты.

В глазе доказано, что социально обусловленные изменения в управленческой деятельности директора зшолы со всей очевидностью требузт его целенаправленной подготовки к работе в роеых условиях.

Анализ значительного опыта, накопленного ФППК ОГО и 137 в деле обучения руководящих кадров образования позволил выделить ряд существенных недостатков, не дозволяюдас осуществлять по tero-

товку школьных руководителей в соответствии^ новьши требованиями.

Разделяя позиция Ю.А.Конараевского, А.А.Орлова, З.Ю.Кричево-кого, В.Г.Куцеако, Т.И.Шамовой, автор подчеркивает, что директор школы - это не только должность, во в профессия, следовательно, она требует от человека определенных знаний 2 укений, свойств к качеств личности, т.е. фундаментальной, базовой подготовки.

В глазе проанализирована деятельность первого в России экспериментального послевузовского факультета организаторов народного образования ИГЛУ лы.АЛ'.Герцена, начавшего с 1588 г. подготовку дипломированных школьных руководителей с двухгодичным сроком обучения. '

На основе изучения учебного плана факультета установлено, что он включает блок управленческих дисциплин, комплексно форга-рупщпх и расширявших профессиональный кругозор будущих рунсзоди-телей образования, предусматривает соединение теоретической и практической подготовка слушателей 5050 к гысокгпро-ессиозальво-ыу выполнению должностных обязанностей.

Представленный в работе, анализ профессионал*ной деятельности первых выпускников факультета подтвердил преимущество их фундаментальной подготовке. Спектр их назначений на рукошдяэие долнносм оказался значительно шире предполагаемого. Среди выпускников 5033 есть заместители заведующих РОЮ, инспекторы, директора школ и их заместители по учебной, воспитательной, научно-исследовательской работе, методисты-исследователи Ш7. Выявилось г ецз одно лрзиау-' щество такой подготовки - каздый четвертый - т выпускник трудится над созданием авторской школа - факт, свзпгзтельствувщаЗ об 2Х больших творческих возмояностях.

В главе подчеркнута гибкость и динашзм. созданного факультета в отборе содержаний а методического обеспечения учебного процесса. Объективные потребности практика привели к созданию на <20КО отделения для руководителей школ нового типа. В работе представлено обоснование необходимости введения для этой категории слушателей спецкурса "Директор школы - организатор коллективного педагогического.опыта", разработанного с учетом современных тре- . Сований и полученных в ходе исследования результатов. Е работе обозначена целевые установки данного спецкурса, определено его содержание а дидактические условия успешности формирования готовности директоров школ к данное виду управленческой деятельности.

Полученные, результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и по-

ззолглп сформулировать охедуэипэ основные заводи:

1. Коллективный педагогический сшг есть результат, целенаправленной деятельности, взаимодействия всего коллектива и личности учителе. Коллективный опыт а опгт какого учителя соотносятся как об~ее ~ частное. Глдивядуальшй стиль деятельности не--дагога является одновременно и результате»!,, а средством развития коллективного педагогического опыта.

2. Освоение коллективного педагогического опита - целенаправленная а ссойг:; образом упорядоченная система деятельности педагогов па оснизе достижений заукг а ош;та коллег, это лрибли--еяде идей, теоретических концепций к практической деятельности, их гармендчаое едзя-де а ззаз^одействие. Основными чертаиа. освоения являются: непрерывность, управляемость, активность больший-: стза членов неллезтнва, заинтересованное отношение и компетентность школьных руководителей в преобразовании педагогической дейс твит еяьноста.

3. Хсдовияш. успешности каждого этапа а всего процесса ссвое-вня коллективного аедагогичесдого опыта выступают: .< /

- пройессгональЕая компетентность директора школы, зладевке-го комплексом необходимых для этого управленческих умений;

- его личная исследовательская позиция; |(-

- теоретическая а практическая готовность педагогов к данному вдду прс£ессионалвной деятельности.

4. Освоение коллективного педагогического опыта можно рассматривать как средство раэвиваэл-егЬ а развлвазиегоея управления, обеспечивающего разработку концептуальной программы обновления • а развития конкретной яколы, арезрадзная интеллектуального, нравственного а профессионального яотзяадала аедагогов-едияомыыленников в их актуальные способности, а такхе изменение личностной позиции руководителя - превращения его з педагога-лидера, способного вести коллектив к успеху. <

5. Социально обусловленные изменения управленческой деятель-; носта директора школы со всей очевидностью требуют его целенаправленной подготовка, направленной на. формирование современного типа зкельнего руководителя, владеющего :.;ехаялаьта -перевода научные а инновационных: идей з действия учьтелей^ способного к нестандартном управленческим. решениям.

. Основное содержание диссертация отражено в следующих -убла^а-оиях автора:

1. Организация взучевая и" сбобвеЕИя передового педагогического ошсга //'Меюднчеокае рекомендации для слушателей 'ППЕ ОШ. — Ставрополь: СШ, 1990. - 36 с.

2. Овладение шстерствок педагогического анализа - вазнейвее условае формирования готовности к управлению воспитательный провесом // Форщровавие профессиональной готовности студентов к . воспитательной работе в лшоле. Цезвузовский сборник научных трудов, - Ставрополь: СПШ. 1930. - С. 104-ПО.

3. Подготовка руководителей школ е освоения передового педагогического опытов процессе. обучения на ФППК ОН) // Совершенствование работы фШЖ ОБО в условиях перестройки народного образования. - Ярославль: ЯПШ шХЛ.Упзяокого. 1990. - С. 25-27.

4. Формирование исследовательской позиции директора школе в , процессе повышения его .квалификации У/ Ррзнцапы обучения организаторов народного образования в. системе повышения квалификации. Методические рекомендации. - Ленинград: ШК ШЗБ. 1991. -

С. 23-33. •'..,.'.( - '

¡5. Освоение кодлеаажвного пздЕгагдческсяс опыта как фактор развития инициативы :Д творчества учителей // Еробдеш-.к перспек-&ввн развитая ФШЖ 0Е0. Тезисы докладов кегзу£*хэского се»инара-совещавия. *-'Киров:':ЖГПЙ. 1991. - С. 40-42.

'■'6. Коллективный педагогический опыт н осно^аые аспекты его освоения. Рос'.гаед. ун-т. СШ.-, 1991. - 17 с. Лев. в ОШ "Школа-и педагогика*. <- & 07-92 от 20.01.92. ■ т '