автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Отношение учителей к современным педагогическим технологиям

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вишничкина, Елена Вячеславовна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ К СОВРЕМЕННЫМ

ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ТЕХНОЛОГИЯМ КАК ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.! g

1.1. Сущность понятия "педагогическая технология".

1. 2. Классификации современных педагогических технологий.

1. 3. Характеристика понятия "отношение".

1. 4. Особенности отношения учителей к современным педагогическим технологиям.

В ыво ды по I главе.

Ф ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ

УЧИТЕЛЕЙ К СОВРЕМЕННЫМ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ

ТЕХНОЛОГИЯМ.

2. 1. Организация анкетирования учителей и интерпретация его результатов.jqq

2. 2. Уровни технологичности учебно-воспитательного процесса по результатам целенаправленного педагогического наблюдения) j

2. 3. Внедрение педагогических технологий как фактор щ формирования отношения к ним (педагогический эксперимент).

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Отношение учителей к современным педагогическим технологиям"

Актуальность исследования. Коренные изменения, происходящие сегодня во всех сферах нашего общества, не могли не затронуть и систему образования. Характер и направленность ее реформирования определяются новой образовательной парадигмой, становление которой осуществляется в настоящее время: формируется иной педагогический менталитет, смещаются акценты в образовательной политике, предлагаются новые подходы, идеи, концепции.

Ориентация на новые цели и перспективные виды деятельности привела к осознанию необходимости построения такой системы образования, которая станет гораздо более гибкой, открытой, вариативной по типам образовательных учреждений и образовательным уровням и тем самым предоставит педагогу возможность выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. Для организации такого учебно-воспитательного процесса, разумеется, недостаточно переосмыслить методологию отбора содержания или зафиксировать факт смены парадигмы образования. Необходимо изменить все компоненты, определяющие состояние образовательного пространства, предусмотреть соответствующие методы и формы организации учебного процесса, создать необходимую для этого материальную базу, спроектировать и внедрить педагогические технологии, адекватные поставленным педагогическим задачам. Говоря иными словами, требуется разработка и реализация таких дидактических подходов, таких дидактических средств, которые могли бы превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом.

В настоящее время, по утверждению Г. К. Селевко1, существует достаточно много (более пятидесяти) философско-педагогических идей, большинство из них имеет свою проектную разработку. Однако, несмотря на наличие многих теоретических концепций обучения и инновационных авторских школ, на практике технологизация современного учебно-воспитательного процесса осуществляется крайне медленно. Убедительным доказательством этого факта могут служить результаты научных исследований, проведенных за последние десять лет. Так, Н. Н. Суртаевой2 установлено, что лишь 21% опрошенных учителей постоянно внедряют в учебно-воспитательный процесс новые технологии, 38% делают такие попытки довольно редко, а около 40% респондентов вообще не осваивают и не реализуют их в своей профессиональной деятельности. При этом почти 100% опрошенных указывает на отсутствие необходимых средств обучения, недостаток необходимой информации (82%), недостаток педагогических знаний в данной области (72%), нехватку времени (68%) и т. п. Результаты исследования, проведенного под руководством И. П. Раченко3, свидетельствуют о том, что примерно треть опрошенных знает лишь от 1 до 3 современных технологий, половина - от 4 до 5, 11% - от 6 до 7 и лишь 6% - 8 и более. В этих условиях технологизация образовательного процесса невозможна. На наш взгляд, это связано как с общими проблемами педагогической технологии в современной теории и практике (отсутствием единого взгляда на сущность педагогической технологии, неразработанностью ее понятийного аппарата, недостаточной информированностью учи

1 См.: Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - С. 3 - 5. 7 Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественно-научных дисциплин): Дис. докт. пед. наук. - М., 1995. - С. 219 - 225.

1 См. Ибнуманаф Найма. Развитие современных педагогических технологий (организационно-деятельностный подход): Дис.канд. пед. наук. - Пятигорск, 1993.-С. 97. телей о возможностях применения педагогической технологии в учебном процессе и т.д.), так и с ее различными частными аспектами (например, отсутствием критериев эффективности, которые позволяли бы учителю в каждом конкретном случае не только внедрять ту или иную технологию, но и находить наилучшую из них с учетом всех сложившихся обстоятельств и общих требований к организации учебно-воспитательного процесса; серьезные трудности ожидают педагога на пути разработки собственной, индивидуальной педагогической технологии и ее внедрения в учебный проттопл\ l^VVVJ.

Кроме того, при использовании понятия «технология» возникают сложности психологического порядка, объясняемые тем, что в обыденном сознании это понятие чаще всего ассоциируется с задачами регламентации работ или каких-либо действий (прежде всего производственных). Однако этот факт не является проблемой сугубо педагогической, поскольку во всякой исследовательской и творческой деятельности при использовании данного термина возникает такая трудность. Безусловно, такое отношение является следствием одностороннего и достаточно узкого понимания пользователями целей и задач педагогической технологии.

В этих условиях особую актуальность приобретает, на наш взгляд, изучение отношения учителей к современным педагогическим технологиям. Дело в том, что до последнего времени этот аспект проблемы незаслуженно оставался в стороне, уступая место разработке более фундаментальных вопросов в области теории и практики педагогических технологий. Однако учитель как субъект учебно-воспитательного процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения, следовательно, его отношение к той или иной технологии может оказать значительное влияние на ее внедрение, обусловливает развитие других, более совершенных технологий. Современный учитель должен уметь ориентироваться в широком спектре инновационных технологий, идей, школ, направлений, иметь полное представление о дидактическом потенциале, который содержит опыт педагогической технологии. Учет этого опыта и его творческое переосмысление помогут педагогу сформировать свое отношение к конкретным технологиям и, возможно, подвигнут его на более детальное их изучение и осознанное внедрение в педагогический процесс.

Таким образом, анализ современной психолого-педагогической, методической литературы, осуществляемый в русле социально-педагогического и технологического подходов, дает основание обозначить ряд требующих дальнейшего углубленного изучения противоречий между:

• неупорядоченностью и многообразием трактовок понятия «педагогическая технология», неопределенностью содержания и объема данного понятия - и принципом терминологического единообразия и точности (Б. С. Гершунский);

• наличием большого числа различных педагогических идей, концепций, подходов в современной теории и практике обучения - и недостаточной теоретической разработанностью основ технологического подхода к обучению на содержательно-целевом, организационно-деятельностном, оценочно-результативном и контрольно-управленческом уровнях;

• созданием новейших информационных технологий, разработкой интенсивных методов обучения (модульные технологии, деловые игры и др.) - и невозможностью их освоения и использования в практике массовой школы из-за отсутствия необходимых средств обучения, трудностей в разработке дидактического материала и его тиражировании, нехватки времени у педагогов и т. д.;

• значительным ростом интереса со стороны педагогов-практиков к современным педагогическим технологиям, стремлением использовать их в своей профессиональной деятельности - и несформированностью у большинства учителей системно-моделирующего уровня осуществления педагогической деятельности, в том числе конструкторско-проектировоч-ных умений;

• позитивным отношением педагогической общественности к образовательным технологиям и технологизации современного учебно-воспитательного процесса в целом - и низким уровнем его технологичности на практике.

Очевидно, что указанные противоречия нуждаются в разрешении, так как свидетельствуют о существовании актуальной педагогической проблемы.

Соответственно, проблема исследования сформулирована нами следующим образом: является ли отношение учителей к педагогической технологии (в ее широком и узком понимании) условием успешного (или причиной безуспешного) осуществления технологизации учебно-воспитательного процесса? При этом следует иметь в виду, что в широком смысле педагогическая технология представляет собой науку, исследующую наиболее рациональные пути обучения, развития, воспитания, нацеленные на объективно диагностируемый конечный результат. В узком смысле она выступает в качестве отработанной системы способов, принципов и регу-лятивов, позволяющих конструировать учебно-воспитательный процесс с гарантированным достижением целей.

В рамках данной проблемы нам предстоит выявить особенности отношения учителей к современным педагогическим технологиям, что и определило тему нашей работы. Заметим, что понятие «отношение» в связи с педагогическими технологиями будет интерпретироваться нами как «сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности»1 педагога к изучению, освоению и практической реализации в своей профессиональной деятельности той или иной педагогической технологии, а также как эмоционально-волевая установка личности учителя, т. е. выражение его позиции.

Как уже отмечалось выше, проблема отношения учителей к педагогическим технологиям ставится в связи с необходимостью подвигнуть педагогов на широкое использование известных им технологий, на создание и внедрение в школьную практику новых идей и концепций, а также на разработку каждым педагогом оригинальных индивидуальных технологий с учетом своих интересов и конкретных условий деятельности. Соответственно, объектом исследования стала теория и практика современных педагогических технологий, предметом - отношение к ним учителей массовой школы.

Учитывая масштабность не только объекта, но и предмета исследования, мы сочли необходимым уточнить их границы, которые обозначили следующим образом:

1) объектом исследования являются преимущественно отечественные педагогические технологии, которых на сегодняшний день насчитывается около пятидесяти (Г. К. Селевко);

2) под современными педагогическими технологиями мы будем подразумевать те из них, период возникновения которых приходится на конец 70-х-90-е гг.;

3) отношение учителей к педагогическим технологиям будет изучаться в четырех аспектах: когнитивном, мотивационном, эмоционально-оценочном и деятельностном.

Мясшцев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-С. 49.

Объект и предмет исследования определили его цели:

1) выявить особенности отношения учителей к современным педагогическим технологиям, объяснить его причины и следствия;

2) экспериментально проверить и научно обосновать влияние этого отношения на технологизацию учебно-воспитательного процесса.

Гипотеза исследования включает в себя следующие положения:

1. Подавляющее большинство учителей позитивно относится к современным педагогическим технологиям, стремится знать их и использовать в процессе обучения.

2. Недостаток теоретических, фундаментальных знаний в области педагогических технологий, а также низкий уровень подготовленности учителей к конструкторско-проектировочной деятельности приводят к значительному снижению эффективности той или иной конкретной образовательной технологии и на практике ведет к подмене ее суммой отдельных методических приемов.

3. Технологизация современного учебно-воспитательного процесса будет осуществляться более успешно, если учитель:

1) знает сущность, общие и специфические черты педагогической технологии как новой педагогической категории;

2) умеет ориентироваться в широком спектре современных образовательных технологий и реализовывать наиболее приемлемые их варианты в своей профессиональной деятельности;

3) владеет умениями проектировать и внедрять в практику собственные оригинальные технологии с учетом конкретных условий деятельности, так как в этом случае происходит развитие когнитивного, мотивационно-го, эмоционально-оценочного и поведенческого (деятельностного) компонентов отношения, становится возможной положительная динамика в сторону позитивного отношения учителя к технологизации учебно-воспитательного процесса.

Обозначенные выше проблема, цель и гипотеза исследования ставят перед нами следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы исследования и на этой основе: а) уточнить систему исходных научных понятий, лежащих в основе педагогической технологии; б) описать основные черты и структурные компоненты педагогической технологии как нового педагогического феномена, установить общее и специфическое в трактовке данного понятия; в) выявить и охарактеризовать важнейшие этапы развития теории и практики современных педагогических технологий, определить их прогностическое значение; г) изучить классификации современных педагогических технологий, выявить наиболее широко применяемые из них в педагогической практике.

2. Осуществить теоретическое и практическое изучение особенностей отношения учителей к современным педагогическим технологиям.

3. Выявить факторы и психолого-педагогические условия, влияющие на формирование и динамику отношения учителей к современным педагогическим технологиям.

4. Эмпирически проверить и научно обосновать влияние выделенных психолого-педагогических условий на эффективность технологизации учебно-воспитательного процесса.

Методологическую основу исследования составляют диалектический поход к развитию личности, воспитанию, образованию и обучению; важнейшие философские положения о природе и сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, о соотношении исторического и логического, сущности и явления, формы и содержания.

Методологическими ориентирами исследования выступают: истори-ко-генетический подход, позволяющий проследить пути возникновения и тенденции развития теории и практики педагогических технологий; целостный и системный подходы, обеспечивающие глубокое и разностороннее исследование феномена педагогической технологии; личностный и полисубъектный подходы, составляющие сущность методологии гуманистической педагогики, а также общенаучные принципы исследований: достоверность и объективность, взаимосвязь объективного и субъективного подходов, сочетание теоретического подхода к педагогическим явлениям с личностно-эмоциональным отношением к ним.

Теоретическую базу исследования составляют:

- концепции о человеке как субъекте деятельности (Б. Г. Ананьев, JI. И. Божович, JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мястцев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.);

- концептуальные основы непрерывного образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности учителя (Т. Г. Браже, С. Г. Верпшовский, В. А. Кан-Калик, Ю. Л. Львова, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.);

- исследования в области моделирования и конструирования педагогического процесса (О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабан-ский, В. П. Беспалько, В. С. Безрукова, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова, С. Г. Шапова-ленко, И. С. Якиманская и др.);

- теории инновационной деятельности (К. Ангеловски, А. А. Арла-мов, М. С. Бургин, А. М. Гельмонт, С. Д. Поляков, О. Г. Хомерики, Н. Р. Юсуфбекова и др);

- идеи технологизации современного учебно-воспитательного процесса (С. Андерсон, В. В. Барабанов, В. Ф. Башарин, В. П. Беспалько, Б. Блум, В. И. Боголюбов, Г. А. Бордовский, В. В. Гузеев, Т А. Ильина, М. В.

Кларин, М. Кларк, М. М. Левина, П. Д. Митчелл, В. М. Монахов, Т. С. Назарова, Ф. Персиваль, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат, Б. Скиннер, Н. Н. Суртаева, Д. В. Татьянченко, А. И. Уман, Ф. Янушкевич);

- теория внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (А. А. Арламов, X. Барнет, Дж. i С Бассет, А. Н. Бойко, Г. В. Воробьев, В. И. Гусев, Р. Карлсон, П. И. Карташов, В. Ю. Кухарев, Э. Роджерс, Н. В. Степанов, Я. С. Турбовской, И. Шумпетер);

- исследования профессионально значимых качеств педагога (Т. К. Ахаян, Е. П. Белозерцев, 3. И. Васильева, О. С. Гребенюк, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, С. А. Расчетина, Н. Ф. Родионова, В. А. Сласгенин, Г. С. Сухобская, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина, А. И. Щербаков и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс следующих методов: теоретические (при изучении психолого-педагогической литературы, осмыслении и

I! ( ■ обобщении результатов исследования); эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение за реализацией технологического подхода к обучению в педагогической практике; комплексный коллективный эксперимент по технологизации учебно-воспитательного процесса; изучение и обобщение педагогического опыта в области проектирования и внедрения педагогических технологий; изучение документов и результатов педагогической деятельности; социологические методы (беседа, анкетирование, ранжирование, шкалирование); статистические методы обработки данных.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - поисковый (1994 - 1996 годы). Он был связан с изучением психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативно-программной и учебно-методической документации. Проводилось наблюдение за учебным процессом в школе, осуществлялся сбор данных об уровне его технологичности. В результате было выявлено современное состояние теории и практики педагогических технологий, определены исходные позиции исследования.

Второй этап - концептуальный (1997 - 1998 годы). Осуществлен критический анализ, обобщение и систематизация полученной информации, завершена разработка аппарата и программы исследования.

Третий этап - констатирующий и результативный (1999 - 2000 годы). Он связан с проведением эмпирических исследований, завершающим обобщением результатов и подведением итогов работы, а также с литературным оформлением диссертации.

Экспериментальная база исследования: школы № 7, 10, 12, 15, 16, 22, 24, 25, 30, 36, 38, 44, 45, лицеи № 17, 18, 23, 35, 49, гимназия № 1 г. Калининграда, школы № 1, 2 г. Гвардейска Калининградской области.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены применением совокупности указанных методов исследования (на методологическом, теоретическом и практическом уровнях), адекватных его объекту, предмету, целям и логике исследования, исходным теоретическим предположениям; репрезентативностью источниковой базы, подтверждением полученных выводов данными педагогической практики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• установлено соотношение, иерархия базовых научных понятий, лежащих в основе педагогической технологии: «педагогический опыт»; «педагогическое творчество», «педагогическое искусство», «педагогическое мастерство»; «новаторство» и «педагогические инновации»; «педагогическая (дидактическая) система»; «концепция», «подход»; «методика обучения»; «конструирование и проектирование учебно-воспитательного процесса»;

• обосновывается специфика изучения отношения учителей к современным педагогическим технологиям, описаны психолого-педагогические условия его формирования;

• установлена прямая зависимость между особенностями отношения учителей к технологии и успешностью технологизации учебно-воспитательного процесса.

Теоретическая значимость диссертационного исследования:

• проверена возможность и целесообразность всестороннего изучения педагогической технологии как нового целостного педагогического явления, имеющего собственный предмет изучения, общие и специфические понятия, структурные и функциональные компоненты;

• проанализированы и приведены в систему различные точки зрения на сущность, структуру, критерии эффективности педагогической технологии;

• определен алгоритм изучения отношения учителей к педагогическим технологиям;

• разработаны уровни технологичности учебно-воспитательного процесса и представлена содержательная характеристика этих уровней.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно вооружает учителя целостным видением проблемы педагогической технологии, позволяет повысить уровень методологической и организационной готовности учителя к творческой деятельности; систематизированы критерии эффективности, позволяющие учителю не только правильно выбрать ту или иную современную педагогическую технологию, но и с учетом этих критериев создать собственную оригинальную технологию как результат профессионального мастерства и индивидуального творчества.

Основные положения, выносимые на защиту:

• уровень технологичности учебно-воспитательного процесса зависит от особенностей отношения учителей к педагогическим технологиям (его модальности, степени сознательности, широты и объема, качественных содержательных характеристик);

• структура отношения включает в себя следующие компоненты: когнитивный, мотивационный, эмоционально-оценочный, поведенческий (деятельностный);

• алгоритм изучения отношения учителей к педагогическим технологиям предусматривает:

1) вычленение объектов, между которыми устанавливается отношение, их характеристика;

2) выяснение особенностей данного отношения, его специфических свойств (степень осведомленности учителей о сущности, принципах и требованиях технологии как отдельного направления в педагогической науке, а также их информированность о конкретных современных педагогических технологиях; мотивы, лежащие в основе того или иного отношения; формы проявления отношения в эмоциональном и деятельностном аспектах;

3) установление качественно-количественных характеристик отношения;

4) вывод на основе обобщения полученной информации о том, является ли данное отношение закономерным, описание установленной закономерности;

• отношение учителей к современным педагогическим технологиям характеризуется ярко выраженной положительной модальностью, однако оно носит поверхностный, недифференцированный, обычно эмоционально-оценочный характер из-за отсутствия глубоких системных знаний о сущности и специфических особенностях его объекта (в данном случае педагогических технологий);

• следствием такого отношения является низкий уровень технологичности современного учебно-воспитательного процесса;

• положительная динамика в сторону позитивного отношения учителя к технологизации учебно-воспитательного процесса осуществляется при выполнении следующих условий:

1) учитель знает и понимает сущность, характерные (общие и специфические) черты педагогической технологии как новой педагогической категории;

2) у него сформирован высокий уровень готовности (мотивацион-ной, креативной, операционной, рефлексивной) к осуществлению технологической деятельности;

3) учитель имеет представление о дидактическом потенциале конкретных педагогических технологий, легко ориентируется в их широком спектре, может реализовывать наиболее приемлемые их варианты в своей практической деятельности, а также способен создать и внедрить в практику собственную оригинальную авторскую технологию.

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены: на ХХУШ, XXX научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1997, 1999 гг.); на Второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей Балтийской государственной академии (г. Калининград, 1998 г.); на научно-практических конференциях, семинарах и практикумах лицея № 17 (г. Калининград, 1996 - 2000 гг.). Результаты исследования использованы при разработке дисциплины «Введение в педагогическую технологию» на кафедре педагогики начального образования Калининградского государственного университета, а также при разработке комплексно-целевой программы развития лицея № 17 г. Калининграда; отражены в шести публикациях автора.

Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (210 источников) и 30 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В данной главе выявлены и описаны особенности отношения учителей к педагогическим технологиям, установлено и научно обосновано влияние данного отношения на эффективность осуществления технологизации современного учебно-воспитательного процесса, на основании чего сделаны следующие выводы.

1. Отношение учителей к современным педагогическим технологиям на данном этапе характеризуется высоким уровнем развития его эмоционально-оценочного компонента при недостаточной сформированное™ когнитивного, мотивационного и деятельностного компонентов. Вследствие этого технологизация образовательного пространства осуществляется крайне медленно и неэффективно.

2. Становление новой образовательной парадигмы, характерными чертами которой явились ее гуманистическая направленность, ориентация на всестороннее развитие личности, создание условий для ее самоактуализации, привело к тому, что в центре внимания педагогической общественности оказались личностно-ориентированные технологии, направленные на развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности. Наиболее известными педагогическими технологиями на сегодняшний день являются: педагогика сотрудничества, игровые технологии, технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей В. Ф. Шаталова, система развивающего обучения JI. В. Занкова, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили.

3. Технологии инновационных школ, а также некоторые авторские технологии остаются неизвестными для большинства современных учителей. Это вызвано тем, что они представляют собой новую образовательную практику и находятся на этапе становления, вследствие чего опыт их освоения и внедрения еще не получил достаточного освещения в психолого-педагогической методической литературе, а распространение этого опыта носит локальный характер.

4. На сегодняшний день существует более пятидесяти педагогическим технологий, большинство из них имеют свою проектную разработку, при этом только одиннадцать целостно реализуются учителями в учебно-воспитательном процессе. Это система развивающего обучения JI. В. Занкова, педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система В. Ф. Шаталова, групповые технологии, технология «Диалог культур» В. С. Библера, С. Ю. Курганова, технологии индивидуализации обучения, технология проблемного обучения, технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, технология раннего и интенсивного обучения грамоте Н. А. Зайцева, перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем С. Н. Лысенко-вой, причем их реализуют на практике всего от 0,4 до 10% учителей, что свидетельствует о низком уровне технологичности современного учебно-воспитательного процесса.

5. Несмотря на позитивное отношение учителей к педагогическим технологиям, стремление осваивать и внедрять их в собственную педагогическую деятельность, уровень технологичности современного учебно-воспитательного процесса крайне низок. Недостаточная сформированность когнитивного, мотивационного, деятельностного компонентов отношения, а также низкий уровень готовности (психологической, креативной, профессиональной) учителя к осуществлению технологической деятельности приводят к тому, что большинство учителей продолжает создавать и реа-лизовывать свои обучающие проекты в рамках традиционной технологии, делая попытки повысить эффективность дидактической системы за счет внесения в неё отдельных элементов новых технологий, заимствованных из педагогической литературы и практической деятельности коллег. В результате целостная технология подменяется суммой методических приемов, формально используемых учебных заданий. Изъятые из системы без осознания их сущности, места и роли в ней, они не обеспечивают значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, не влияют на уровень его технологичности.

6. Существует определенная зависимость между уровнем технологичности учебно-воспитательного процесса и учебной дисциплиной, педагогическим стажем и образованием учителя, что следует учитывать ученым-исследователям, педагогам-экспериментаторам, педагогам-технологам при разработке и внедрении новых технологий в современное образовательное пространство. Уровень отношения учителей к педагогическим технологиям и уровень технологичности учебно-воспитательного процесса коррелируют с указанными параметрами следующим образом: эти уровни выше при наличии у педагога высшего образования; в стажной группе от 5 до 15 лет; у преподавателей дисциплин естественно-математического цикла.

В результате эмпирического изучения проблемы отношения учителей к современным педагогическим технологиям нам удалось найти подтверждение третьему положению гипотезы диссертационного исследования.

Технологизация современного учебно-воспитательного процесса будет осуществляться успешно, если учитель:

1) знает сущность, общие и специфические черты педагогической технологии как новой педагогической категории;

2) умеет ориентироваться в широком спектре современных образовательных технологий и реализовывать наиболее приемлемые их варианты в своей профессиональной деятельности;

3) владеет умениями проектировать и внедрять в практику собственные оригинальные технологии с учетом конкретных условий деятельности, так как в этом случае происходит развитие когнитивного, мотивационного, эмоционально-оценочного и поведенческого (деятельностного) компонентов отношения, становится возможной положительная динамика в сторону позитивного отношения учителя к технологизации учебно-воспитательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретического и эмпирического исследования нами установлены особенности отношения учителей к современным педагогическим обучающим технологиям, доказано их влияние на успешность осуществления технологизации учебно-воспитательного процесса. Полученные результаты свидетельствуют о научной состоятельности и практической значимости концептуальных положений диссертационной работы, подтверждают гипотезу исследования, которая была сформулирована нами следующим образом:

1. Подавляющее большинство учителей позитивно относится к современным педагогическим технологиям, стремится знать их и использовать в процессе обучения.

2. Недостаток теоретических, фундаментальных знаний в области педагогических технологий, а также низкий уровень подготовленности учителей к конструкторско-проектировочной деятельности, приводит к значительному снижению эффективности той или иной конкретной технологии на практике и ведет к подмене ее суммой отдельных методических приемов.

3. Технологизация современного учебно-воспитательного процесса будет осуществляться успешно, если учитель:

1) знает сущность, общие и специфические черты педагогической технологии как новой педагогической категории;

2) умеет ориентироваться в широком спектре современных педагогических технологий и реализовывать наиболее приемлемые их варианты в своей профессиональной деятельности;

3) владеет умениями проектировать и внедрять в практику собственные оригинальные технологии с учетом конкретных условий деятельности, так как в этом случае происходит развитие когнитивного, мотивациоиного, эмоционально-оценочного и поведенческого (деятельностного) компонентов отношения, становится возможной положительная динамика в сторону позитивного отношения учителя к технологизации учебно-воспитательного процесса.

Проверка гипотезы осуществлялась путем решения системы конкретных задач.

В ходе решения первой задачи исследования, направленной на изучение и анализ современного состояния проблемы технологизации учебно-воспитательного процесса в педагогической теории и практике, нам удалось сделать следующее.

Во-первых, осуществлен историко-логический анализ эволюции понятия «педагогическая технология», что позволило обозначить основные направления и тенденции развития теории и практики современных педагогических технологий.

Во-вторых, установлено, что в отечественной и зарубежной педагогической литературе для обозначения педагогических технологий в разное время использовались такие термины, как «педагогический опыт»; «педагогическое творчество», «педагогическое искусство» и «педагогическое мастерство»; «новаторство и педагогические инновации»; «педагогическая (дидактическая) система»; «концепция», «подход»; «конструирование и проектирование учебно-воспитательного процесса» и некоторые другие. С целью предотвращения терминологического несоответствия мы уточнили систему и установили иерархию базовых научных понятий, лежащих в основе педагогической технологии, что и позволило нам сделать следующий вывод: любая современная педагогическая технология основывается на творческом переосмыслении педагогического опыта, искусного, мастерского его воплощения в практику (с учетом новейших достижений в области образования) в виде инноваций. В свою очередь, некоторые из них в дальнейшем оформляются в концептуальные идеи, становятся целостными дидактическими системами и внедряются в практику как технологии.

В-третьих, нами систематизированы основные сведения о структурных компонентах педагогической технологии, ее принципах и требованиях, а также уточнены объем и содержание данного понятия. Мы пришли к выводу, что педагогическую технологию следует рассматривать в трех аспектах - научном, процессуально-описательном и процессуально-действенном - и приняли за основу формулировку, предложенную Г. К. Селевко, по мнению которого, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения и воспитания, и в качестве способов, принципов и регулятивов, применяемых при обучении и воспитании учащихся, и в качестве реального учебно-воспитательного процесса.

В-четвертых, нами изучены и описаны различные классификации современных педагогических технологий, на основании чего выявлены их общие и специфические черты, определено место отдельных технологий в системе явлений технологического порядка.

В-пятых, представлена характеристика понятия «отношение», обоснована специфика изучения отношения учителей к современным педагогическим технологиям, описаны педагогические условия его формирования, на основании чего разработан алгоритм изучения отношения учителей к современным педагогическим технологиям.

В ходе решения второй задачи исследования, направленной на практическое изучение особенностей отношения учителей к современным педагогическим технологиям, нам удалось сделать следующее.

Во-первых, посредством анкетирования установлена степень осведомленности учителей о сущности педагогических технологий, а также выяснены особенности отношения учителей к отдельным современным педагогическим технологиям (его модальность, степень сознательности, широта и объем); во-вторых, выявлены и проранжированы мотивы, лежащие в основе такого отношения; в-третьих, выяснены источники получения информации о новых педагогических технологиях, которые формируют данное отношение. Анализ полученных данных позволил нам сделать следующие выводы:

1. Отношение учителей к современным педагогическим технологиям характеризуется ярко выраженной положительной модальностью, достаточно высокой степенью сознательности, широтой и объемом. Однако недостаточная теоретическая психолого-педагогическая подготовленность учителей к освоению технологий, отсутствие полной и своевременной информации, нехватка времени для их изучения приводят к тому, что отношение формируется не на основе глубокого, системного знания о сущности и специфических особенностях его объекта (в данном случае, педагогических технологий), а носит поверхностный, недифференцированный, обычно эмоционально-оценочный характер.

2. При внедрении учителями педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс на современном этапе доминирующей оказывается мотивация, обусловленная внешними стимулами. Как известно, учитель с доминированием внешней мотивации более, чем другие, безразличен к изменениям в своей деятельности, не стремится к глубокому осознанному овладению теми или иными педагогическими технологиями, а ориентирован лишь на внешние показатели своего труда. Мотивы личностной самореализации занимают, наоборот, последнее место в иерархии мотивов, обусловливающих освоение и внедрение педагогических технологий. Как результат - поверхностное, эмоционально-оценочное отношение к технологиям, низкий уровень технологичности учебно-воспитательного процесса.

3. Абсолютное большинство учителей получает информацию о технологиях из методических журналов и газет, которые обычно предлагают отдельные методики, приемы, разработки уроков, вследствие чего у педагога формируются «рецептурные» профессиональные потребности, отсутствует целостное, системное видение проблем, связанных с разработкой, освоением и внедрением педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс, что также отражается на уровне его технологичности.

В ходе решения третьей задачи исследования, нами были определены критерии технологичности учебно-воспитательного процесса, с учетом которых разработаны уровни технологичности учебно-воспитательного процесса (нулевой, низкий, средний, высокий), представлена содержательная характеристика этих уровней.

Посредством осуществления целенаправленного педагогического наблюдения за реализацией на практике технологического подхода к обучению нами установлено, что уровень технологичности современного учебно-воспитательного процесса крайне низок. Это связано, на наш взгляд, с недостаточной сформированностью когнитивного, мотивацион-ного, деятельностного компонентов отношения, а также с низким уровнем готовности (психологической, креативной, профессиональной) современного учителя к осуществлению технологической деятельности

Кроме того, нами выявлены факторы, влияющие на формирование отношения учителей к педагогическим технологиям, а также на уровень технологичности учебно-воспитательного процесса. К ним мы относим педагогический стаж, образование учителя, преподаваемую им учебную дисциплину. Уровень отношения учителей к педагогическим технологиям и уровень технологичности учебно-воспитательного процесса коррелируют с указанными параметрами следующим образом: эти уровни выше при наличии у педагога высшего образования; в стажной группе от 5 до 15 лет; у преподавателей дисциплин естественно-математического цикла.

В ходе решения четвертой задачи исследования нами был обобщен и проанализирован опыт лицея № 17 г. Калининграда по внедрению педа-гогичесеких технологий в учебно-воспитательный процесс. Результаты, полученные в ходе проведения на базе данного учебного заведения комплексного коллективного эксперимента, подтверждают наше предположение о том, что позитивное отношение учителей к педагогическим технологиям является необходимым условием их успешного освоения и внедрения в учебно-воспитательный процесс. Это, в свою очередь, закономерно приводит к значительному повышению уровня его технологичности в целом.

Положительная динамика в сторону позитивного отношения учителя к технологизации учебно-воспитательного процесса осуществляется при выполнении следующих условий:

• учитель знает и понимает сущность, характерные (общие и специфические) черты педагогической технологии как новой педагогической категории;

• у него сформирован высокий уровень готовности (психологической, профессиональной, креативной) к осуществлению технологической деятельности;

• учитель имеет представление о дидактическом потенциале конкретных педагогических технологий, легко ориентируется в их широком спектре, может реализовывать наиболее приемлемые их варианты в своей практической деятельности, а также способен создать и внедрить в практику собственную оригинальную, авторскую технологию.

Таким образом, проведенное нами исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу.

Представленный нами теоретический материал, а также данные, полученные в ходе эмпирической работы, убедительно доказывают актуальность проблем, связанных с изучением фона конкретных педагогических технологий, в том числе разнообразных субъективных факторов, влияющих на эффективность осуществления технологизации современного учебно-воспитательного процесса. Безусловно, результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение данных проблем. Поиски в этом направлении могут иметь и отличные от нашего варианты содержательного и процессуального блоков в соответствии с авторскими подходами к разработке проблемы. На наш взгляд, особый интерес для исследователя может представлять выявление демографических, социокультурных, нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность учителя в технологизации собственной профессиональной деятельности; выявление в связи с этим особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей повышения его технологического потенциала в массовой школьной практике; разработка рекомендаций по созданию и внедрению в педагогический процесс личностно-креативных педагогических технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вишничкина, Елена Вячеславовна, Калининград

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

2. Алферов С. Международный симпозиум «Образование и будущее: новые цели и новые средства» // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 140-144.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

4. Анисимова В. В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-26 с.

5. Арламов А. А. Системный подход в педагогическом проектировании // Педагогические технологии в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: ВГПУ, 1993. -Ч. 1. - С. 24-25.

6. Архангельский И. Ю. Некоторые пути развития систем обучения. М.: Знание, 1967. -25 с.

7. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-80 с.

8. Бабанский Ю. К. Об актуальных вопросах методологии и дидактики // Советская педагогика. 1978. - № 9. - С. 45 - 46.

9. Бабанский Ю. К. Школа в условиях информационного взрыва // Перспективы: Вопросы образования: ЮНЕСКО. 1983. - № 2. - С. 5 - 21.

10. Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев: Радяньска школа, 1984. - 287 с.

11. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1989. 184 с.

12. Баранова 3. Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 1997. - 17 с.

13. Башарин В. Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. 1993. - № 9. - С. 23 - 28.

14. Башарин a JI. А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -С.-Пб., 1996. -18 с.

15. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

16. Беспалько В. П. Доступность учебного материала // Советская педагогика. 1987. - № 5. - С. 53 - 57.

17. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

18. Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

19. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

20. Беспалько В. П. Элементы теории управления процессом обучения. — М.: Знание, 1971.-72 с.

21. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: Размышления социолога. — М.: Педагогика, 1988. 255 с.

22. Бистерски Э., Целлер Ж. Технологии обучения // Международный семинар по технологии обучения: Заключительный документ. Будапешт, 1977.-С. 215-223.

23. Боголюбов В. И. Введение в педагогическую технологию: Учебное пособие. Пятигорск: ПГЛУ, 1996. - 233 с.

24. Боголюбов В. И. Методика оценивания уровня технологичности учебного процесса. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1993. - 21 с.

25. Боголюбов В. И. О тенденциях в развитии педагогической технологии // Иностранные языки в школе. 1994. - № 4. - С. 15-21.

26. Боголюбов В. И. Педагогическая технология. Пятигорск: ПГЛУ, 1997. - 245 с.

27. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. -№ 9. - С. 123-128.

28. Боголюбов В. И. Средства обучения: технология подготовки студентов педагогического института / Метод, пособие. Пятигорск: ПГПИ-ИЯ, 1992.- 172 с.

29. Бондаренко А. Д. Современная технология: теория и практика. — Киев; Донецк: Вшца школа, 1985. 171 с.

30. Бордовский Г. А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования // Подготовка специалистов в области образования. С.-Пб.: Образование, 1994.-С.3-8.

31. Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 12-15.

32. Бочкина Н. В. Сущность педагогических технологий // Педагогические технологии в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: ВГПУ, 1993. - Ч. 1. - С. 5 - 7.

33. Брызгалова С. И. Отношение учителей к современным педагогическим технологиям // Вестник Балтийского научного центра. 1995. - № 5.-С. 76-80.

34. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе // Вестник высшей школы. 1991. -№ 11. - С. 14-17.

35. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1988. - № 12. - С. 36 - 40.

36. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

37. Велихов Е. П. Новая информационная технология в школе // Информатика и образование. 1986. - № 1. - С. 18 - 22.

38. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 228 с.

39. Волгов В. В. Технология обучения в интегрированной обучающей системе: Дис. канд. пед. наук. — М., 1993. 209 с.

40. Волков И. П. Проектирование процессов обучения // Советская педагогика. 1987.-№ 12. - С. 22 - 28. ;I

41. Волков И. П. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с. \

42. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. докт. психол. наук. -М., 1998. -41 с.

43. Высоцкая С. И., Краевский В. В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1986. - № 1. - С. 36 - 40.

44. Габдуллин Г. Г. Перестройка школы: Проблемы управления. Казань: Татарское кн. изд-во, 1990. - 206 с.

45. Геронимус Ю. В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. - 208 с.

46. Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. -М.: ИТП МИО, 1993. 160 с.

47. Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. — Киев: Ви-ща школа. 1979. - 240 с.

48. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1976. 495 с.

49. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1992.- 184 с.

50. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 195 с.

51. Гребенюк О. С. Какими должны быть цели урока // Среднее специальное образование. 1982. - № 12. - С. 4 - 7.

52. Гребенюк О. С. Основы педагогики индивидуальности / Калинингр. ун-т. Калининград, 1998. - 233 с.

53. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций: Учеб. пособие для вузов / Калинингр. ун-т. Калининград, 1995. - 94 с.

54. Гребенюк О. С. Примерная номенклатура целей учебно воспитательного процесса. - Калининград: КОИУУ, 1991. - 14 с.

55. Громов Г. Р. Очерки информационной технологии. М.: Инфоарт, 1993.-336 с.

56. Гузеев В. Взвешено, измерено, подсчитано: Оценочные шкалы в образовательной технологии // Директор школы. 1993. - № 5. - С. 32 - 37.

57. Гузеев В. О технологии обучения и предмете педагогической информатики: Размышления над концепцией информатизации образования // Информатика и образование. 1989. - № 1. - С. 114-115.

58. Гузеев В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей // Директор школы. 1993. - № 1. - С. 28 - 33.

59. Гузеев В., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии: Психолого-педагогические очерки. М.: МТЦ, 1993. - 67 с.

60. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

61. Данюшенков В. С. Практические работы учащихся с точки зрения педагогической технологии//Педагогика. 1993. -№3.-С. 29-33.

62. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность: Учеб. пособие. М.: Изд - во Российского открытого университета, 1992.-177 с.

63. Диксон Д. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений: Пер. с англ. М.: Мир, 1969. - 440 с.

64. Дмитриев Г. Д. Критический анализ дидактической мысли в США.

65. М.: Педагогика, 1987.- 102 с.

66. Дмитрик И. С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1989. -24 с.

67. Долженко О. В., Шатуновский В. JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

68. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

69. Жалдак М. И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе: Дис. докт. пед. наук. М., 1989.-48 с.

70. Железнякова С. И. Ориентация и установка учителей на инновационную деятельность: Дис. канд. социол. наук. Екатеринбург, 1997. -165 с.

71. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

72. Завьялов В. В. О критериях сформированности профессионально-методических умений учителя // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1980. - № 2. - 64 с.

73. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -№ 4. - 80 с.

74. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Знание, 1987. - 160 с.

75. Загвязинский В. И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой. М. : Знание, 1991. - 64 с.

76. Загрекова JI. В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 58 - 62.

77. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика,1990. 424 с.

78. Земцова JI. И., Сушкова Е. Ю. Методика оценивания эффективности учебно-воспитательного процесса: Для учителей-экспериментаторов. — М.: НИИ СШ, 1987.- 102 с.

79. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

80. Ибнуманаф Н. Развитие современных педагогических технологий (ор-ганизационно-деятельностный подход): Дис.канд пед. наук. Пятигорск, 1993.-210 с.

81. Игры, обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В. В. Петрусинского. — М.: Новая школа, 1994. 368 с.

82. Ильин Г. Л. Теоретические основы проективного образования: Дис. докт. пед. наук. -М., 1995. 390 с.

83. Ильина Т. А. Педагогическая технология // Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ / Под ред. 3. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. М.: Педагогика, 1984. - С. 200 - 211.

84. Ильина Т. А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1971. - № 9. - С. 123 -134.

85. Ильина Т. А. Тема обсуждения педагогическая технология // Вестник высшей школы. - 1973. - № 11. - С. 82-83.

86. Ильясов И. И., Галатенко И. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208 с.

87. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. -1993. -№ 6.-С. 16-27.

88. История педагогической технологии // Сб. научн. трудов НИИ теории и истории педагогики / Сост. С. И. Мезенцева. М.: НИИТП, 1992. -133 с.

89. Казанович В. Г. Образовательная система как предмет оцениванияквалиметрическийподход): Дис. канд. пед. наук. — М., 1995. -222 с.

90. Как провести социологическое исследование: В помощь идеологическому активу / Под ред. М. К. Горшкова, Ф. Э. Шереги. М.: Политиздат, 1990. - 288 с.

91. Катханов М. Н., Карпов В. В. Качество специалиста и технология обучения // Современная высшая школа. -1991. № 1. - С. 76-87.

92. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе игры, исследования и дискуссии. Рига: Рижское книжное изд-во, 1995. - 176 с.

93. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

94. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

95. Кларин М. В. Развитие «педагогической технологии» и теории обучения // Советская педагогика. 1984. - № 4. - С. 117 - 122.

96. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы: Вопросы образования: ЮНЕСКО. 1983. - № 2. - С. 77 -92.

97. Колесников JI. Ф., Турченко В. Н., Борисова JI. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

98. Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. С.-Пб.: УПМ, 1992. - 103 с.

99. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. / Под ред. А. И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

100. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М.: МП «Новая книга», 1992. - 140 с.

101. ЮЗ.Ксенчук Е. В., Киянова М. К. Технология успеха. М.: Дело ЛТД,1993. -192 с.

102. Лалле Р. Педагогическая технология в университетах развивающихся стран // Перспективы: Вопросы образования: ЮНЕСКО. 1987. - № 3. -С. 27-38.

103. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении / Под ред. Б. В. Гнеденко, Б. В. Бирюкова. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

104. Лапчик М. П. Информатика и технология: компоненты педагогического образования // Информатика и образование. 1991. - № 6. - С. 3 -8, 1992.-№1.-С. 3-6.

105. Левина М. М. О теории и технологии обучения // Педагогическое образование для XXI века: Мат-лы междунар. конф. М.: Прометей,1994.-С. 115-116.

106. Левина М. М. Технология обучения, ее место и роль в структуре дидактического знания // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам: Тез. науч. конф. М.: Прометей, 1991.-С. 6-9.

107. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

108. Лем С. Сумма технологии. М.: Мир, 1968. - 460 с.

109. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

110. Лернер И. Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика. 1990. -№ 3. - С. 139- 141.

111. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пос. М.: Прометей;1. Юрайт, 1998.-464 с.

112. Маврин С. А. Педагогические системы и технологии. — Омск: ОГПУ, 1993.-97 с.

113. Малькова 3. А. Качество образования в массовой школе // Перспективы: Вопросы образования ЮНЕСКО. 1990. - № 1. - С. 27-37.

114. Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983.- 183 с.

115. Мартино Дж. Технологическое прогнозирование: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 592 с.

116. Махмутов М. И., Ибрагимов Т. И., Чошанов М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: Татарское книжное издательство, 1993. - 88 с.

117. Машбиц Е. И. Психолого педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

118. Молибог А. Г., Тарнопольский А. И. Технические средства обучения и их применение. Минск: Изд - во «Университетское», 1985. - 208 с.

119. Монахов В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. —1990. № 7. - С. 17 - 23.

120. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград. Перемена, 1995. - 228 с.

121. Мясшцев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. -М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

122. Мясшцев В. Н., Журавель В. А. На пути создания психологической теории личности (К 100-летию со дня рождения А. Ф. Лазурского) // Вопросы психологии. 1974. - № 2. - С. 32-42.

123. Новые педагогические технологии: Пособие для учителей / Под ред. Е. С. Полат. -М.: РАО, 1997.-254 с.

124. Оконь В. Гуманитарный аспект технологии обучения: Пер. с польск.

125. Современная высшая школа. 1977. - № 1. - С. 6 - 12.

126. Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы. 1991. - № 12. - С. 30 -35.

127. Парыгин Б. Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. С.-Пб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

128. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998.-512 с.

129. Педагогическая технология: педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника / Сост. Н. Е. Щуркова. М.: Московский ИПК работников образования, 1992. - 88 с.

130. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. М. - Тюмень: ФППКООМПГУ, 1994. - 287 с.

131. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. — М.: Высшая школа, 1987. 192 с.

132. Пикельная В. С. Теоретические основы управления (школоведческий аспект): Метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1990. 175 с.

133. Питюков В. Ю. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки учителя: Дис. канд. пед. наук. М.,1994. - 193 с.

134. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение. — М.: Профиздат, 1991.-192 с.

135. Подымова Л. С. Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994. - 120 с.

136. Полат Е., Литвинов А. Информационные технологии в зарубежной школе // Информатика и образование. -1991.-№3.-С. 109-114.

137. Полонский В. М. Международные сети и базы данных по народному образованию и педагогике // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 78-85.

138. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. М,: Знание,1993.-65 с.

139. Попова JI. В. Отбор кандидатов для обучения педагогическим профессиям в США // Педагогическое образование. М.: Изд - во «Прометей» МГПИ, 1991.-С. 137- 142.

140. Поташник М. М. Инновационные школы России. Становление и развитие. М.: Новая школа, 1995. - 54 с.

141. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. -М.: Педагогика, 1989. 270 с.

142. Раев А. И., Вергелес Г. И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности // Подготовка специалиста в области образования. С.-Пб. - Образование, 1994. - С. 16-31.

143. Раченко И. П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск: ПГППИЯ, 1990. - 207 с.

144. Раченко И. П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

145. Ричмонд У. К. Учителя и машины: Введение в теорию и практику программированного обучения: Пер. с англ. М.: Мир, 1968. - 277 с.

146. Регуш Я. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. - 90 с.

147. Роберт И. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы: Пер. с англ. -М.: Школа Пресс. 1994. 104 с.

148. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-485 с.

149. Савельева А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 29 - 37.

150. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и пре-дисл. В. Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1989. -200 с.

151. Саметис О. С. Новое управление образованием. Рига: Пед. общество Латвии, 1990. 35 с.

152. Свиридов А. П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1981. - 262 с.

153. Седова Л. Н. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций: Дис. канд. пед. наук. -Саратов, 1997. 183 с.

154. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

155. Сиволапов А. В. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995.- 173.

156. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

157. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 308 с.

158. Сластенин В. А., Руденко Н. Г. Использование педагогических технологий в современных условиях // Технологические аспекты развивающего обучения / Ред. сост. М. В. Гончар. - Калининград, 1998. - С. 24-28.

159. Советова О. Г. Социальная психология инноваций (основания, исследования, проблемы): Автореф. дис. докт. псих. наук. С.-Пб., 1998. -39 с.

160. Соломатина Т. Б., Грачев В. В. Гибкие технологии в преподавании педагогических дисциплин // Педагогическое образование.: Изд во «Прометей» МГПИ. - 1991. - С. 129 - 133.

161. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999. - 397 с.

162. Столаров Л. М. Обучение с помощью машин (с прил. статей Б.

163. Скиннера и Н. Краудера). М.: Мир, 1965. - 240 с.

164. Стрыковский В. Проектирование процесса «мультимедиального» обучения в высшей школе // Современная высшая школа. 1991. - № 1. -С. 88-102.

165. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У. Д. Джонстона: Пер с англ. М.: Педагогика, 1991. - 264 с.

166. Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественно-научных дисциплин): Дис. докт. пед. наук. -М., 1995.-341 с.

167. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. - № 1. - С. 74 - 78.

168. Талызина Н. Ф. Управление процессом управления знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

169. Тарасов JI. В. Образование общее, а цели конкретные // Советская педагогика. 1988. - № 12. - С. 64 - 66.

170. Трайнев В. А. Интеллектуальные интенсивные технологии и оргтех-ническое оснащение. -М.: Педагогика, 1993. 224 с.

171. Уман А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Дис. докт. пед. наук. Орел, 1996. — 402 с.

172. Управление развитием школы: Пособие для руководства образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

173. Фрадкин Ф. А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. науч. тр. М.: НИИТП, 1992.-С. 3- 12.

174. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т.; Пер. с нем. / Под ред. Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

175. Хокридж Д. Дж. Педагогическая технология: настоящее и будущее //

176. Перспективы: Вопросы образования: ЮНЕСКО. 1983. - № 2. - С. 93 -107.

177. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технологии обучения в высшей школе / Под ред. Д. В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

178. Чернова Ю. К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1998. -36 с.

179. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

180. Шалаев И. К. НОТ педагогического коллектива и общая технология управления школой // Проблемы научной организации труда в школе / Под ред. И. П. Раченко. М.: Педагогика, 1987. - С. 76 - 79.

181. Шамардин В. Н., Тамбовкина Т. И., Суслова Н. П. Школа: от конечного результата к творческому поиску: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

182. Шаповаленко С. Г. Альтернативные методы внедрения технологии обучения в рамках обязательного школьного образования // Международный семинар по технологии обучения. Заключительный документ. -Будапешт: ТАТЭРТ, 1978. С. 83 - 106.

183. Шукшунов В. И. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 13-18.

184. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994. - 112 с.

185. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1992. - № 2. - С. 51 - 62.

186. Юсуфбекова Н. Р. К проблеме разработки основ педагогической ин-новатики // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. - 1990. - № 1. - С. 3 - 7.

187. Юсуфбекова Н. Р. О педагогической инноватике // Советская педагогика. 1991. - № 11.-С. 21-25.

188. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М. : Педагогика, 1991. - 92 с.

189. Янушкевич Ф. Стратегия внедрения дидактических инноваций в польских учебных заведениях // Современная высшая школа. 1982. -№ 3. - С. 79-90.

190. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Пер. с польск. -М.: Высшая школа, 1986. 135 с.

191. Anderson S. and Call L Trends in Resource Sharing The Florida Experience. // Tech trends, v. 35, No. I, Jan / Feb., 1990. - pp. 17 - 20.

192. Bloom B. S. Taxonomy of Educational Objectives. New York: McGraw -Hills, 1971. -223 p.

193. Crawford M. P. Concepts of Training. Gagne R. M. Psychological Principles in System Development. - Holt, Rinehart and Winston, New York, 1962.-pp. 301-342.

194. Educational Technology: Its Creation, Development and Cross Cultural Transfer (R. M. Thomas, V. N. Kobayashi), Eds. - Pergamon Press, Oxford, 1987. - vol 4.-275 p.

195. Ellington H. Producing Teaching Materials: A Handbook for Teachers and Trainers. London: Cogan Page, Ltd., 1985. - 214 p.

196. Eraut M. Educational Technology: conceptual Frameworks and Historical Developments. In: The International Encyclopedia of Education, v. 1-10, v. 3, Oxford: Pergamon Press, 1985. - pp. 1604- 1616.

197. Hawkridge D. The Telesis of Educational Technology // British Journal of Educational Technology. 1981. - No 12. - pp. 4 - 18.

198. Hug W. E. Educational Technology: National and International Centers. -In; The International Encyclopedia of Education, v, 1 10, v. 3, Oxford: Per-gamon Press, 1985. - pp. 1618- 1623.

199. Innovations in science and Technology / Ed. by David Layton. Paris: Unesco, 1985.- 188 p.

200. Mitchell P. D, Educational Technology, In: The Encyclopedia of Educational Media Communication and Technology / Ed. by D. Unwin, R. Mc. Aleese. London: Macmillan Press, 1978. -pp, 307 - 332.

201. Mitchell P. D. The concept of Educational Technology: Much Ado about Nothing: Paper Presented to the Joint meeting of the Association of Atlantic teachers Educators, 1973, pp. 119 - 133.

202. Percival F., Ellington H. A Handbook of Educational Technology. London: Cogan Page Ltd, 1984. - 248 p.

203. Richmond W. K. (Ed.) The Concept of Educational Technology. London: Weidenfield and Nicolson, 1970. - 254 p.

204. Skinner B,F. Teaching Machines // Lumsdaine A.A., Glaser R, (Eds,) Teaching Machines and Programmed Learning: A source Book, Washington: D.C.: US Government printing office, I960. - pp. 19 - 29.

205. Spaulding S.C. Technological Devices in Education, Association for Educational Communications and Technology (AECT), International, 1972.-v. I.-pp. 6-10.

206. Thomas R. M. The Nature of Educational Technology. In: Educational Technology. - Its Greation, Development and Cross - Cultural Transfer. -Oxford: Pergamon Press, 1987. - pp. 1 - 34.

207. Wellington J. New Technologies and Professional Communications in Education // Educational and Training Technology International ( ETTI), 1989. No. 2,-p. 169.

208. Wittich W. A., Schuller C. F. Audiovisual materials: their nature and use, 3-d ed„ New York; Harper and Row, 1962. - XXVI, 500 p.

209. Woolfe R. Videotex: The New Television / Telephone Information Services. London: Hey den, 1995. - 110 p.

210. Wolman M. Technology in Education. In: The Encyclopedia of Education / Ed. Lee C. Deighton. - V. 1 - 10, v. 9 - The Macmillan Company, New York: The Free Press, 1971. - pp. 122 - 128.