автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Широбоков, Сергей Николаевич, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА

ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА

1.1. Методология современной сравнительной педагогики.

1.2. Подходы к оценке качества профессиональной подготовки специалиста в вузе.

1.3. Теоретическая модель оценки качества подготовки специалиста.

Глава И. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА

ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА.

2.1. Профессиональный отбор и формы профессиональной подготовки специалиста: опыт США.

2.2. Профессиональная компетентность как параметр в оценке качества подготовки специалиста.

2.3. Система методик диагностики качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

2.4. Проектирование технологии оценки конкурентоспособности будущего специалиста.

Глава III. АПРОБАЦИЯ МЕТОДИК ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА

ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.1. Организация педагогического эксперимента: основные этапы.

3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе"

Актуальность исследования. Особая роль образования в современном мире, превращение в самую важную сферу человеческой деятельности, делает проблему подготовки будущих учителей одной из приоритетных. Вместе с тем, вопросы оценки качества подготовки будущих учителей, способствующих формированию их конкурентоспособности, остаются малоисследованными.

Подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно. Этой проблеме посвящены работы о роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности педагога (М.П. Аплетаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская); о профессиональной подготовке учителя (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, А.П. Тряпицына); о тенденциях развития системы подготовки учителя, определяющей переход от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме (В.Г. Воронцова, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Н.Ф. Радионова).

Происходящие в стране демократические изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего педагогического образования. Высшая школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда. Показателями качественной подготовки специалиста можно принять два основных интегральных критерия: 1) количество времени, необходимое выпускнику вуза для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью; 2) количество «родственных» (смежных) специальностей, по которым выпускник может работать без значительных затрат времени и сил на их освоение.

В настоящее время одной из задач современной высшей школы является задача подготовки компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста.

Однако на пути решения этой важной научной и практической задачи встают противоречия между:

- знаниевой ориентацией содержания подготовки и личностным развитием будущего специалиста;

- традиционным подходом к оценке качества подготовки специалиста и складывающимся рынком образовательных услуг;

- потребностью в появлении системы эффективных диагностических методик оценки качества подготовки специалиста в педагогическом вузе и недостаточностью научно-методического обеспечения текущего и итогового контроля оценки качества подготовки;

- требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, и готовностью преподавателей к подготовке конкурентоспособного специалиста-выпускника;

- сложившейся системой оценки уровня подготовки специалиста и ориентацией студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств.

Несмотря на то, что в отечественном образовании имеются определенные достижения в рассмотрении вопросов оценки качества профессиональной подготовки, данную проблему в современных условиях нельзя считать разрешенной. В связи с чем возникает необходимость обращения к опыту оценки качества подготовки конкурентоспособных специалистов в других странах, в частности США, имеющих позитивный опыт в данном вопросе (Университет Лойолы, Чикаго, Университет Миннесоты, Миннеаполис). Система высшего образования Соединенных Штатов Америки ориентирована на подготовку специалиста в условиях жесткой конкуренции. Анализ исследований американских авторов (P. Altbach, Е. Epstein, J. Mestenhauser) и изучение опыта США в оценке качества подготовки специалиста открывают широкие возможности для обогащения современного российского вузовского образования.

Таким образом, проблема исследования заключается в выяснении сущности новых подходов к оценке качества профессиональной подготовки в педагогическом вузе, подбору диагностических методик, поиску механизма проектирования технологии оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста на основе изучения опыта других стран, что и обуславливает актуальность темы исследования.

Объект исследования - процесс подготовки будущего учителя. Предмет исследования - оценка качества подготовки специалиста в педагогическом вузе.

Цель исследования - конструирование и обоснование целостной совокупности методик оценки конкурентоспособности будущего специалиста.

В соответствии с объектом, предметом, целью поставлены задачи исследования: проанализировать методологию сравнительных педагогических исследований; провести теоретический анализ подходов к подготовке конкурентоспособного специалиста в системе высшего педагогического образования и определить сущность понятия «конкурентоспособного специалиста педагогического профиля»; сконструировать совокупность методик оценки качества подготовки специалиста в педагогическом вузе и разработать технологию оценивания конкурентоспособного специалиста; апробировать разработанную совокупность методик и технологию оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

Гипотеза исследования.

Конкурентоспособность специалиста-выпускника педагогического вуза может рассматриваться как интегральный показатель качества подготовки в том случае, если:

- определены основные направления оценки качества подготовки специалиста в мировом образовательном опыте;

- найдена адекватная целям и задачам оценивания технологий взаимодействия в системе «преподаватель-студент»;

- разработаны конкретные пути использования новой модели оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

- диагностические методики оценивания качества подготовки представлены двумя группами: 1) оценка профессиональной компетентности на основе квалификационного стандарта; 2) оценка профессиональной компетентности будущего специалиста как личности.

Методы исследования. Теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ, конструирование, тестирование, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент.

Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от состояния проблемы оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста к поиску технологии оценки конкурентоспособности будущего специалиста.

Первый этап (1995-1996 гг.) связан с работой исследователя в качестве и преподавателя - стажера Университета Миннесоты Соединенных Штатов Америки. В этот период были сформированы общие идеи и концепция предстоящего исследования, изучена практика применения совокупности методик оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

Второй этап (1996-1998 гг.) был посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; выделению основных направлений исследования.

Третий этап (1998-1999) включал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений исследования; апробацию полученных результатов в университетах России (Омск, Пермь, Санкт-Петербург) и США (Университет Лойолы, Чикаго, Университет Миннесоты, Миннеаполис, Университет Бригам Ян, Прово); формулировку выводов и оформление материалов диссертации.

База исследования: Омский государственный педагогический университет, Университет Лойолы, Чикаго, США; Университет Миннесоты, Миннеаполис, США (Исследование в Соединенных Штатах Америки проводилось при поддержке Бюро образовательных и культурных программ Правительства США).

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи исследователей в области сравнительного и международного образования об интеграции национальных образовательных систем (P. Altbach, М. Bennett, Е. Epstein, М. Paige, J. Mestenhauser, A. Long, V. Rust, Е.И. Бражник, А.Н. Джуринский, Л.С. Илюшин, Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов и др.), положения философии, социологии, психологии, педагогики высшей школы, раскрывающие закономерности и принципы профессиональной подготовки учителя (Б. Г. Ананьев, В. С. Библер, А. Н. Леонтьев, А.А. Макареня, Э. Л. Орлова, А.И. Суббето, В.Н. Турченко).

Различные аспекты теории и практики подготовки специалистов в области образования исследовались в работах А.Г. Асмолова, И.С. Батраковой, А.П. Беляевой, З.И. Васильевой, И.А. Зимней, В.Ю. Кричевского, Н.В.

Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, С.А. Маврина, Н.М. Назаровой, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Г.Н. Серикова, Н.В. Чекалевой и др. Положения, выносимые на защиту:

1. Интеграционные процессы в образовании обуславливают необходимость адаптации зарубежного опыта оценки качества подготовки специалиста при разработке отечественных диагностических методик.

2. Содержание адаптации зарубежного опыта обусловлено принципом «культурного отбора» передового опыта стран, имеющих признанные достижения в разработке методик оценки качества подготовки специалиста. При этом наибольший интерес представляет опыт системы высшего образования США, ориентированный на подготовку специалиста к работе в условиях жесткой конкуренции.

3. Конкурентоспособный специалист - это специалист, способный достигать поставленные цели в разных, быстро меняющихся образовательных ситуациях за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач.

4. Условиями переноса зарубежных методик оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста являются: подготовка преподавателей и мотивационная готовность студентов к использованию методик; положительные результаты локальных экспериментов по использованию оценочных методик.

5. Использование методик оценивания конкурентоспособности ведет к изменению организации процесса обучения в вузе, ориентируя преподавателей на создание системы комплексного сопровождения студента.

Научная новизна исследования заключается в том, что: - выведены критерии оценки качества профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста; - сформулировано понятие «конкурентоспособный специалист»;

- разработана и обоснована целостная система оценивания качества конкурентоспособности специалиста в высшей педагогической школе;

- обоснованы пути реализации концепции подготовки преподавателей высшей школы к использованию разработанной системы оценивания качества подготовки будущего специалиста.

- Практическая значимость исследования состоит в:

- конструировании системы методик оценивания качества подготовки специалиста в педагогическом вузе применительно к российским условиям (на основе селективного отбора методик из опыта США и проведенного педагогического эксперимента);

- разработке путей подготовки преподавателей высшей школы к использованию системы оценивания качества подготовки специалиста;

- составлении методических рекомендаций по оценке качества подготовки специалиста педагогического профиля.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в различных формах и включили несколько этапов и направлений:

- результаты исследования, конкретные выводы регулярно представлялись на обсуждение научного сообщества и нашли свое отражение на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях, симпозиумах, семинарах («Проблемы гармонизации образовательных стандартов, Минск, 1999 г.»; «Доступ к образованию 2000, Чикаго, США, 1999 г.»; « Международное и сравнительное образование на рубеже нового тысячелетия, Прово, США, 1999» и др.) в виде статей, докладов, тезисов выступлений и сообщений;

- выработанные в ходе исследования методологические подходы и набор диагностических методик, выявляющих уровни развития компонентов модели конкурентоспособного специалиста стали основой при проведении социологического мониторинга на тему: «Изучение качества подготовки специалистов в Омском государственном педагогическом университете»; рекомендации автора были использованы в разработке проекта: «Comparative approaches to the teacher training in Russia and the States»;

- результаты исследования используются в научно-методической и учебной работе ОмГПУ и ИПКРО Омской области;

- работа представлялась и обсуждалась на аспирантских методологических семинарах кафедр педагогики, социологии, английского языка факультета информатики Омского государственного педагогического университета, а также на кафедре иностранных языков Института повышения квалификации работников образования Омской области;

- на всех этапах научного исследования от сбора первичных, исходных материалов, определения концептуальных положений исследований, педагогического эксперимента до описания, обобщения рекомендаций соискатель находился в непосредственном творческом общении и интеллектуальном контакте с учеными, преподавателями, администраторами, специалистами в области сравнительной педагогики и международного образования городов Омска, Барнаула, Новосибирска, Волгограда, Воронежа, Владивостока, Москвы, Санкт-Петербурга, Чикаго (Университет Лойолы, США), Миннеаполиса (Университет Миннесоты, США), Прово (Университет о

Бригам Ян, США), Нью-Йорка (Университет Нью-Йорка, США), Кливленда (Университет Боулин Грин, Огайо, США).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Диссертация содержит 188 страниц машинописного текста и 251 библиографического источника, в том числе на английском языке - 24. Логико - методологическое развертывание авторской концепции, структура и содержание исследования объединены общим стержневым замыслом и относительно автономными в изложении положениями разрабатываемой проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

• Выводы отсутствуют или нечеткие.

Коммуникативные навыки. Умение выражать свои мысли в письменной и устной форме. Знания и умения, а также способности к логическому мышлению демонстрируются при участии в устных, письменных, визуальных, сценических или иных презентациях 6 баллов.

• Все идеи в презентации поданы в такой манере, которая говорит о том, что студент обладает глубокими знаниями о предмете и способностью мыслить логически

• Тема презентации четко определена и хорошо разработана;

• Презентация разделена на разделы, отлично организована;

• Соблюдаются общепринятые нормы проведения презентаций. 5 баллов.

• Большинство идей в презентации поданы в такой манере, которая говорит о том, что студент обладает глубокими знаниями о предмете и способностью мыслить логически;

• Тема презентации четко определена и хорошо разработана, но встречаются незначительные нестыковки в повествовании;

• Презентация разделена на разделы, хорошо организована;

• Встречаются незначительные нарушения общепринятых норм проведения презентаций;

4 балла.

• Многие идеи в презентации поданы в такой манере, которая говорит о том, что студент обладает глубокими знаниями о предмете и способностью мыслить логически;

• Тема презентации четко определена и хорошо разработана, но встречается несколько нестыковок в повествовании ;

• Презентация разделена на разделы, достаточно хорошо организована;

• Встречаются нарушения общепринятых норм проведения презентаций.

3 балла.

• Лишь некоторые идеи в презентации поданы в такой манере, которая говорит о том, что студент обладает глубокими знаниями о предмете и способностью мыслить логически;

• Тема презентации определена нечетко и недостаточно хорошо разработана;

• Презентация недостаточно хорошо организована;

• В презентации уделяется незначительное внимание общепринятым нормам проведения презентаций.

2 балла.

• Большинство идей в презентации выражены нечетко;

• Тема презентации определена нечетко и плохо разработана;

• Презентация плохо организована;

• В презентации встречается множество нарушений общепринятых норм проведения презентаций.

1 балл.

• Все идеи в презентации выражены нечетко;

• Тема презентации определена нечетко и не разработана;

• Презентация очень плохо организована;

• Не соблюдаются общепринятые нормы проведения презентации.

Умения и навыки критического мышления.

Умение выделить главное; умение делать сравнения; определение относящейся к делу информации; умение поставить нужные вопросы;

Умение рассказать о проблеме; умение отделять факты от субъективного мнения;

Умение увидеть необъективность суждения; умение отделить ложную информацию от правильной; умение выявить причинно-следственные связи; умение сделать выводы; умение видеть варианты решения; умение проверить выводы на практике; умение предсказать последствия; умение продемонстрировать логически обоснованные суждения. 6 баллов. Использует соответствующие умения и навыки критического мышления для анализа, оценки и синтеза данных; 5 баллов. Использует соответствующие умения и навыки критического мышления для анализа, оценки и синтеза данных;

4 балла. Частично использует умения и навыки критического мышления для анализа, оценки и синтеза данных. 3 балла. Использует не все умения и навыки критического мышления для анализа, оценки и синтеза данных. 2 балла. Использует нечетко или неправильно умения и навыки критического мышления для анализа, оценки и синтеза данных. 1 балл. Отсутствуют умения и навыки критического мышления. Модель оценивания разделяет навыки студентов по четырем категориям: знания и умения, способность к логическому мышлению и коммуникативные навыки, способность к критическому мышлению. Эти категории взаимосвязаны. Все вместе они показывают, что специалист знает и что умеет. Каждая категория подразделяется на шесть уровней. Каждый уровень определяется несколькими критериями, отражающими возможности, знания и умения студента.

Попытки внесения корректив в существующую оценочную систему предпринимались и предпринимаются многими преподавателями. На наш взгляд, данные попытки осуществляются по двум основным направлениям:

А - когда предпринимается попытка изменить содержательное, качественное наполнение оценки:

А 1. Отказ от балльной оценки и замена ее "содержательной оценкой" т.е. развернутой, вербализированной характеристикой учения школьников. При таком подходе на первое место выходят оценочные суждения учителя. По данному пути пошел Ш. А. Амонашвили, который предложил заменить абстрактные баллы (в которых по его словам, сосредоточена вся повелительная, императивная власть традиционного обучения, являющаяся причиной тревожности у младших школьников) глубокой, многосторонней оценкой труда студента на уроке, которую на первых порах дает действиям студента сам педагог с позиции оптимистической веры в эго силы. Причем Ш. А. Амонашвили предлагает оценивать не то, что ребенок не знает, а то, что смог узнать "иногда поднятую руку,. иногда молчание" (3, с.12).

Исследователи, занимавшиеся изучением вербализованной отметки, отмечают следующие ее преимущества:

- она дает возможность делать дифференцированные и индидульно взвешенные суждения об учащихся;

- с ее помощью можно учитывать индивидуальные особенности ребенка в учебной работе;

- в ее контексте учение ребенка трактуется как непрерывный процесс, причем точной и дифференцированной характеристика поддается индивидуальный познавательный прогресс;

- благодаря ее помощи можно адекватно учитывать различная аспекты учебной работы ребенка, такие как отношение к ней в целом, темпы продвижения в знаниях и др.;

- она может включать в себя высказывания о неудачах, носящие диагностический характер, с последующим предложением корректирующих опор;

- учитель может выразить в такой оценке психологическую поддержку, вселить в ребенка веру в собственные силы, укрепите его стремление учиться (96, с. 144).

А 2. Попытка оценивать только выполненные задания. Так. В. Ф. Шаталов предлагал вариант, при котором ребенок сам выбирает количество задач и темп выполняемой работы, при этом оценивается только то, что сделано.

А 3. Расширение бальной шкалы, с добавлением суммарного веса каждого из рассматриваемых параметров. При этом оценивание рассматривается как создание ИКИ (индивидуального кумулятивного индекса для каждого студента). При таком подходе оценка всего комплекса учебной деятельности рассматривается как 100% далее эта комплексная оценка делится на отдельные проценты, которые можно набрать, выполняя отдельные виды деятельности, например 70% за поурочную работу и 30% за экзамен или зачет. В свою очередь 70% также делится на отдельные проценты выставляемые за домашнюю работу, за работу на уроке, за выполнение творческих работ и т.д.

А 4. Введение рейтинговой системы, как альтернативной формы оценки знаний. Рейтинговая оценка складывается по следующим параметрам и позволяет оценить: профессиональные знания, коммуникативную культуру, стремление к профессиональному росту, способность к рефлексии.

Р = LK1 + К2 + 0, где: L - коэффициент сложности задания (1+3); К1 -уровень компетентности по основным, избранным вопросам (0+5); К2 -эрудиция, компетентность по другим вопросам (0+2); О - коммуникативные свойства, активность, участие в общем обсуждении в группе (0+2); При L=2; Р мин = 8 ; Р макс.= 15. Вывод отметки осуществляется следующим образом: "5" -17-20; "4"- 12-16; "3" - 5-11.

При таком подходе, по мнению приверженцев этого подхода, появляется возможность оценивать:

1. Умения ситуативной деятельности: ставить цели собственной деятельности и ранжировать их; принимать решения, создавать программы собственной деятельности; рефлексировать - осознавать выполненную деятельность устанавливать соответствие цели и результата деятельности.

2. Умения коммуникативные ("демократического типа общения"); относится к другие людям доброжелательно, терпимо; уметь заявлять и отстаивать свою позицию, принимать позицию другого; уметь вести за собой другого. (Т. Светенко)

Б. Всевозможные попытки предпринять подходы не к качественному, содержательному изменению оценки, а к ее чисто количественному выражению. Вместо пятибалльной отметки предлагается 50, 12, 100- бальная, при этом подходы к выставлению оценки используются те же, что и при пятибалльной системе. Сюда же относятся попытки заменить цифровую оценку на оценку определенным цветом, символом и т.д.

В работе А.А. Кугаенко, M.JI. Левицкого «Методы и модели определения экономической эффективности народного образования» нас заинтересовал алгоритм оценки качества образования:

Спрос

Вакансии на рынке труда)

Качество образования = ------------------------------ Затраты на подготовку

Предложение (Специалист - Q)

Следуя этому, оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста работает на определение качества образования, а следовательно позволяет специалисту быть конкурентоспособнее, если в вузе используются методики оценки предложенные нами.

В результате анализа основных научно-практических подходов к оценочной системе и выше предложенного алгоритма , мы попытались найти свою формулу вычисления конкурентоспособности будущих специалистов, где бы в единстве были представлены количественно-качественные характеристики: Q=M 1+М2+МЗ+М4+М5, где Q - качество подготовки конкурентоспособного специалиста, М - методики оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

Предложенная нами для вычисления конкурентоспособности формула дает возможность оценить ее в процессе педагогического эксперимента по разработанным критериям и показателям.

Проведенный анализ проблем оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста показывает: что процесс оценивания, выделенный как предмет исследования представляет собой достаточно сложную по структуре и содержанию процедуру, является составной частью целостного педагогического процесса, подчиняется его общим закономерностям; что проектирование технологии оценки конкурентоспособности предполагает обоснование и выбор соответствующих критериев оценки адекватных поставленной цели.

Таким образом:

1. Опыт системы высшего образования США ориентирован на подготовку специалиста и работу в условиях жесткой конкуренции.

2. Принцип «культурного отбора» передового опыта подготовки учителей в США позволяет выявить достижения в разработке проблем оценки качества подготовки специалиста: преемственность в оценке качества обучения и развития личности в системе «школа - вуз — профессиональная деятельность»; осознание необходимости оценки своей конкурентоспособности в процессе обучения и профессиональной деятельности, наличие системы методик, способствующей качественному оцениванию конкурентоспособного специалиста.

3. Основой формирования конкурентоспособности является профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность определяется как способность достигать поставленные в разных быстроменяющихся ситуациях цели за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач. Ведущими компонентами профессиональной компетентности являются: личностно - гуманная ориентация, умение воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать, свободная ориентация в предметной области, владение современными педагогическими технологиями, способность продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом, желание и умение создать новую педагогическую реальность, способность к рефлексии.

4. Конкурентоспособный специалист, на наш взгляд, - это специалист способный достигать поставленные цели в разных быстроменяющихся ситуациях за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач.

5. Исходя из целей и задач исследования обоснована совокупность методик диагностики качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

Основной результирующей методикой выступает портфолио/ паспорт профессиональной карьеры. Сбалансированный набор методик позволяет выявить уровни развития компонентов конкурентоспособного специалиста.

6. Уровень достоверности и позитивного влияния оценки качества на профессиональную подготовку в педагогическом вузе напрямую зависит от качества проектирования «оценочных технологий».

7. Технология оценивания конкурентоспособного специалиста включает следующие шаги: подготовка преподавателей в рамках проектировочного семинара апробация «на себя» (преподаватели сами себя оценивают по этим методикам) апробация отдельных методик -> анализ трудностей мотивационная подготовка студентов -> согласование методик с другими преподавателями, то есть построение целостной совокупности работа с другими преподавателями по построению системы сопровождения.

Во второй главе удалось осуществить набор адаптированных к специфике педагогического вуза диагностических методик, сконструировать технологию оценки качества профессиональной подготовки будущего учителя, выделить основные положения, на которых базируется программа экспериментальной работы.

Глава III.

АПРОБАЦИЯ МЕТОДИК ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Актуальность проблемы оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста оказалась более значительной, чем предполагалась первоначально. Она позволила прояснить представления: о роли профессионального отбора, как исходной стартовой ступени, позволяющей задавать «тон» последующему ходу профессиональной подготовки; о месте профессиональной компетентности как основополагающего параметра, качественной характеристики конкурентоспособности; о критериях и природе личностно-профессиональных качеств специалиста, которые должны быть оценены и сформированы на основе методик в условиях педагогического эксперимента.

Экспериментальная часть исследования начинается с программы, где детально разрабатываются этапы проведения эксперимента, задачи, содержание работы, методы контроля и оценки, ожидаемый результат.

В точных науках эксперимент - это метод («путь к чему либо»), в ходе которого в исследуемый процесс умышленно вводятся некоторые изменения, а их последствия отслеживаются и измеряются. Эксперимент позволяет контролировать все факторы, которые могут воздействовать на изучаемый феномен. Великий ученый России М.В. Ломоносов приравнивал один эксперимент к тысячам мнений, рожденных воображением.

В социальных науках полный контроль, если он вообще возможен, достигается редко, и многие экспериментальные исследования с достаточным основанием могут быть названы неконтролируемыми наблюдениями. При таких исследованиях для определения причины и следствия могут использоваться различные методы. Одним из них является метод контрольной группы, направленный если не на полное устранение, то, хотя бы, на частичное ослабление действия неконтролируемых факторов.

Эксперимент - общенаучный метод получения новых знаний, прежде всего о причинно-следственных отношениях между явлениями и процессами в контролируемых и управляемых условиях, применяемый в педагогике с учетом специфики ее объектов и методов. В этом случае можно говорить о педагогическом эксперименте.

3.1. Организация педагогического эксперимента: основные этапы.

Изучив теоретические подходы и практический опыт оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста в условиях становления вариативной системы образования США и России, мы выработали критерии и показатели оценки конкурентоспособности студентов при изучении различных дисциплин в педагогическом вузе.

Критерии и показатели оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста

Критерии Показатели

Профессиональные знания - знания данных педагогических наук: факты, подтверждающие детали, темы, проблемы, понятия, идеи;

- широкая эрудиция и свободное изложение материала;

- осознание социальной и личностной значимости подготовки конкурентоспособного специалиста;

Коммуникативная культура

Стремление к профессиональному росту

Способность к рефлексии умения выражать мысли в письменной и устной форме; умение заинтересовать и объяснить представленный материал; участие в устной дискуссии в группе и дискуссии через Интернет; умение понимать собеседника; способность суждения (иметь собственное мнение) по поводу мнения другого; осознание необходимости и значимости профессионального роста; владение информацией и методами решения большого класса профессиональных задач; достижение поставленных целей в различных образовательных ситуациях; владение умениями и навыками критического мышления; активность в оценивании своих достижений в личностнопрофессиональной сфере; самооценка развития «Я - концепции»; осознание необходимости оценки качества своей подготовки как конкурентоспособного специалиста (с использованием предложенных методик).

По разработанной нами формуле оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста (Q = М1+М2+МЗ+М4+М5), в зависимости от полноты и качества проявления по каждому критерию мы условно выделили три уровня: высокий, средний и низкий.

Способы определения и оценки выделенных уровней не поддаются точной количественной, математической обработке. Это очень сложные, личностные, нередко скрытые от наблюдения проявления. Поэтому на основе и с учетом результатов, которые фиксировались постоянно во время экспериментальной работы, мы стремились составить полные аналитические монографические характеристики на каждого испытуемого.

Организуя работу студентов, наблюдая за ее ходом, мы не разделяли позиции обучающего и обучаемого. Мы работали на равных, предоставляя студентам возможность рассуждать о конкурентоспособности в форме свободного диалога, поддерживали их право на собственные оценки, выбор суждений, позиций, решений. С целью установления обратной связи с каждым включали в естественный процесс получения знаний небольшие вопросники, творческие задания, интервью, материалы для самооценки и т.д. Самым существенным в методике определения конкурентоспособности явилась методика Портфолио/Паспорт профессиональной карьеры.

В результате была получена большая и качественная информация о каждом студенте, позволяющая нам в целях оценки достоверности исследования условно определить уровень сформированности конкурентоспособности по преобладанию положительно направленных проявлений конкурентоспособности с учетом выделенных компонентов и реальной ситуации обучения.

В соответствии с целью и задачами исследования на этапе поисково-преобразующего эксперимента мы приступили к реализации одной из основных частей нашей гипотезы, суть которой заключалась в создании необходимых условий для поиска технологий взаимодействия в системе «преподаватель-студент» адекватных целям и задачам оценивания.

Процесс оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста , являясь составной частью целостного педагогического процесса, починяется его общим закономерностям. Выделение этого процесса в качестве предмета исследования может быть только условным, что необходимо для более глубокого его изучения.

Следует отметить, что между этапами поисково-преобразующего эксперимента не существует четких границ, поскольку процесс подготовки конкурентоспособного специалиста, как любой процесс развития, является диалектическим. Мы можем обозначить его основные этапы, выделив задачи эксперимента.

Экспериментальная работа проходила в условиях педагогического образования на практических занятиях по сравнительной педагогике и английскому языку. В ходе эксперимента выделены два основных этапа исследования оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста: поисковый и преобразующий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблему инноваций в сфере образования, в том числе в высшей школе, можно отнести к числу глобальных проблем современности, поскольку она приняла весьма острый характер практически во всех странах, будучи тесно связанной со всеми актуальными жизненными вопросами людей без исключения. Сегодня, как никогда, ощущается настоятельная необходимость массового изменения ценностных ориентацией, профессиональных и социальных знаний, традиционных норм и стереотипов поведения, что может быть осуществлено только с помощью совершенствования образовательных систем. История мировой педагогики, особенно последнего столетия, приводит немало примеров блестящих достижений, связанных с прорывом рутины устоявшихся «незыблемых» истин, которые намного опережают свое время и служат неоспоримыми экспериментальными доказательствами возможностей и необходимости принципиально новых, во много раз более эффективных, по сравнению с общепринятыми, способов образования. Однако достижения такого рода чаще всего либо отвергаются, либо игнорируются, а в лучшем случае признаются, но не получают сколько-нибудь достаточно широкого распространения.

Повышенная сопротивляемость нововведениям имеет место быть и в системе педагогического образования. Это обусловлено не только техническими, но и чисто педагогическими причинами, которые проявляются в ограниченном обеспечении учебного процесса новыми, нетрадиционными методами его сопровождения, в теоретико-методическом отставании российского преподавательского корпуса от коллег из наиболее продвинутых стран мира, в несоответствии достигнутого уровня знания методик мировым образчикам, «высоким технологиям», владения умениями и навыками их применения, в отсутствии перманентного, эффективного текущего контроля и методов оценки качества профессиональной подготовки специалистов, в частности педагогического профиля высшей квалификации.

Один из главных выводов диссертационной работы заключается в том, что достижение нового качественного уровня конкурентоспособности специалиста в педагогическом вузе невозможно на основе привычных традиционных и, казалось бы, более надежных и доступных подходов и методик оценки качества профессиональной подготовки.

Правильно выстроенная система (подбор) диагностических методик оценивания (текущего контроля) обучения профессиональным знаниям, умениям и навыкам позволяет: а) преодолеть противоречие между объективной необходимостью непрерывного обновления методов оценки качества образования и педагогическими требованиями их стабильности; б) повысить качество подготовки конкурентоспособного специалиста, пользующегося повышенным спросом у общества, свободомыслящего, самостоятельно управляющего собственным выбором действия и сферы применения, с высокой степенью адаптивности и выживания в ситуации изменения профессиональной пригодности.

Конкурентоспособность, а следовательно, и новое качественное состояние специалиста, можно отнести к числу стратегических ценностей, которые наряду с ориентацией на собственные силы, предприимчивостью способствует преодолению индивидуального психологического барьера, подавленности, пессимизма, неопределенности в жизненной перспективе, помогает упорядочить всю систему жизнедеятельности в условиях перехода к новым рыночным отношениям и, в конечном счете, выйти социуму из тупиковой ситуации.

Конкурентоспособный специалист в педагогическом вузе оценивается по четырем критериям:

1. Профессиональные знания (знания предметной области и психолого-педагогические знания);

2. Уровень коммуникативной культуры;

3. Стремление к профессиональному росту;

4. Способность к рефлексии.

Рассмотрение методологических оснований современной сравнительной педагогики, анализ подходов к оценке профессиональной подготовки в педагогическом вузе позволил выстроить теоретическую модель оценки качества и перейти к проектированию технологий оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

Изучая опыт другой страны (в частности опыта США как «страны-донора»), американскую систему контроля и оценки качества образования, нельзя слепо копировать и переносить «инородное тело» из одной системы координат (пространства) в другую (в частности в Россию как «страну-реципиент») без адаптации и апробации этого опыта. Условиями такого применения являются: обучение преподавателей технологиям оценки качества конкурентоспособности будущих специалистов, мотивация студентов в необходимости оценки своей конкурентоспособности, анализ локальных экспериментов по использованию отдельных методик. Вместе с тем стратегия и тактика российской системы высшего педагогического образования должна базироваться не только на учете прогрессивных мировых достижений в оценке качества подготовки конкурентоспособного специалиста, но и учитывать богатейшее наследство: социально-педагогический опыт и культурно-исторические традиции подготовки учителей в России.

В исследовании предложен набор диагностических методик, адаптированных применительно к условиям России и специфике педагогического вуза, являющихся не только методиками осуществления текущего контроля оценки качества знаний студентов, но и методиками (инструментом), формирующими конкурентоспособность.

Проведенный анализ проблем оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста показывает: что процесс оценивания, выделенный как предмет исследования, представляет собой достаточно сложную по структуре и содержанию процедуру, является составной частью целостного педагогического процесса, подчиняется его общим закономерностям; что проектирование технологий оценки конкурентоспособности предполагает обоснование и выбор соответствующих критериев оценки адекватных поставленной цели.

Проблема оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста оказалась более сложной и многогранной, чем ожидалось. В ходе исследования возникла идея о необходимости проведения педагогического эксперимента, позволяющего на основе апробации методик оценить личностно-профессиональные качества конкурентоспособного специалиста. Удалось сконструировать не только систему методик, но и спроектировать технологию оценки качества профессиональной подготовки будущего учителя, выделить основные положения, на которых базируется программа экспериментальной работы.

Результаты эксперимента - положительная динамика уровня сформированности профессиональных знаний, умений и навыков -свидетельствуют о продуктивности предложенной модели оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста. Важность надежных и сравнимых стандартов оценивания - методик - возрастает многократно, поскольку, наиболее значимые «потребители» образования - студенты -нуждаются в четко определенных целях, к которым им нужно стремиться.

В диссертации подведены итоги эксперимента, в которых нашли отражение изменения профессионально-личностных характеристик каждого студента, зафиксирована динамика сформированности конкурентоспособности студентов по выработанным критериям и показателям.

В 90-е годы XX столетия в нашей стране проведено значительное количество научно-педагогических исследований, рассматривающих различные аспекты образования зарубежных стран в контексте сравнения их с отечественной системой образования. Однако, как показывает анализ изученного опыта, данная ниша недостаточно заполнена и ожидает новых исследователей. Так, например, слабо изучены вопросы подготовки молодежи к вступлению в самостоятельную профессиональную деятельность, формирования ее профессиональной компетентности и выживания на рынке труда, то есть те реалии, которые давно существуют в мире рыночной экономики, а теперь быстрыми темпами входят в жизнь россиян.

В связи с чем, перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы видится следующее: а) поиск новых подходов и технологий оценки качества подготовки специалиста педагогического профиля; б) выявление критериев оценки эффективности качества педагогического образования; в) конструирование механизмов адаптации инновационных методик оценки конкурентоспособности специалиста в педагогическом вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Широбоков, Сергей Николаевич, Омск

1. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля, -Автореф. дис. докт. пед. наук. -СПб, 1994. -32 с.

2. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идеи гуманизации образования в процессе повышения его квалификации. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб.: 1997. - 31 с.

3. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. - 209 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М., 1984. -215 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

7. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.-104 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. -192 с.

9. Байнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.-110 с.1.. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

10. Баразгова Е. С. Американская социология (традиции и современность). Курс лекций. Екатеринбург: Деловая книга, Бишкек: Одиссей, 1997 г. -176 с.

11. Баташова С. М. Подготовка студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности. Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. 17 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

13. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -176 с.

14. Беляева П.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования / Институт профтехобразования РАО. -СПб., 1995.-64 с.

15. Бергер П. , Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. Ульяновск: Медиум, 1995. - 323 с.

16. Бердяев Н.А. Самопознание. М: Книга, 1991.

17. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М: Искусство. Лига. - 1994. - Т. 1.

18. Бестужева-Лада И. В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества / Под ред. Г. В. Осипова. М.: Наука, 1987.

19. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

20. Библер B.C. Программа школы диалога культур. Л., 1991.

21. Бим-Бад Б.М. Идеи педагогической антропологии в России. // Советская педагогика. -1994. -№5.- С. 40-45.

22. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Советская педагогика. -1993. -№2.- С. 3-13.

23. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. Генезис интеллектуальной активности // Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная / Отв. ред. Я.А. Пономарев. Наука, 1990. - С. 159-171.

24. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

25. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование, 1996. -С. 3-7.

26. Бордовский Г.А. Образование в России: Поиск институтов согласия // Вестник СПб. отд. РАЕН.- 1997. -№2 116 с.

27. Бритвихин А.Н., Данилова И.Л., Шабаев И.Г. "Карельский учебно-научно-педагогический центр система подготовки педагогических кадров (обоснование создания и концепция УНПЦ)". Педагог: наука, технология, практика. -1997.- №2.

28. Валаткене С.С. Проблема организационных форм и методов обучения в педагогике США конца XIX начала XX вв. - Вильнюс, 1980.

29. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США: Дис. канд. пед. наук, М.,1995. 137 с.

30. Васильева З.И. Педагогическая ситуация как прием исследования и средство воспитания учащихся. // Герценовские чтения XXYL Педагогика. -Л., 1975. С. 59-62.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

32. Веретенникова А. Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Омск: Изд-во ОЮИ, 1999.-18 с.

33. Вертгеймер М. Продуктивное мышление; Пер. с нем. М.: Прогресс, 1987.-335 с.

34. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 142 с.

35. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1988. - 94 с.

36. Воробьева Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. Автореф. дис. .канд. филос. наук. Воронеж, 1975. -18 с.

37. Воробьева Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. Дис. канд. филос. наук. Воронеж, 1975. -160 с.

38. Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии: Дис. канд. пед. наук.- СПб., 1994. 224 с.

39. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксеологические особенности постдипломного образования педагога. Псков: Издательство ПОИПКРО, 1997.-421 с.

40. Врагов В. Н., Ильин В. Е., Лисс Л. Ф., Хаславская Л. М. Основные принципы современного университетского образования. Выпуск 1. Методическое пособие. -Новосибирск: изд-во НГУ, 1994. 56 с.

41. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика // Советская педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 99-105.

42. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Советская педагогика, 1991.- №1.

43. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки. // Педагогика, 1995. №2.

44. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. -М., 1936. 87 с.

45. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М.: Педагогика, 1982.

46. Высшее образование в Европе. Бюро ЮНЕСКО в Бухаресте. Европейский центр по высшему образованию (СЕПЕС). Том XXI, №3, 1997 (№2-3, 1996). - М.: Издательство корпорация «Логос», 1999. - 288 с.

47. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. -Л., 1991. —45 с.

48. Галагузова М.А. Теоретические основы формирования творческой личности в процессе политехнической подготовки. Автореф. . докт. пед. наук. М., 1988.-31 с.

49. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная. М.: Наука, 1990. - С. 149 - 158.

50. Ганс Дж. А. Ван Гинкель. Проблема институционального изменения: диалог и управление, основанное на взаимодействии / Высшее образование в Европе. Том XX. -1995.- №3,

51. Гарафутдинова Н. Я., Телевной А. А. Характеристика рынка образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования // Омский научный вестник. Омск: изд-во ОмГТУ, 1998. Март. Вып. 6. - С. 79-84.

52. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989.- 142 с.

53. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996. - 143 с.

54. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев, Вища школа, 1986. - 121 с.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М, 1996.-588 с.

56. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие.-СПб: Изд-во СПбГУ, 1992.

57. Гончаров В. Н., Филиппов В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. - 376 с.

58. Горбачева Е.М. Опыт конструирования диагностического критериально-ориентированного теста // Вопросы психологии, 1985. -№5. С. 138-139.

59. Государство и образование: опыт стран Запада: сборник обзоров. Российская академия наук институт научной информации по общественным наукам. -М., 1992.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1987.- 239 с.

61. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван, 1981.-213 с.

62. Давыдова JI.H. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1995. -200 с.

63. Де Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении; Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1976. 143 с.

64. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 200 с.

65. Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты. Дис. канд. филос. наук. М., 1991. - 145 с.

66. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Учебное пособие. СПб.,1995. -81 с.

67. Диагностика познавательных и профессиональных способностей: Сб. научных трудов / Отв. ред. В.Д. Шадриков -М., 1988. -150 с.

68. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Работник просвещения, 1925.

69. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

70. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 190 с.

71. Жирова В. Организация самостоятельной работы в средней школе США // Педагогический вестник. 1992. Октябрь. - № 19 (73).

72. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1982. -160 с.

73. Загвязинский В.И. О системном подходе к методам обучения // Общедидактические проблемы методов обучения. М.: АПН СССР, 1977. -С. 109-113.

74. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

75. Заир-Бек Е.С. Современные подходы к стандартам образования // На путях к новой школе: Педагогический журнал. 1992.- №2. -С. 5-12.

76. Закон Российской Федерации об образовании. М.: МП «Новая школа», 1992.-56 с.

77. Закон РФ о высшем и послевузовском профессиональном образовании // Российская газета. 1996. - 29 августа.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

79. Измерение знаний при проведении массовых исследований. М., 1984.-107 с.

80. Изучение качества знаний, умений, навыков учащихся 9-10 классов. Методические рекомендации. Киев: Минпрос УССР, 1987. - 51 с.

81. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 238 с.

82. Инновационные процессы в образовании / Отв. ред. В.И. Загвязинский. -Тюмень: Изд-во ТГУ, 1990. 98 с.

83. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 285 с.

84. Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск: НГУ, Кафедра ЮНЕСКО «Устойчивое развитие: науки об окружающей среде и социальные проблемы», 1997 г. 164 с.

85. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Ж. Брунера; Пер. с англ. М.: Педагогика, 1971.-391 с.

86. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

87. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 86 с.

88. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

89. Качество знания и пути его совершенствования / Под. ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

90. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Молодая гвардия, 1987. -192 с.

91. Кинилев В.Т. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 6-13.

92. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994. -25 с.

93. Кларин М.В. Использование дидактических игр в школах США. М., 1982.

94. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-77 с.

95. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология: вопросы образования // Перспективы. 1983. - №2. - С. 77-79.

96. Коваленко К. Проблемы реализации концепции базового образования // Alma mater. 1993. - №3. - 17 с.

97. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. 270 с.

98. Кон И.С. Проблема креативности личности // Психология творчества:общая, дифференцированная, прикладная. М.: Наука, 1990. - С. 131-148.

99. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Издательство РГПУ имени А. И. Герцена, 1998. - 158 с.

100. Копытов А.Д., Федотова Е.Е. Образование для карьеры. Современный американский опыт. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998. - 148 с.

101. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1994-64с.

102. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д. М. Гвиашини, Н. И. Лапина; Сост. Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. Политиздат, 1998. - 479 с.

103. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

104. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

105. Кугаенко А.А., Левицкий М.Л. Методы и модели определения экономической эффективности народного образования. М.: Прометей, 1990.- 136 с.

106. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. Ярославль, 1995. -268 с.

107. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

108. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

109. Ш.Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1980. - С. 82-117.

110. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. М.: Знание,1985.

111. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

112. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя // Педагогическая наука, технология, практика. 1997. - №2. - С. 41-44.

113. Лай А. Экспериментальная педагогика. -М., -289 с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

115. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования. // Советская педагогика. 1991.- №1.- С.15-21.

116. Ляудис В .Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.-239 с.

117. Максимова В.Н. Образовательные стандарты и оценка. Материалы к международному семинару, 1995. 85 с.

118. Малькова З.А. Познавательная активность учащихся как доминант реорганизации учебного процесса / Реформы образования в современном мире,-М., 1995.

119. Малькова З.А. Проекты реорганизации педагогического образования в США / Прогностические модели систем образования в зарубежных саранах. -М., 1994.

120. Малькова З.А. Развитие образования в мире. На каком же мы месте? // Коммунист, 1991. №8.

121. Малькова З.А. Тридцать лет спустя: американская школа // Педагогика, 1996. № 5.

122. Маврина И.А. // Дети в меняющемся мире. Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы. Материалы Российско-Германского семинара. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. С. 103-115 (в соавторстве).

123. Макареня А.А., Кривых С.В., Бархатова Е.В., Шатохин Г.Г. Качество образовательного процесса в системе координат. Антропологические подходы в современном образовании. Часть 1./ Под ред. А.А. Макареня и др.- Новокузнецк: Изд.ИПК, 1999. 173 с.

124. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

126. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

127. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. М.: Искусство, 1985. - 318 с.

128. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. 4.1. -М., 1909.- 278 с.

129. Менеджмент в социальной сфере: Межвузовский сб. научных трудов / Под ред. Й. Фера, А. Ковалева. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 308 с.

130. Методические рекомендации по диагностированию и целеполаганию воспитательном процессе/ Под. ред. Васильевой З.И. Л., 1991. -234 с.

131. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Просвещение, 1985. -240 с.

132. Методологические проблемы сравнительной педагогики. Сб. научных трудов. М.,1991.

133. Мзыченко А.Ф. Новые труды по экспериментальной педагогике // Журнал министерства народного просвещения. -1910.- №7. С. 392-398.

134. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1987.- 118 с.

135. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. - 177 с.

136. Митина B.C. Качество образования в современных школьных реформах на Западе // Советская педагогика. -1991.- №10.

137. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Слово и дело, 1994. - 216 с.

138. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дис. . .докт. пед. наук. -М., 1992.-487 с.

139. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 15.- Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. -153 с.

140. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного подхода / Под ред. Е.Э. Смирновой. JL: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

141. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

142. Научное руководство развитием образовательных систем / Под. ред. А.П. Тряпицыной, Е.Й. Казаковой, Т.В. Леонтьевой. СПб, 1996. - 28 с.

143. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 200 с.

144. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1988. - 279 с.

145. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

146. Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. Материалы международного конгресса. Новосибирск, 1999.

147. Образовательные стандарты Петербургской школы / Под ред. О.Е. Лебедева. -СПб., 1993. -68 с.

148. Оконь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польского М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

149. Орлова Э.П. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: -МГИК, 1994.

150. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания учащихся. М., 1991. -67 с.

151. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. -СПб., 1993.-132 с.

152. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Я. Пилиповского. М., 1991.

153. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под. ред. Лебедева О.Е. -СПб, 1994. 189 с.

154. Пилиповский В.Я. Обучение без отметок // Советская педагогика. -1991. -№3.-143 с.

155. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. - №5.

156. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: ИПО профиздат, 1991. - 192 с.

157. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику. Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994. - 120 с.

158. Пойа Д. Как решать задачу. Пособие для учителей. Пер. с англ. М.: Учпедгиз, 1961. - 207 с.

159. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. Пер. с англ. М.: Наука, 1970. - 452 с.

160. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С. 3-26.

161. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С. 279-295.

162. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.

163. Казань: Изд-во КГУ, 1989. 204 с.

164. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. — Киев: Рад. школа, 1988. 187 с.

165. Проблемы гармонизации образовательных стандартов. Сб. материалов конференции. Минск: AKCEJIC, 1999.- 100 с.

166. Проблемы педагогических измерений. Межвуз. сб. научных трудов. М., 1989.-123 с.

167. Проданов И.И. Управление инновационными процессами. Сочи, СРЦУРО, 1997.-49 с.

168. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.- 238 с.

169. Проданов И.И. Особенности управления развитием региональной системы образования: к теории вопроса. Сочи: СРЦУРО, 1997. - 51 с.

170. Проданов И.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях развития региональной системы образования: монография. — Сочи: СРЦУРО, 1997. 74 с.

171. Проданов И.И. Современные подходы к анализу профессионализма учителя. Сочи: СРЦУРО, 1997. - 53 с.

172. Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная. М.: Наука, 1990. - 223 с.

173. Пученкина JI.C. Подготовка учителя в Соединенных Штатах Америки // Преподаватель, М.: 1999. №5. С. 55-61.

174. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ.- М., 1999. 144 с.

175. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования сверхдержав мира к 2000г // Педагогика.-1993. №3.

176. Расчетина С.А. Стандарт образования как модель, мера и норма образованности // Образовательные стандарты и оценка. СПб - 185 с.

177. Регуш JI.A. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопросы психологии. 1995. — №1. — С. 94-102.

178. Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейста, X. Клейна. - М.: Педагогика, 1989. - 120 с.

179. Ровкин В.И., Чекалева Н.В. Концептуальные подходы к реализации MHO в ОГПУ // Многоуровневое высшее педагогическое образование. 1996. -вып. 16.-С. 21-30.

180. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

181. Руденок М. А., Телевной А. А. Формирование системы кадрового и научного обеспечения народнохозяйственного комплекса Омской области // Омский научный вестник. Омск: изд-во ОмГТУ, 1998. Март. Вып. 2. -С. 3-5.

182. Рысс B.JI. Контроль знаний учащихся. -М., 1982. -77 с.

183. Саймон Б. Общество и образование. Пер. с англ. / Под ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

184. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы. Автореф. дис. . докт. пед. наук. - СПб., 1997. - 31 с.

185. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. Дис. докт. пед. наук. -Волгоград, 1998.

186. Сериков В.В. Самообразование: совершенствование подготовки студентов.- Иркутск, 1992. 227 с.

187. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.

188. Сластенин В. А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Преподаватель. М., 1999. - №5. - С. 3-9.

189. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности будущего учителя // Советская педагогика. 1981. - №4. - С. 76-84.

190. Сластенин В.А., Исаев И.Р., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебные пособия. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

191. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. -М.: Прометей, 1991.

192. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог: наука, технология, практика. 1997.- №2.

193. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 82-88.

194. Смолин О. Н. Знание свобода. Российская государственная образовательная политика и федеральное законодательство 90-х годов. Систематизированный сборник. - М., 1999. - 502 с.

195. Современные образовательные технологии: материалы научно-методической конференции. Омск: Изд-во СибАДИ, 1999. - 180 с.

196. Соколова М.А., Кузьмина Е.М., Родионов М.А. Сравнительная педагогика.- М.: Просвещение, 1978.

197. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М., 1997. 173 с.

198. Сравнительная оценка естественно-математической подготовки школьников по результатам международного исследования IAEP-2. -М.1992.-129 с.

199. Стратегические направления регионального развития Российской Федерации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Омск: ИА «Курьер», 1999. - 235 с.

200. Тангян С.А. Приоритет образования сегодня требование 21 века // Советская педагогика. -1991,- №6. - С. 28-38.

201. Тарасов В.В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя. Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1997.-35 с.

202. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. -№3. - С. 140-155.

203. Тоомсо А. Высшее учебное заведение, база практики студент, молодой специалист. - Таллин: Валгус. - 1990. - 240 с.

204. Тряпицына А.П. О проблеме творческой учебно-познавательной деятельности учащихся // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. JL: ЛГПИ, 1984. - 78 с.

205. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Д.: ЛГПИ, 1989. - 91 с.

206. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дис. докт. пед. наук. Л., 1991.

207. Турченко В.Н. Основы стратегии образования // Материалы Международного Конгресса «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия». Новосибирск, издание Института философии и права СО РАН, 1995.-54 с.

208. Тыщенко В.П. Философия культуры диалога. -Новосибирск, 1993.- 210 с.

209. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-192 с.

210. Управление современной школой: Материалы международной конференции. -СПб.: Издательство РПТУ им А. И. Герцена, 1998.- 125 с.

211. Учебный материал и учебные ситуации / Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. Киев: Рад. школа, 1986. - 144 с.

212. Филиппова Л.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.,1987.

213. Формирование личности студента в процессе профессиональной педагогической подготовки / Редкол. Т.А. Хмель. М., 1988. - 132 с.

214. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием / Смирнова Е.С. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1984. -198 с.

215. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

216. Фридман Л.М. Психологическая наука учителю. -М., 1991-371 с.

217. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? Книга для учителя; Пер. с чешского -М.: Просвещение, 1987. 159 с.

218. Чекалева Н.В. Некоторые подходы к обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат) // Педагог: наука, технология, практика. 1997. -№ 2. -С. 80 -86.

219. Чуркин К. А. К вопросу о построении модели кадрового обеспечения развивающихся образовательных систем // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 17. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - С. 5-13.

220. Чуркин К.А. О содержании образования на ступени подготовки бакалавра // Многоуровневое высшее педагогическое образование. 1996. - Вып. 15. -С. 17-21.

221. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С. 65-73.

222. Шадриков В.Д. Педагогическая оценка и мастерство учителя // Советская педагогика. -1991. -№10. -С. 40-50.

223. Шестоперова JI. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России // Высшее образование в России. -1995. -№1. С. 165-169.

224. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы. Методологические основы, разработка и применение. Учебное пособие. Ч. 1. Омск, 1994.-66 с.

225. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Пер. с польского. М.: Высшая школа, 1986. - 133 с.

226. American Education in a Global Society: Internationalizing Teacher Education. Edited by Gerald L. Gutek. Longman, 1993.

227. Ball, Debora L., McDiarmy G. The Subject Matter Preparation of Teachers // Handbook of Research on Teacher Education / by W. Robert Houston.- London, New York, 1989.

228. Barnes, Gregory A. The American University.- Philadelphia, 1984.

229. Bennett M. J. Towards Ethnorelavtism: A Developement Model of Intercultural Sensivity. In R. M. Paige (Ed.), Education for the Intercultural Experience, (pp. 21-71).- Yarmouth, Maine: Intercultural Press, Inc. 1993.

230. Boston University Handbook (Teacher of History K-12).- Boston, 1995.

231. Burton R. Clark. The Higher Education System: Academic Organization in Cross-National Perspective. University of California Press Berkeley and Los Angeles, California. University of California Press, Ltd. London, England, 1986.

232. Cruickshank, Donald R., Metcaif, Kim K. Training within Teacher Preparation// Handbook of Research on Teacher Education / by W. Robert Houston.- London, New York, 1989.

233. Education for the intercultural experience. Second Edition. Edited by R. Michael Paige. -Intercultural Press, INC. 1993.

234. Education: a time for decisions. Edited by Kathleen M. Redd and Arthur Harkins. World Future Society, 1980.

235. Gerald L. Gutek. A History of the Western Educational Experience. Second edition. Loyola University Chicago - Waveland Press, Inc., 1995, 558 c.

236. Guyton. E., Mclnture, D. John. Student Teaching and School Experiences // Handbook of Research on Teacher Education / by W. Robert Houston.- London, New York, 1989.

237. Hudson Valley '93 '94 Catalog. Troy, 1993.

238. Loyola College in Maryland. Undergraduate Catalogue 1995-1996.- Baltimore, 1995.

239. Mestenhauser J. A. Neglected: Intercultural Perspectives on Change and Reform.- Budapest. 1993.

240. Paige R. M. On the Nature of the Intercultural Experiences and Intercultural Education. In R. M. Paige (Ed.), Education for the Intercultural Experience, (pp. 1-19). Yarmouth, Maine: Intercultural Press, Inc. 1993.

241. Paige R. M. Trainer Competences for International and Intercultural Programs. In R. M. Paige (Ed.), Education for the Intercultural Experience, (pp. 169-200).- Yarmouth, Maine: Intercultural Press, Inc. 1993.

242. Progress of Education in the USA 1984-1989. -Washington, D.C., 1990.

243. Regents College Teaching Performance Examinations. -Albany, 1995.

244. Simpozion International. De la о Pedagogie a Grupului la о Pedagogie a Individualitatii. 2-5 Mai 1999, Brasov Romania.

245. The American Curriculum. A Documentary History / by George Wills & others. -Westport, Connecticut, London, 1993.

246. The College Handbook 1994. New York, 1993.

247. The College of Saint Rose. Catalog of Graduate Studies 1994-1996.- Albany, 1995.

248. The College of Saint Rose. Catalog of Graduate Studies 1994-1997. Albany, 1995.

249. University of Albany Undergraduate Bulletin 1995-1996. Albany, 1995.

250. University of Minnesota. CEHD Bulletin 1996-99.- Minneapolis, 1996.