автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Веретенникова, Анна Евгеньевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема оценочной деятельности в старшем школьном возрасте.

1.1 Оценочная деятельность старшеклассников и составляющие ее элементы.

1.2.Оценочное (критическое) мышление и его приемы.

1.3.Письменная речь как проявление оценочного суждения.

1.4. Проективное обучение, реализующее педагогические условия оценочной деятельности старшеклассников.

С 1 .^ '

ГЛАВА 2. Совершенствование оценочной деятельности старшеклассников в процессе экспериментального обучения.

2.1. Содержание и методика педагогического исследования.

2.2. Экспериментальное обучение с использованием учебного проекта.

2.3. Основные результаты опытно-педагогической работы.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения"

Общественно-политические и социально-экономические перемены в Российском обществе повлекли значительные изменения в различных аспектах отечественного образования.

Поскольку прежняя организация учебно-воспитательного процесса перестала соответствовать изменениям, происходящим в обществе, возникла необходимость замены целей образования. Как известно, сейчас мы делаем акцент на формировании человека демократического общества, "свободного в поиске собственного понимания мира и своего места в нем" [23, с.69]. Социальный заказ новой России - это формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии" [156, ст.4135]. Это может быть достигнуто при личностно-ориентированном образовании. При этом, по мнению педагогов и психологов (М.Н.Аплетаев, Б.М.Бим-Бад, В.Болотов, В.П.Борисенков, Б.С.Гершунский, И.Ильясов, А.С.Шаров), акцент целей образовательного процесса делается на развитии интеллектуальных, нравственных и духовных сторон личности, причем приоритет смещается на формирование у учащихся научного мировоззрения и менталитета. Рефлексия рассматривается и как цель, и как важнейший компонент образовательных усилий, поэтому "воспитание ума, нацеленное на предотвращение личных и общественных трагедий, должно включать обучение последовательной самокритичности и критичности, способности трезво мыслить, готовность подвергать сомнению все надежды и устремления и отвергать их, если они заключают в себе опасность [19, с. 6].

Способность самостоятельно мыслить и формулировать независимые и аргументированные суждения наряду со способностью предвидения, а также умение различать научно-достоверную информацию и дезинформацию должны быть, по-видимому, присущи участникам современного образовательного процесса. В свою очередь, эти качества позволят, прежде всего, молодежи, не только видеть добро и зло в человеческих отношениях и в собственном поведении, быть невосприимчивым к заблуждениям толпы, психическим эпидемиям, демагогии, политическому и иному шарлатанству, но и влиять на поступки молоиых граждан общества. Поэтому одна из задач российского образования - систематическое и последовательное влияние на процесс менталеобразования [19,24,42].

Исходя из вышеуказанных целей и задач современной системы общего образования в России, вопрос об освоении субъектами образовательного процесса оценочной деятельности, которая определяется как " активное взаимодействие человека с окружающим, направленное на распознание его ценностной сущности, на выявление необходимых для человека жизненно важных ценностей" [145, с. 43], приобретает актуальность. Компонентами этого вида деятельности являются действия, основанные на операциях оценочного (критического) мышления. Такая деятельность, несомненно, будет характеризовать человека открытого, демократического общества. О том, что вопросы оценочной деятельности представляют важный аспект проблем, стоящих сегодня перед педагогами и воспитателями, говорит возрастающее количество исследовательских работ по теме.

Автором термина "оценочная деятельность" (в дальнейшем ОД) является З.И.Васильева [29]; Ш.А.Амонашвили называет это "оценочной активностью" [2]. Формы ОД были рассмотрены педагогами А.А.Вайсбургом, М.Ю.Красовицким, Н.В.Кузнецовой, а также психологами Л.В.Бороздиной, Л.Веденска, Л.П.Доблаевым, А.И.Липкиной, Н.А.Курдюковой, Е.ИСавонько, Е.Т.Соколовой, Н.Т.Чесновой. Оценочные способности изучались Л.И.Мнацаканян. В последние годы защищены диссертации по анализу ОД (В.Е.Коноваленко, В.А.Кузьмин, С.А.Маврин, Н.В.Селезнев).

При изучении ОД школьников акцент делался как на процессе воспитания (Т.К.Ахаян, М.Г.Казакина, Л.И.Рувинский, А.П.Тряпицина), так и на процессе обучения (Г.Е.Залесский, В.А.Кузьмин).

В ряде исследований отмечается зависимость ОД учащихся от их критичности (Ш.А.Амонашвили, Т.Ю.Андрущенко, К.Деметр, А.В.Захарова), причем есть работы, изучающие критичность младших школьников. Они были написаны как несколько десятилетий назад, так и недавно (Ш.А.Амонашвили, 1980, 1984; Л.И.Дименштейн, 1979;. А.С.Байрамов, 1968; Ю.Н.Вьюнкова, 1974;

B.С.Конева, 1995; В.М.Синельникова, 1973). Исследования критичности старших школьников были проведены в 50-70-х гг. (Г.И.Бизенков, 1953;

C.И.Векслер, 1974; Л.П.Елизарова, 1979; А.И.Липкина, 1968, 1976; Л.А.Рыбак, 1968). Изучение особенностей критичности мышления у студентов было осуществлено в 80е гг. (О.Ф.Керимов). Авторы этих работ рассматривали критичность как качество мышления, считая его при этом и личностным свойством. Аналогичное понимание критичности наблюдается и у тех ученых и практиков, которые в последние десятилетия занимаются вопросом "критического мышления". Этот термин вошел в отечественную науку сравнительно недавно: он был введен в научный оборот в начале 90-х годов благодаря российско-американскому семинару "Критическое мышление и библиотеки" [180]. Упоминание о критическом мышлении в учебнике по психологии для вузов (Р.С.Немов), публикации 1995 года в журнале "Директор школы" [70, 23], а также материалы, появившиеся в конце 90-х в результате образовательных и научных обменов [189], способствовали распространению этого понятия. Однако среди последних отечественных исследований нам не встретились те, в которых этот вид мышления изучается специально.

Как известно, именно в старшем школьном возрасте, психологические особенности которого были описаны Л.И.Божович, С.М.Ковалевым, И.С.Коном, В.А.Крутецким, Н.С.Луниным, М.Б.Матюхиной, А.В.Петровским, Х.Ремшмидтом, Э.Шпрангером, происходит интенсивное развитие оценочных способностей (Л.И.Мнацаканян). Большинство мыслительных операций осваивается учениками также ко времени достижения ими старшей ступени школьного образования. Поэтому школьники 14-17 лет, то есть ученики 9-11 классов полной школы, являются наилучшей возрастной группой для изучения вопроса о педагогических условиях оценочной деятельности старшеклассников (в дальнейшем ОДС), опирающейся на оценочное (критическое) мышление.

Вероятно, потому, что "критическое мышление" стало актуально в отечественной педагогике сравнительно недавно, связь ОД с оценочным (критическим) мышлением российскими учеными не изучена. Нет и широкого набора методов обучения, предполагающих эту зависимость. В трудах зарубежных педагогов А.Бидла, А.Кларка, Дж.Макпека, Р.Пола, В.Ховарда, Р.Энниса представлены теоретические положения о значимости этого вида мышления для разных видов деятельности [183].

Исследователи и педагоги, болеющие за судьбу страны, справедливо считают, что для реализации современных целей образования необходимо внедрение новых технологий обучения. Этому посвящены работы В.Болотова, В.В.Давыдова, М.В.Кларина, В.Т.Кудрявцева, М.А.Чошанова, И.С.Якиманской и многих других. Ученые ОмГПУ также посвятили ряд работ этому вопросу. Так, И.М.Чередов изучил и рекомендовал к использованию технологию погружения в учебный процесс [160]. Н.В.Чекалева акцентирует внимание на активном обучении, которое, по ее мнению, способствует обеспечению нового качества образования и развитию субъектной позиции личности. Одним из активных методов обучения она считает защиту проектов [159, с. 50-53]. Тем не менее, процесс обучения в старших классах школы на сегодняшний день не отличается целенаправленной работой по внедрению педагогических технологий, учитывающих педагогические условия ОДС, хотя первые попытки уже предпринимаются: предлагаются, например, методики совершенствования ОДС при изучении обществознания [92].

Таким образом, обозначилось противоречие между необходимостью учета педагогических условий ОДС в учебном процессе школы и отсутствием широкого спектра педагогических технологий, которые позволяют это сделать.

Обозначенное противоречие позволило определить проблему нашего исследования как поиск педагогической технологии, учитывающей педагогические условия ОДС.

Данная работа является попыткой обобщить накопленный в отечественной и зарубежной педагогике теоретический и практический опыт по названной проблеме и разработать учебно-методические рекомендации для учеников и учителей, раскрывая при этом технологию использования их в реальном учебно-воспитательном процессе современной российской полной средней школы. Анализ вопросов проблемного (А.В.Брушлинский, В.И.Булгаков, Дж.Дьюи, Т.А.Ильина, И.А.Ильницкая, В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, В.Оконь), и развивающего обучения (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я.Лернер, И.С.Якиманская), а также концепции проективного образования (Е.С.Заир-Бек, Г.Л.Ильин, В.М.Коротов) позволили ограничить исследование в рамках проективного обучения.

Теоретики этого направления в дидактике различают проектное обучение и проективное образование. Несмотря на то, что "проект" присутствует в обоих случаях, разница состоит в том, что "проект, в проективном образовании отличается от проекта в проектном обучении не только масштабом /учебная деятельность и-жизнедеятельность/, но и местом в структуре образовательной деятельности человека: в методе проектов - проект - средство обучения, средство усвоения определенного учебного материала; в проектном образовании - разработка проектов - цель обучения". Принципиальная разница заключается также в "личностном характере проектирования в проективном образовании и общем или типовым характером используемых проектов в проектном обучении" [67, с. 142].

Об актуальности изучения проективного обучения говорит и тот факт, что разнообразные "проекты" прочно входят в современную жизнь россиян: проводятся международные симпозиумы и конференции на темы "Проекты и управление проектами в России" [134]. В связи с этим В.В.Поздняков подчеркивает необходимость обучения в области управления проектами,

B.И.Воропаев и М.В.Шейнберг считают необходимыми изменения в системе образования с учетом выработки навыков работы над проектами, Л.Е.Баев претворяет концепцию "Экоград", в которой просматриваются идеи

C.Т.Шацкого. В связи с поиском новых технологий обучения отмечается возрождение "метода проектов" в современной российской школе на качественно новом уровне. Р.Курбатов, к примеру, создал инновационную концепцию "педагогики ковчега", в соответствии с которой была создана школа, где учебно-воспитательная работа велась по методу проектов. В.Гузеев рассматривает этот метод как частный случай интегральной технологии обучения. Д.Богданова, Н.Ю.Пахомова, А.Ю.Уваров, Е.Ястребцева считают его основой современных телекоммуникационных образовательных проектов школьников. В диссертационном исследовании И.Ю.Малковой метод проектов рассмотрен как метод, способствующий профессиональному профилированию сельской школы в новых условиях разных типов образовательных учреждений [112].

В основе любого проекта лежит система корректных оценок, которые необходимо произвести в процессе всех работ над проектом, в какой бы сфере человеческой деятельности он ни осуществлялся. Для того, чтобы вынести адекватное оценочное суждение, необходимо, вероятно, владение операциями оценочного (критического) мышления. Но среди последних исследований, посвященных проекту, как в методе проектов, так и в проективном образовании не отмечено таких работ, в которых этот вид мышления рассматривали бы относительно ОДС.

Проблема, а также обозначенное противоречие, позволили сформулировать тему исследования: оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения.

Объект исследования - процесс проективного обучения старших школьников.

Предмет исследования - оценочная деятельность старшеклассников в учебном процессе современной школы.

Гипотеза исследования - оценочная деятельность старших школьников становится более эффективной, если:

- обучить старших школьников алгоритму оценочной деятельности, включающему элементы оценочных операций, оценочные суждения, выражаемые с помощью навыка письменной речи;

- совершенствовать ОДС с помощью проективного обучения;

- обучить учителей методике организации ОДС на основе проективной технологии учебного проекта.

Целью исследования является создание проективной технологии осуществления учебного процесса, которая включает педагогические условия оде.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы педагогически целесообразной ОДС, учитывая оценочное (критическое) мышление.

2. Исследовать проективную технологию обучения с точки зрения педагогических условий ОДС.

3. Разработать экспериментальную методику работы старшеклассников в процессе проективного обучения.

4. Опытно проверить и определить педагогическую эффективность разработанной методики, а также обучить педагогов школ ее применению при отработке педагогической технологии проективного обучения на базе "учебного проекта" в старших классах полной школы.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы используются следующие методы исследования:

1. Теоретические - изучение и критический анализ литературы по теме исследования; изучение опыта педагогической работы, а также анализ педагогической документации.

2. Диагностические - методики, направленные на определение сформированности навыков оценочного (критического) мышления учащихся.

3. Эмпирические - наблюдения, беседы, описание, метод обобщения независимых характеристик, анализ продуктов деятельности, анкетирование, интервьюирование и статистическая обработка полученных данных.

4. Естественный эксперимент - основной метод исследования.

Методологией исследования является диалектика, исследующая противоположные стороны существующего явления, личностно- деятельност-ный принцип в обучении, выдвинутый С.Л.Рубинштейном, теория единства сознания и деятельности, разработанная Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, философские взгляды Э.С.Ильенкова.

Теоретической основой явились исследования деятельности Б.Г.Ананьевым, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном; исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурии о взаимосвязи развития мышления и речи, в частности письменной речи; теория поэтапного формирования умственных действий учащихся, разработанная П.Я.Гальпериным; теория формирования познавательной деятельности Н.Ф.Талызиной; теория деятельностного подхода в обучении А.Н.Леонтьева.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые сделан поуровневый анализ структуры ОД в соответствии с "макроструктурой" деятельности, доказана необходимость учета педагогических условий ОДС, которыми являются оценочное (критическое) мышление и письменная речь в учебном процессе современной школы.

Теоретическая значимость работы заключается в обосновании учета педагогических условий для эффективности ОДС. Это способствует расширению возможностей интеллектуальной сферы старшеклассников, их подготовке к самостоятельному поиску и оценке информации.

На защиту выносятся следующие положения:

-педагогические условия эффективной ОДС, каковыми являются оценочное (критическое) мышление и письменная речь,

-возможности учебного проекта как средства осуществления исследовательской работы старшеклассников с учётом педагогических условий оде.

Экспериментальной базой исследования стали следующие средние общеобразовательные учреждения: средняя школа №15, лицей №29, гимназия №19 г. Омска, средняя школа с. Сосновка Азовского немецкого национального округа, детский дом-школа №2 г. Тары Омской области.

Практическая значимость работы заключается в том, что представленный материал об оценочном (критическом) мышлении является наиболее полным обобщением аспектов, связанных с этим, приобретающим все большую актуальность сегодня видом мышления, и поэтому он может быть отправной точкой для других исследований. Предложенная, автором и апробированная в рамках педагогического эксперимента шестиступенчатая схема процесса написания письменных работ может быть использована учителями при работе над разными видами письменной речи. Основываясь на результатах опытно-педагогической работы (в дальнейшем ОПР), было создано учебно-методическое пособие в рамках инновационной педагогической технологии проективного обучения. Данное пособие может быть использовано в самостоятельной исследовательской работе старшеклассников. Учителям средней школы предложена педагогическая технология, способствующая эффективности ОДС. С целью знакомства с этой технологией необходимо изучение ее на специально организованном семинаре "Обучение по методу учебного проекта".

Апробация основных положений содержания исследования проведена на региональных учебно-методической и научно-методических конференциях "Новые технологии в интенсификации учебного процесса" (г. Омск, 1997, 1998, 1999г.г.-ОмГМА), "Подготовка специалистов экономического профиля" (г. Омск, 1997г. ОИ МГУК), "Межкультурная коммуникация" (г. Омск, 1999г. ОмГУ)" Современные образовательные технологии" (г. Омск, 1999 г. -СИБАДИ), международной научной конференции "Язык и культура" (г. Барнаул, 1997г.- БГПУ). Основные результаты и выводы исследования опубликованы в научных трудах диссертанта.

Этапы проведения исследовательской работы1

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Первый подготовительно - организационный этап состоял из двух частей. Часть I (1996г.) - в период работы соискателя в Университете Юго-Западной Луизианы (США), в рамках Национального Проекта по развитию письменной pe4n(AWP) при поддержке гранта АСПРЯЛа в результате изучения работ американских ученых было выявлено понятие "критическое мышление". Это послужило толчком для изучения ОД на основе этого вида мышления у старших школьников. Часть II (1996-1997гг.) связана с выбором темы исследования, ее начальным осмыслением, изучением психолого-педагогической литературы по проблеме. Здесь была сформулирована рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выявлены условия ОДС при проективном обучении. Второй - констатирующий этап (1997-1998гг.) был посвящен углублённому изучению состояния проблемы ОДС в процессе проективного обучения. Третий - преобразующий этап (1998-1999 гг.) был связан с проведением педагогического эксперимента, в процессе которого осуществлялось создание и внедрение модели, учитывающей условия ОДС, в учебный процесс, проверялась правильность гипотезы исследования. Четвертый - теоретико- обобщающий этап (1999г.) посвящен теоретическому

1 Материалы для данного исследования частично были собраны при поддержке АСПРЯЛа, АЙРЕКСа и Информационного Агентства США. осмыслению ОПР, обобщению и уточнению выводов, оформлению диссертационного исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается привлечением значительного фактического материала, полученного в ходе исследования, опорой на учение о социальной сущности человека, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, реальными положительными результатами ОПР по учету педагогических условий ОДС в процессе проективного обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1

1. Вопрос о деятельности является одним из основных в исследованиях как основоположников отечественной психологии и педагогики, так и в трудах современных ученых. Деятельность всегда рассматривалась в зависимости от социального заказа общества. В настоящее время актуальность приобретает оценочная деятельность, которая определяется как "активное взаимодействие с окружающим, направленное на распознание его ценностной сущности, на выявление необходимых для человека жизненно важных ценностей". В ранней юности, когда определяющим для всей деятельности старшеклассника является осознание своего "Я" и дальнейшего жизненного пути, наряду с учебно-профессиональной ведущей деятельностью будет являться и оценочная. Она приобретает особую важность для достижения жизненного успеха. В данном исследовании она называется оценочная деятельность старшеклассников (ОДС).

2. На основании взглядов исследователей на ОД и макроструктуру деятельности, представлена уровневая структура этого вида деятельности, в состав которой входят оценочные действия и операции, осуществляемые на основе приемов оценочного (критического) мышления. К данному виду мышления на разных исследовательских уровнях проявляют интерес, как зарубежные, так и отечественные ученые. Наше представление этого вида мышления базируется на понимании его как системы психических состояний, процессов и свойств, направленных на выработку оценки. Введение термина "оценочное (критическое) мышление" объясняется преобладанием в нем оценочного элемента, а также логикой структуры ОД.

3. Механизм осуществления ОД может быть объяснен с позиций проблемного обучения, поэтому развитие ОД происходит в ходе разрешения проблемных ситуаций, связанных с необходимостью оценивания информационных потоков. Процесс освоения оценочных действий происходит с помощью ориентировочной основы действий первого типа. Условиями ОДС являются оценочное (критическое) мышление и письменная речь, сформированная по шестиступенчатой схеме.

4. Выявлена необходимость владения оценочными действиями на основе приемов оценочного (критического) мышления для формирования адекватного оценочного суждения. Поскольку одним из проявлений ОД является оценочное суждение в письменной речи, предлагается шестиступенчатая схема работы над процессом этого вида речи.

5. На основании анализа проективного обучения, которое предполагает не решение готовых задач а, генерацию, формулировку и разработку идеи, имеющей личностный смысл для старшеклассника, теоретически разработана педагогическая технология учебного проекта для самостоятельной исследовательской работы старшеклассников. Учебный проект носит личностный характер и выстроен на основе проблемных ситуаций, для разрешения которых необходимо использование оценочных действий и операций, что обеспечивает развитие ОДС. Он также включает широкое применение навыков письменной речи в сочетании с приемами оценочного (критического) мышления.

6. Становлению ОДС должен способствовать вид обучения школьников, избранный школой и имеющий соответствующее технологическое и методическое обеспечение. В процессе теоретического исследования был сделан вывод о том, что таким видом обучения является проективное обучение. Данный вид обучения, основанный на самостоятельной работе с информацией, ее поиск, осмысление, оценка, применение, требует специальных общеучебных умений и навыков, развитие которых является задачей современной школы. Тем не менее, практика проективного обучения представлена там весьма узко и используется не в полной мере.

ГЛАВА 2

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Опытно-педагогическая работа (в дальнейшем ОПР), описанная в данной главе, отчасти обусловлена анализом наблюдений учебного процесса в средних школах штата Луизиана. На основании бесед с ведущими специалистами английского отделения университета в городе Лафает Э.Доби, Б.Раффл, Дж. Макдональдом, И.Майерс, Ж.Паркер, с учителями средних школ Э.Смит, Х.Маер, К.О'Шон и другими, а также в результате изучения материалов по развитию письменной речи и анализа научной литературы был сделан вывод о том, что особое место в учебном процессе средней и высшей школы штата занимает работа по совершенствованию всех видов письменной речи учащихся. Американские педагога различают шесть ее видов, которыми, по их мнению, необходимо владеть в зависимости от ситуации [185, 189].

Первый вид письменной речи необходим, когда надо обдумать что-либо или поделиться с кем-нибудь личным опытом (Personal Writing). Это журнал, дневник, воспоминания, письмо. Второй вид (Subject Writing) связан с потребностью обучающегося поделиться информацией об известных людях, местах, событиях. К этому виду относятся интервью, отчеты, свидетельские показания. Третий вид письменной речи творческий (Creative Writing), рассказы, стихи, шутки и так далее. Четвертый вид - рефлексивная письменная речь (Reflective Writing), в которой представлен какой-либо жизненный опыт пишущего. Она включает в себя авторские эссе, передовые статьи, комментарии. Пятым видом письменной речи считается выполнение различных заданий по учебным предметам (Academic Writing), из чего становится ясно понят ли предмет и стал ли он частью размышлений автора. Деловая письменная речь (Business Writing) шестой тип письменной речи - предполагает владение навыками письма, необходимыми для жизни, и представляет собой деловые письма, заявления, резюме, меморандумы.

Анализ показал, что в работе над вышеназванными типами письменной речи в американской школе широко используется шестиступенчатая модель написания работ. В этот процесс иногда вводятся также и элементы критического письма. Отсутствие аналогичной работы в отечественной школе побудило нас более детально изучить работу средней школы в этом направлении, под углом зрения ОДС, в состав которой входят действия, реализуемые с помощью приемов оценочного (критического) мышления. Исходя из методологического обоснования нашего научно-педагогического исследования, мы использовали комплексный метод педагогического эксперимента. Данная глава представляет собой описание этой работы и ее результаты.

2.1. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Данное педагогическое исследование сосредоточено на изучении ОДС. Оно включало четыре этапа: подготовительно-организационный, констатирующий, преобразующий, теоретико-обобщающий. Перечень задач и методов констатирующего и преобразующего этапов ОПР, представлены в таблице 2, идея которой заимствована из исследований последних лет [169].

Как обозначено в таблице, целью констатирующего этапа являлся анализ того, что предпринимается современной полной школой по развитию ОДС. Данные, полученные на констатирующем этапе, подверглись теоретическому анализу. Вследствие этого была создана модель организации самостоятельной исследовательской работы старшеклассников над проектом под руководством учителя, учитывающая педагогические условия эффективности ОДС. Внедрение этой модели осуществлялось на преобразующем этапе, целью которого была проверка гипотезы исследования.

Констатирующий этап опытно-педагогической работы. Исходя из цели констатирующего этапа, (анализ педагогических условий эффективности ОДС), нами были поставлены следующие задачи: 1) выявить, насколько широко в учебно-познавательной работе учеников старших классов проявляется их ОД; 2) определить основные направления педагогической активности по ее развитию. Поставленные задачи позволили определить содержание ОПР. Для выполнения первой задачи необходимо было а) определить уровень сформированное™ общеучебных умений (ОУУ), поскольку действия ОД должны сопутствовать ОУУ [146]; б) установить уровень сформированное™ оценочных суждений старшеклассников; в) выявить виды их оценочных суждений; г) установить качественный уровень критического аппарата в цепочке оценочное суждение -> проявление; д) изучить проблемные ситуации, связанные с ОДС в исследовательском и творческом аспектах учебно-познавательной деятельное™.

Для выполнения второй задачи следовало выяснить представления учителей об ОД; изучить основные направления педагогической активное™ по учету педагогических условий ОДС. С этой целью использовались теоретические и эмпирические методы исследования, которые наиболее соответствуют поставленной цели.

Теоретические методы включали изучение опыта педагогической работы и анализ учебно-воспитательных планов и отчетов средних учебных заведений, изучение сообщений руководителей школ на ежегодном областном совещании учителей школ области (август 1998): С.С.Лисина "Мониторинг в изучении качества обучения" (детский дом-школа г. Тары), Л.А.Шнайдер

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Веретенникова, Анна Евгеньевна, Омск

1. Понятие проективной технологии обучения (2час).

2. Понятие ОДС. Ее структура (2час.).

3. Понятие оценочного (критического) мышления (2час.). Некоторые методы развития ОДС на уроках (2час.).2.й день (6 час.) Лекция - Содержание и структура пособия посовершенствованию ОДС (2 час.).

4. Семинар Понятие проективной технологии обучения2 час.).

5. Семинар Понятие ОДС. Ее структура (2 час.).3.й день (6 час.) Семинар - Понятие оценочного (критического)мышления (2 час.).

6. Семинар Содержание и структура пособия посовершенствованию ОДС (4 час.).4.день (6 час.) Семинар - Содержание и структура пособия по развитию1. ОДС (2 час.).

7. Семинар Анализ существующих проективных работстаршеклассников (2час.).

8. Индивидуальная работа (2час.).5.день (6 час.) Индивидуальная работа с учителями по овладениюметодикой.

9. Вышеозначенный семинар проводился для учителей некоторых школ г. Омска.

10. Все семинары велись по разработанной нами программе. Всего в семинарах приняло участие 20 человек.

11. Занятия посещались активно, вызывая искренний интерес. Учителя вели записи лекций, работали с предлагаемыми источниками.

12. В целях экономии времени, мы приносили рекомендуемую литературу на занятия и давали возможность учителям брать ее для самостоятельного изучения.

13. Все семинары проходили в основном по вышеописанной программе, в соответствии с планированием, в течение пяти дней по 6 часов (за исключением первого дня 8 лекционных часов).

14. В ходе работы семинара учителями были высказаны критические замечания, которые были приняты во внимание и учтены при работе со старшеклассниками по учебно-методическому пособию.

15. Не имея возможности снабдить учителей и учеников типографски изданными экземплярами нашего пособия, мы использовали преимущества, которые дает использование компьютеров в учебном процессе.

16. Целью первого занятия в рамках проективного обучения было ознакомление учеников с учебным проектом. Для этого учитель пользовался методом рассказа, с помощью которого сообщал сведения о проекте, как одном из вариантов обучения.

17. В пособии содержатся 12 вопросов, затрагивающих вышеуказанные аспекты для оценки и самооценки. Ученик отвечал на эти вопросы письменно в своей рабочей тетради и, таким образом, определял область исследования, ограничивал тему и выбирал форму проекта.

18. После первой консультации с преподавателем, ученик обдумывал тему и план своей деятельности еще в течении недели, в результате в его рабочей тетради оформлялся, например, план в виде тест-поддержки. (Взято из проекта А.Кислицина)

19. Информация, которую я узнал, работая над исследовательской частью, связана с осуществлением второго этапа проекта следующим образом: Я создам компьютерную газету, посвященную моему селу

20. Возможно, эта часть будет наиболее сложная, так как я никогда раньше не работал в этой области, поэтому я рискую (не уложиться в срок; не уложиться в бюджет и т.д.) Вероятно мне будет необходима помощь (кого) учителя по информатике

21. Некоторые сложности, связанные с проектом, которые я предвижу это: придется освоить много нового при работе с компьютером; недостаточно информации о Сосновке

22. Тем не менее, мое вознаграждение за работу над вторым этапом будет заключаться в следующем: я научусь создавать компьютерные газеты и смогу всем рассказать о моей малой Родине при помощи этой газеты Я закончу осуществление второго этапа к (1.03.99.)

23. Завершив все три этапа работы,я собираюсь (проанализировать, использовать) все свои удачи и неудачи в этой работе, чтобы предусмотреть их в будущем. Я собираюсь использовать мой вариант газеты при поступлении на ф-т журналистики

24. Анализируя таким образом каждую зафиксированную информацию из печатных источников ученик под руководством учителя учился оценивать ее.

25. Роли были распределены следующим образом:- директор музея ремёсел учитель истории,интервьюер ученик, выполняющий учебный проект "Традиционные ремесла Омской области".

26. Имя учащегося Область исследования Имя специалиста Адрес, телефон

27. Иванова Татьяна Краеведение Кноль А. А. 65-13-74

28. Был ли учащийся пунктуален? Да"^ Нет

29. Были вопросы приготовлены заранее? Да"*/ Нет

30. Продолжительность интервью. 1 час

31. Делал ли учащийся записи? ДаV Нет

32. Думаете ли Вы, что интервью было полезно? Почему?

33. Интервью, безусловно, оказалось полезным для продолжения работы по теме учебного проекта " Истоки культуры немцёв Сибири". В вопросах чувствовался интерес к поставленной mejke, а также знания, полученные при её самостоятельном изучении. I

34. Комментарии. Считаю, что интервью было хорошо подготовлено и проведено и заслуживает высшей оценки. Всяческого одобрения достойна аналогичная работа по малоизученным вопросам родного края.

35. Целью третьей консультации являлась помощь в обобщении информации, собранной различными методами, а также её критический анализ, поэтому учитель вместе с учеником рассматривал собранный материал на разных уровнях.

36. Уровень синтеза заключался в том, чтобы расположить собранные материалы так, чтобы они соответствовали структуре исследования и подтверждали поставленный тезис.

37. Уровень оценки собранных данных осуществляется путём определения их фактической точности, правдивости, предвзятости. Для этого учитель побуждал ученика к размышлению и тем самым разрешению проблемной ситуации оценочного типа.

38. В школах была изготовлена следующая таблица (см. рис. 11), идею которой мы заимствовали у американских учителей, работающих в рамках Национального Проекта Письменной Речи (National Writing Project).

39. Рис. 11 Поэтапные действия учителя и учеников в процессе письменной речи.

40. Что надо сделать: а) изучить рынок тканей,б) купить ткань,в) шить платье.

41. СДЕЛАТЬ 1 Изучить рынок тканей.1. ДАТА ЗАВЕРШЕНИЯ2 Купить ткань.3 Шить платье.3 марта 5 марта 22 марта

42. Завершающим этапом учебного проекта явилась защита проектов, что включало следующий алгоритм: подготовка выступления (написание текста, тренировка выступления и демонстрации проекта), выступление, анализ выступления.

43. Для написания текста выступления рекомендовалось обратиться к уже известной шестиступенчатой схеме, а также ученикам было предложено дома сделать анализ всей проделанной работы в листе самооценки.

44. Взято из проекта "Культура немцев Сибири" ученицы 10 класса Т.Ивановой.)

45. Мой проект заключался в исследовании истоков и развитии культуры немцев переселениев Омской области в прошлом и настоящем Работа над осуществлением проекта была начата 11. 1999 г. й закончена 15. 03. 99.

46. Завершив мой проект, я узнал, какой была культура немцев во времена их переселения в Сибирь, как она деформировалась в советское время, какой она представляется нам сейчас и что делается для её восстановления. и научился работать с научным аппаратом

47. Больше всего мне понравилось изучать старые обряды, праздники, обычаи. Отзывы о моем проекте со стороны моих родителей, друзей, знакомых, учителей были положительные

48. Трудности, с которыми я встретился в работе над проектом, были: недостаточное количество литературы именно по теме моего исследования Я преодолел их следующим образом: искала материал

49. До начала работы над проектом я не слишком представляла его. Сейчас я думаю о нем как о большом, многогранном и сложном.

50. Если бы повторить мой проект, то сейчас я бы изменил сроки его написания и технологию.

51. Работая над проектом, я узнал, что я могу быть более организованной Я бы оценил свой проект как недоработанный, потому что некоторые аспекты не до конца раскрыты, доработаны. Если бы было больше времени, я бы более успешно провела своё исследование.

52. Итоговая оценка каждого проекта складывалась из баллов исследовательской работы (от 1 до 5 балла), оценки интервью (от 1 до 4 балла), самооценки ученика (от 1 до 3 балла), баллов комиссии за сообщение (от 1 до 5 балла) и демонстрацию (от 1 до 6 балла).

53. При подсчёте результатов использовалась методика суммарно-переводного балла, при которой сумма баллов 21-23 приравнивалась к отметке "5"; 18-20 отметке "4"; 15-17- отметке "3".

54. На школьных конференциях был защищен ряд проектов, которые были приняты к дальнейшему участию в районных и областных конференциях НОУ. Результаты, которые дала работа над учебным проектом, будут описаны далее.

55. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

56. На учительских семинарах было обучено 25 человек. Работа по апробации "учебного проекта" была начата в четырех учебных заведениях. Первоначально в ней участвовало 120 старшеклассников 9-11 классов и 40 учителей.

57. Использование отдельных элементов "учебного проектапри работе, над которым уделяется внимание использованию операций оценочного (критического) мышления.

58. Какая тема вызывает интерес или любопытство? Какая тема является актуальной для тебя и окружающих? Насколько широко возможен охват темы?

59. После такой оценки темы реферата, данной одним учеником, ещё двое членов группы высказывали своё мнение. Автор предлагаемой темы записывал их замечания и советы.

60. Работа в группах по обсуждению тем рефератов заняла 15 минут, после чего учитель призывал весь класс рассмотреть получаемые отзывы на тему со следующих позиций:

61. Поскольку письменная речь играет важную роль в становлении ОДС, учителя русского языка и литературы сосредоточили своё внимание на тщательном освоении процесса письма на основе, описанной в нашем пособии шести ступенчатой схеме.

62. Вариант 2 использования нашего пособия выразился в проведении исследования, написании исследовательской работы и её защите, то есть был опущен этап создания проекта.