автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-педагогические условия совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пестряков, Павел Николаевич, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1.

Теоретические основы проективной деятельности в образовательной среде современного информационного общества.

1.1 Методологические особенности проективной деятельности в образовательной среде современного информационного общества.

1.2 Структура и содержание информационного взаимодействия в условиях проективного образования студентов.

1.3 Моделирование проективного взаимодействия в процессе информационного обучения студентов.

Выводы по первой главе

Глава 2.

Научно-педагогические условия и методические средства обучения студентов проективной деятельности

2.1 Педагогические условия и методические средства обучения проективной деятельности в условиях образовательного процесса вуза.

2.2 Разработка и исследование модели проективного обучения в педагогическом вузе.

2.3 Теоретический эксперимент исследования проективного обучения студентов.

2.4 Экспериментальное введение проективного обучении в условия образовательного процесса вуза.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-педагогические условия совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности"

Актуальность исследования.

Социально-педагогическая задача, выдвигаемая перед высшим образованием, состоит в подготовке выпускника педагогического вуза, способного самостоятельно решать вопросы в условиях нарастающей информатизации всех сторон жизни России и обновления системы образования. В условиях современной социокультурной и информационно-образовательной ситуации возрастают требования общества к подготовке кадров, в том числе и педагогических. Особенность и общезначимость указанных требований связана с проникновением в сферу образования потоков современной разнообразной информации. С одной стороны они содействуют сближению образовательного процесса с современными достижениями науки и практики, а с другой — увеличение объёмов и скорость её обращения ведёт к перегрузкам учащихся и студентов. В этой ситуации образование нуждается в материальной и психолого-педагогической поддержке, а подрастающее поколение в развитии навыков ориентации в информационном потоке.

Решающую роль в культуре усвоения возрастающего информационного потока играет образование, вооружающее молодежь умениями синтеза и анализа. В то же время деятельность и сама жизнь в информационном обществе становится всё более обособленной, автономной; она способствует самоизоляции человека и порой, живое непосредственное общение, заменяется компьютером. Появляется опасность, образно говоря по А. Н. Леонтьеву, что без человеческого общения происходит «обнищание души при обогащении информацией».

По этой причине общение, определяемое как человеческое взаимодействие, обмен эмоциями, образами, нюансами смыслов находится всегда в поле зрения современной психолого-педагогической науки. Если в какой-то момент личность самоизолируется и уходит от общения, закрывается

Е.А. Крюкова), то складывается противоречивая ситуация между общественным характером бытия и частными индивидуальными способами присвоения учебно-научной информации.

Разрешить подобное противоречие может только образование. Именно оно, используя разнообразие средств, форм, методов обучения способно преодолеть изоляцию и самоизоляцию личности в информационном обществе. Преодоление противоречий помогло выявить новое направление в образовательной сфере - «проективное образование» (Джонс, Генисаретский, Г. Л. Ильин, Кантор, К. Поппер, Л. Саймоне).

Исследователи исходят из того, что любая попытка осмысления педагогических явлений по сути является его проектированием, и, более того, любая форма познания может быть расценена как вид проектирования. Проективное образование становится новым образовательным направлением, в основе которого лежит «личностно значимый проект, реализуемый средствами образования, имеющими жтзнеиный смысл для обучающихся». (Е.А. Крюкова).

Основным методологическим условием реализации проективного образования в силу его природосообразной сущности являются субъект-субъектные отношения. В условиях проективного образования реализуются подобные отношения. Учащиеся, студенты самостоятельно ставят жизненно важные цели, проектируют свою жизнедеятельность, проявляют готовность и вступают в диалогическое общение, овладевают самодиагностикой. Педагог, в свою очередь, в условиях субъект-субъектных отношений, оказывается в позиции готовности к роли партнера, сотрудника, координатора, осуществляя сотрудничество в обучении.

В основе проективного образования лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умение ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную или групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени.

Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative earning) подходом к обучению (Е.А. Крюкова).

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития студентов. Недаром, эти технологии относят к достижениям науки XXI века, предусматривающим, прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Помимо рассмотренных проблем «проективное образование» концентрирует в себе весь комплекс современных психолого-педагогических задач. Проективное образование до недавних пор культивировалось в Соединённых Штатах. Но не следует как-то особенно объяснять необходимость разработки проектов образования с точки зрения особенностей российского менталитета, социальных условий и образовательной среды. Для использования проективного образования в условия России требуется психолого-педагогическая поддержка преподавателю и студенту вуза, учителю и учащемуся общеобразовательного учреждения; требуется и хорошее материально техническое подкрепление.

В чём суть подобных поддержек и подкреплений? Обратим внимание на данные научных исследований и педагогической практики. В настоящее время число учащихся, нуждающихся в повышенном квалифицированном внимании ^ специалистов, достаточно велико и всё возрастает. В качестве причины данного явления выступает политическая дестабилизация всего общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных экономических, экологических и гигиенических условий эффективной учебно-познавательной деятельности. В ряде случаев возникает психическая, познавательная депривация, недостаточная удовлетворенность сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят к Ф различным заболеваниям и отклонениям в развитии учащихся (211, С. 13).

Оказанная вовремя психолого-педагогическая помощь и поддержка, предупреждают такие отклонения и способствуют эффективному обучению. Если же предупредительные меры запаздывают или отсутствуют, то наблюдается отставание и студентов, и учащихся от своих сверстников в учебном процессе, что отрицательно сказывается на познавательной деятельности и на всем их существовании. Может возникнуть ситуация педагогической запущенности, расстройство эмоционально-волевой сферы и поведения, что приводит к дефициту общения, ощущению дискомфорта, неуспеха и ущербности. Необходим поиск более эффективных и рациональных способов формирования и усвоения знаний, которые, по нашему мнению, можно связать с проективным образованием будущего учителя.

Актуальной эта работа становится в связи с введением государственных стандартов на все виды образования, усвоением в строго ограниченных временных рамках обязательного объёма и содержания учебного материала учащимися. Образовательные стандарты и их категорическая обязательность выполнения способствует поиску и введению в обучение активных индивидуальных образовательных проектов.

Помощь требуется и педагогу. Несмотря на существование различных технологий обучения (а их более ста), а также современных технических средств, по-прежнему используются устаревшие традиционные формы организации учебного процесса, и поэтому «учить всех и учить хорошо становится невозможно» (52, с. 95). «Учить всех и учить хорошо становится невозможно» и по причине ухудшения здоровья. Количество учащихся по различным причинам не способных усвоить школьную программу за отведенное учебное время и в необходимом объеме постоянно увеличивается. По данным Министерства образования РФ (1995), 78% детей нуждались в специальных формах и методах обучения. Число неуспевающих учащихся колебалось в последние годы от 20% до 30% (211, С. 68). Возрастающие трудности, связанные с выше перечисленными причинами, отрицательно сказываются на успеваемости детей в школе и затем в вузе.

Но ускоренные темпы социального развития и научно-технического прогресса предъявляют всё новые требования к молодым людям, окончившим школу. Поэтому развитие познавательной деятельности учащихся приобретает актуальное, масштабное значение в современных условиях. Определение содержания и структуры эффективного обучения становится важной задачей теоретической и практической педагогики.

Теоретически и практически учесть многофакторные трудности в обучении можно и возможно посредством проективного образования, основанного на составлении проекта, учитывающего индивидуальные физические и творческие способности учащихся и студентов.

Большое значение для изучения факторов активизации познавательной деятельности имеют комплексные исследования и работы по дефектологии и школоведению (28; 153; 166). В нашем исследовании уделено внимание учебной деятельности, основанной на информационном свертывании-развёртывании или просто «свёртках», тесно связанных с вербальными и невербальными методами, имеющими решающее значение в построении и реализации проективного образования. Умения эффективно использовать вербальные методы позволяют формировать интеллект студента, а именно его эрудицию, концентрированность внимания, обобщенность мышления, развитую память и обширный словарный запас (Н.Н. Обозов). При использовании методов обучения невербальный интеллект студента характеризуется адаптивностью и наблюдательностью ума, логичностью и эвристичностью мышления, оперирующими пространственными представлениями, формируемыми в учебной деятельности обоими способами.

Теоретический и практический интерес вызывает смешанная, вербальная и невербальная форма сверток, с помощью которой можно достичь более высокого уровня обобщения информации в обучении. Именно это условие обладает ярко выраженной возможностью формировать интеллект студента невербальными методами в проективном обучении. В нашей работе уделено внимание уточнению понятия вербального и невербального содержания проективного обучения.

Помимо широко распространённого понятия "учебный материал", мы используем более обобщённое понятие - "учебная информация", понятие близкое к проективному обучению. Оно позволяет раскрывать в более широком плане особенность информационных процессов свертки-развертки содержания учебного материала в проективном обучении. Поэтому учебная информация представляется как целенаправленный поток свертки-развёртки учебного материала, характеризуемый обобщением, конкретизацией и трансляцией информации.

Анализируя признаки учебной информации, отметим: обобщенность -«свертка», конкретизация - «развертка», трансляция - «тождественный перевод» из вербальной в невербальную (и наоборот) форму информации, выполняемый особыми средствами проективной деятельности.

В настоящее время обучение в основном представляет усвоение студентами и учащимися порций учебного материала, которые в не переработанном виде возвращаются преподавателю, не способствуя ни психическому, ни умственному развитию личности обучающихся (JI.H. Фридман). Причину мы видим в том, что в высшем образовании, как и в других видах, используется в основном вербальная свертка, и предъявление учебной информации не помогает в необходимой и достаточной мере ^ «глубокой переработки» учебного материала.

Применяемая невербальная информация - схематизация, графика, фотографии - используется как дополнительные сведения для предметной деятельности, не может рассматриваться как технология обучения. Это говорит о том, что в современном учебном процессе не применяется весь арсенал положительных начал и резервов вербального свертывания учебной информации, что не способствует решению задачи формирования личностных, интеллектуальных качеств студентов (И.Г. Гузенко).

Между тем многие исследователи и практики показали, что применение сверток в виде опорных конспектов В.Ф. Шаталова (277), блоков, модулей К. Я. Вазиной (39), контекста в обучении А.А. Вербицкого (42), вербально-* графических свёрток И Г. Гузенко (80), или математических моделей JI.M.

Фридмана (267) имеет эффективное и всеобщее значение.

Рациональная и эффективная переработка учебно-научной информации состоит в вычленении смысловых единиц, вербальном свертывании их в ключевые идеи и в особые учебно-исследовательские вопросы задач, теорем, преобразуемых в символьную форму. В учебном процессе сначала осуществляется вербальное свертывание, а затем развертывание информации в вербально переработанную форму, усиливающую усвоение студентами предметного содержания, которое приобретает личностный смысл.

Смысловая многозначность и, порой, интригующая образная привлекательность свёрнутой вербальной и знаково-символической информации активно удерживают внимание студентов. Запланированная, но доступная абстрактность подобной информации затрудняет мгновенное опережающее прочтение и осмысление содержания символа, и соотношение с его вербальным предъявлением (80), поэтому при анализе, сопоставлении, сравнении и синтезе вербальных и знаково-символических изображений усиливается внутреннее общение студентов. Многовариантные переходы от одного вида информации к другому создают возможность альтернативного её ^ предъявления, что побуждает поиск собственной «познавательной траектории», формирует основы проективной деятельности в жизни.

В настоящее время считается, что дифференцированный подход в обучении одно, из современных направлений в образовании, позволяет избежать многих затруднений в усвоении знаний. Но в дифференцированном обучении существуют свои трудности, которые отмечались участниками скандинавского семинара, состоявшегося в марте 1998 году. Трудность состоит ^ в том, что невозможно разделить учащихся на группы по уровню способностей, необходимо учесть многочисленные требования дидактического характера

215), а также неоднородный состав студентов вуза по уровню умственного, речевого развития. Сложности преподавательского и учительского труда заключаются в обязательном научении всех студентов согласно единым ♦ требованиям программы при одних и тех же средствах, методах, приемах обучения. Но вузы и массовые школы не всегда располагают такими возможностями, и такие требования не могут быть удовлетворены образовательной программой. Структура деятельности (цель, действие, результат, рефлексия) (39) в этом случае реализуется не в полной мере. Учитель замыкается чаще всего на действии и результате, которые представляют скорее воздействие преподавателя, а не совместные с учащимися учебные действия. В результате складываются элементы технократического характера учебной деятельности (79), отрицательно влияющие на творческое, продуктивное содержание. Поэтому, чтобы избавиться от этого «тупика», Щ необходима смена целеобразования в обучении, чтобы студент мог стать «субъектом собственной учебно-познавательной деятельности», а целю учебной деятельности - объектом выбора для построения проекта, отражающего траекторию собственного образовательного процесса.

Проективное образование может взять на себя решение столь непростой дидактической задачи. На наш взгляд, оптимально подобранные психолого-педагогические условия для каждого учащегося в проективном образовании будут способствовать достижению всеми учащимися необходимого учебного результата. Можно утверждать, что при проективно-образовательном подходе «в обучении сложится новая симметричная суперпозиция общения» (79). Особое значение приобретает теоретический поиск основ предъявления и свёртывания учебной информации, предполагающий активизацию познавательной деятельности студентов и активное субъект-субъектное взаимодействие в обучении (52).

Анализ определяющих «потоков научных идей и теоретических схем» ^ (термин А.И.Субетто) является основой теоретических обобщений в области фундаментальных положений по проблемам образования. Философское осмысление информационных процессов опирается на содержание трудов В. И. Вернадского, М.С. Кагана, Л.П. Станкевича.

Наравне с обширными исследованиями не разработаны важные вопросы «трудоемкости» усвоения студентами учебных предметов, не решены вопросы адаптации содержания программного материала для студентов с разным уровнем обучаемости, нет рекомендаций для применения соответствующих методов обучения для разных категорий по уровню развития студентов. Трудность усугубляется тем, что практически во всех программах не достаточно конкретно указан уровень усвоения учебного материала, и не перечислены все умения, которыми необходимо овладеть студентам в процессе обучения.

Отсутствие согласованности в вышеперечисленных вопросах позволяет авторам учебников по-своему усмотрению составлять программный материал, не соблюдая (завышая или занижая) требования учебных норм и возрастных особенностей студентов. Минимум требований (норма) остается научно неопределенным и может трактоваться по-разному. Это усугубляет несогласованность в отношении минимума требований между программами и учебниками, с одной стороны, и критериями оценок - с другой. Становится все более очевидным, что из-за имеющихся недоработок в науке необходим поиск путей оптимизации обучения, как обязательного элемента повседневной работы педагогов - практиков.

Выполненный обзор современных методологических и психолого-педагогических слагаемых процесса обучения позволил выявить тенденции, подтверждающие необходимость перехода к обучению на основе проективного образования. Наравне с приоритетами проективного образования в науке высвечены проблемные направления, требующие углублённого исследования структуры учебной деятельности, разработки дидактических условий и методических средств обучения студентов проективной деятельности.

Методологический аппарат исследования

Проблемные направления развития проективного образования в условиях России нашли отражение в выявленных нами противоречиях, присущих становлению нового направления в образовании.

Наибольшее внимание привлекает противоречие, возникающее между предметно центрируемым содержанием обучения, ориентированным на усвоение знаний, умений, навыков и гуманистическими идеалами общества, предполагающими подготовку разносторонне развитого человека будущего, способного выстраивать собственную траекторию (проект) образования и жизни.

Выявлены и другие не менее значимые социальные и дидактические особенности российского образования, обостряющие образовательную ситуацию.

Противоречие между необходимостью осмысления студентом - будущим педагогом-профессионалом - многомерной социальной сущности человека для поиска альтернативного проекта образования и содержанием учебной деятельности в вузе, недостаточно ориентированной на изучение личностных качеств учащихся.

Противоречие между стремлением учащихся, студентов выбрать отвечающую личным представлениям траекторию образования (содержание, форму, метод обучения, индивидуальный или коллективный вид деятельности) и единой программой, графиком, расписанием, сковывающим инициативу в обучении и мешающим построению проективного образования в обучении.

Таким образом, смешение целей педагогического образования и будущей деятельности учителя на средства, т. е. на предметно специфические и методические знания учебных дисциплин, привело к искажению содержания учебной деятельности в вузе, в результате чего и возникла настоятельная потребность ее переосмысления с целью перехода к проективному образованию.

Между тем в высшей педагогической школе продолжают обостряться и другие противоречия: стремление повысить уровень научности образования вступает в противоречие со сложившейся дидактической системой, дробящей учебную информацию на отдельные науки, разделы, темы. Дискретное представление учебной информации, без которой невозможно вообразить учебную деятельность, усугубляет научно-дидактическое противоречие: кусочно-линейчатое, мозаичное содержание изучаемой науки «растворяет» главное - системный ее инвариант, что не способствует целостному представлению у студентов и учащихся о науке, природе и жизни. Отсутствие целостности в обучении неизбежно проявляется в масштабах всего образования (79). Целостность образования мы представляем в том понимании, в котором она трактуется как совокупность обучающей, воспитывающей и развивающей функции, являясь природосообразной основой построения проективного образования.

Отметив бесспорные приоритеты проективного образования, выявив через анализ противоречии состояние современного образования, мы отмечаем актуальность разрабатываемой темы исследования «НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ», основанной на целостности процесса обучения как природосообразного начала построения проективного образования.

Вместе с тем к настоящему времени не достаточно разработаны в свете представленной темы научно-педагогические условия совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности. Поэтому потребовалось более глубокое теоретическое обоснование информационного моделирования процессов обучения, его сущности и функций в контексте целостности образовательного процесса.

Исходя из смыслового содержания темы диссертационной работы, ft выполненного обзора основных направлений психолого-педагогических разработок и в поисках подходов к преодолению ряда выявленных противоречий был составлен методологический аппарат исследования.

Проблема исследования: какие психолого-педагогические условия функционирования и управления обучением обеспечивают формирование теоретической и практической готовности студентов к проективной деятельности?

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия и методические средства проективной деятельности студентов, обеспечивающие построение проекта обучения.

Объект исследования: учебный процесс, обеспечивающий теоретическую и практическую готовность студентов к проективной деятельности.

Предмет исследования: научно-педагогические и методические условия и средства эффективного обучения проективной деятельности студентов.

Гипотеза исследования: построение проективного обучения студентов возможно, если в учебном процессе педагогического вуза реализуются следующие исходные положения.

- модель проективного обучения отражает гуманистические ценности, коммуникативную природу как приоритетные направления и критерии эффективности учебного процесса в вузе;

- профессиональное становление учителя в системе разработанной модели на структурном уровне отражает теоретико-методологические положения проективной деятельности;

- модель обучения может быть переведена на технологический уровень при условии, что она будет представлять совокупность научно-педагогических проективных условий и действий, обеспечивающих дальнейший прогнозируемый и гарантированный результат обучения;

- научно-педагогические условия и методические средства обучения обладают содержательно-процессуальными характеристиками формирования проективной деятельности студентов.

1Г.

В соответствии с выявленными противоречиями, разработанной проблемой, целью, предметом и гипотезой были сформулированы следующие Задачи исследования:

- обосновать совокупность теоретико-методологических положений для проективного образования студентов;

- определить содержание и структуру учебной проективной деятельности;

- разработать и экспериментально обосновать научно-педагогические условия и модель проективной деятельности;

- разработать технологию реализации модели проективного обучения в вузе.

Методологической основой исследования явились философские положения единства теории и практики в изучении человека как субъекта деятельности. Исследование и разработка проективного образования осуществлены на основе учения о поэтапном становлении и развитии личности в деятельности; системного анализа процесса обучения как внутреннего единства, которое определялось структурностью, самостоятельностью, специфичностью учебной деятельности.

В этом плане эффективная проективная деятельность студентов рассматривается как ключевое понятие, интегративнмй компонент, выполняющее функцию принципа личностно-ориентированного обучения.

Фундаментальные предпосылки проективного образования представлены в работах современных исследователей: идеи философского направления - в работах К. А. Абульхановой-Славской, А.Т.Ананьева, А. Г. Асмолова. В. В, Давыдова. Б. Ф, Ломова;

- идеи системного подхода к обучению - в работах Е. В. Бондаревской, В. С. Ильина, В. В. Краевского, В.М. Кульневича, Л.Н. Новиковой, В. В. Серикова;

- положения о детерминированности развития личности системой общественных отношений и социальным окружением в процессе деятельности отражены в работах Л.П. Буева, М А. Вейта, А. В. Мудрика, М.И. Старова, В. А. Ядова;

- самоуправление, саморегулирование и саморазвитие системы "природа -человек" - в работах В.И. Вернадского. Г. А, Горелика, В. П. Казначеева, Н.А. Козырева, Г. Миньковского, В. Паладия, А.И.Субетто;

- психолого-педагогические предпосылки разрабатываемой системы обучения основываются на общетеоретических работах о процессе обучения JI. С. Выготского, П. Я. Гальперина А. А. Леонтьева. А. Н. Леонтьева. И. Лингарта, В. Оконя, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина;

- разработка и исследование проективной системы обучения основана на трудах В. Г. Афанасьева, И.Л. Бубера, Б. 3. Вульфова, Е.А. Крюковой, Н. Д. Никандрова, А. В. Петровского, 3. И. Равкина. Г. Н. Филонова, Т И. Шамовой, В.П. Щедровицкого;

- содержание и технология подготовки учителя основана на научных трудах

A. М. Арсеньева, П. Р. Атутова, Ю.К. Васильева, Дж. Брунера. И.Ф. Исаева. Н.В Кузьминой, М. М. Левиной, И. Т. Огородникова, П.А, Просецкого, В. А. Сластёнина, Н.В. Соловьёвой;

- анализ общих закономерностей развития высшей школы осуществлен на основании работ О. А. Абдуллиной, С И. Архангельского, Ю.К. Бабанского.

B.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, С И. Годника, С. И. Зиновьева. И. Я. Конфедератова, В. Я. Ляудис;

- проблема сверток учебной информации и деятельности раскрывается на основе психолого-семиотических исследований в работах М. В. Гамезо, Леви-Строса. В. Ф. Рубахина, Н.Г. Салминой, Л. Н. Фридмана;

- моделирование учебной деятельности выполнялось в соответствии с контекстным обучением в вузе А. А. Вербицкого;

- технологией коллективной деятельности - К. Я. Вазиной;

- целостности педагогического процесса - Ю. К. Бабанского, В. В. Краевского, И, Я. Лернера;

- педагогической прогностики Н. В. Кузьминой, Е. А. Михайлычева и др. Реализация идей гуманистической направленности в образовании и воспитании предполагает взаимно обогащающий диалог, усиление ролевых позиций и увеличение меры свободы преподавателя и студентов в учебном процессе. Разработанная система обучения проективной деятельности, с одной стороны, интегрирует присущие многим явлениям природы процессы 0> "свертки", с другой - основывается на знаково-символических преобразованиях, названных в работе свертыванием-развёртыванием и моделированием, характеризующим особенность проективной системы обучения студентов.

Разработанный новый подход в обучении представляет теоретически обоснованную и экспериментально апробированную совокупность средств, форм, методов обучения, реализующих проективную деятельность, в процессе которой осуществляется альтернативный поиск собственной траектории обучения и дальнейшей деятельности. ^ Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:

1. Изучение, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта по данной проблеме.

2. Теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-сопоставимый анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии развития познавательной активности учащихся).

3. Эмпирические методы (прямое, косвенное наблюдение; комплексная и т поэтапная социально-педагогическая диагностика путём бесед, анкетирования).

4. Методы математической обработки результатов исследования.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в течение трёх этапов.

На первом этапе (1997-1998 гг.) были выполнены поисковые исследования, нормативно-педагогической документации, изучение ^ философской и методической литературы, накопление эмпирических данных по разрабатываемой проблеме. Выполнялся анализ особенностей проективной учебной деятельности учащихся и студентов, разрабатывался научный аппарат исследования и модели проективного обучения студентов.

На втором этапе (1998-1999 гг.) осуществлялась теоретическая и опытно-ф исследовательская работа, посвященная экспериментальной проверке выявленных нами научно-педагогических условий и средств проективной деятельности студентов.

На третьем этапе (1999-2001гг.) велась работа по завершению, систематизации, обобщению и интерпретации результатов теоретических, экспериментальных исследований и оформлению текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснован новый подход к учебной деятельности в вузе с учётом новейших разработок проективного образования;

- выявлены научно-педагогические и методические условия и средства развития познавательной активности студентов в проективной деятельности в вузе;

- научно обоснована и экспериментально проверена модель проективного обучения студентов в педагогическом вузе;

- раскрыты процедуры взаимодействия преподавателя и студентов, обеспечивающие освоение нового подхода в обучении - проективной деятельности;

Практическая значимость исследования.

Получены результаты, выводы и научно-методические рекомендации, которые могут быть использованы в вузе при подготовке будущего учителя к проективной деятельности. Модель проективного обучения позволит улучшить профессиональную подготовку студентов и вооружить будущего учителя новыми подходами в обучении проективной деятельности учащихся.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и теоретической аргументированностью доказательств проективной деятельности студентов, использованием комплекса ранее апробированных методов диссертационных исследований; достаточной подборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов, позитивными результатами экспериментальной работы и опытом участия автора в практике учебной деятельности вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путём обсуждения и одобрения на научных и методических конференциях, заседаниях кафедры педагогики в Липецком государственном педагогическом университете, Воронежском государственном университете; Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина, на заседаниях кафедры института усовершенствования учителей г. Липецка. Материал исследования изложен в публикациях и используется в практической работе вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

- взаимодействие преподавателя со студентами в педагогическом вузе является важнейшей составляющей учебно-воспитательного процесса, способствующее совершенствованию подготовки будущего учителя к общению с учащимися. Теоретико-методологический уровень обучения проективной деятельности способствует активизации профессионально-педагогического общения и взаимодействия, реализуемого через целеобразование в обучении функционирование информационных сверток и преобразование учебно-научной информации путем моделирования её знаково-символическими средствами;

- теоретическая основа построения проективного обучения представляет комплекс научно-педагогических условий, средств обучения, обеспечивающих эффективное взаимодействие преподавателя со студентами. К значимым теоретическим положениям относятся: мотивационная направленность обучения, реализация принципов природосообразности и интенсивности обучения, коммуникативная природа педагогической деятельности; в совокупности, обеспечивающие активное участие в построении проекта, содержащего образовательную траекторию собственной учебной деятельности студентов;

- процесс проективного обучения представляет совокупность действий, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат. Характеристиками обучения являются диагностично заданная цель, система теоретических положений и практических задач.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Вторая глава касается реализации результатов психолого-педагогических разработок по вопросам обучения студентов проективной деятельности. Информационный анализ современных психолого-педагогических исследований с применением структурирования (95) позволил нам получить смысловые опоры, как основы дидактических требований и условий построения информационной модели проективного обучения студентов.

Дидактические условия явились основанием для разработки модели, и методики эксперимента по проблеме исследования вопросов обучения студентов проективной деятельности.

Эффективность формирования практической готовности к проективному взаимодействию, подтвержденная результатами эксперимента, обеспечивает познавательную деятельность студентов и соотносится с четвертым вопросом, выносимым на защиту. Решению задач исследования способствовал анализ успешной учебной деятельности, определяющейся совокупностью мотивационного компонента и алгоритмом функционирования, управления обучением.

Проектируемые параметры роста знаний и умений, подтвержденные в экспериментальной образовательной среде, свидетельствуют о правильности выбранных параметров усиления познавательной деятельности студентов. В данной образовательной среде при разработанных нами дидактических условиях была выявлена эффективность использования структурирования учебного материала и формирования предметных и собственно учебных знаний, умений по "свертке - развертке" учебной информации.

Дидактические требования и условия обучения студентов дают нам основание считать, что в высшем образовании складывается новый педагогический опыт, основанный на гуманистическом, деятельностном, информационном и технологическом подходах в обучении.

Дидактические условия, основанные на использовании информационного структурирования, позволили нам разработать модель обучения студентов. Модель и методика эксперимента помогают интенсифицировать обучение, облегчить усвоение больших объемов учебной информации и создать мотивогенную ситуацию.

Использование системы контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих усвоение учебного материала, способствуют достижению конечного результата при оптимально подобранных индивидуальных условиях успешной деятельности студентов.

Методика эксперимента предусматривала четыре этапа экспериментального исследования.

На первом теоретическом этапе проверялась разработанная модель эксперимента для преподавателя. Информационные свёртки-развёртки учебной информации представляет определённую трудность для усвоения сложных приёмов. Можно констатировать, что в работе правильно определена методика, предполагающая освоение преподавателем - экспериментатором приёмов свёрток-развёрток учебной информации. Разработанный образец на конкретном предметном материале позволил преподавателю перенести освоенные им действия на обучение студентов.

На втором ознакомительном этапе студенты подробно знакомились с алгоритмом действия, постепенно усваивая приемы структурирования текста.

На третьем констатирующем этапе выявлялась сформированость ранее освоенных студентами знаний, умений применения "сверток - разверток"; приобретения новых способов деятельности и учебных действий. Главное внимание преподавателя было сосредоточено на применении усвоенных приёмов для свёртки-развёртки конкретной учебной информации. Концентрировалось внимание на формировании и развитие таких факторов познавательной деятельности как самостоятельность, самоконтроль, самооценка, ф творческое мышление.

На четвёртом этапе закрытого эксперимента происходило усвоение студентами и воспроизведение действий по образцу с преподавателем, за преподавателем, потом самостоятельно. В ходе открытого эксперимента проверялось влияние приемов "свертки - развертки" на качество усвоения учебной информации, а также готовности к проективному взаимодействию.

На пятом творческом этапе эксперимента происходило овладение приемов развертки информации с применением усложняющихся схем вербально - графического взаимодействия.

Следует отметить, что знаково-символическая привлекательность моделирования путём свёртки-развёртки информации помогает эффективно концентрировать и удерживать внимание студентов на главных положениях изучаемой проблемы, выявлять вопросы для учебного информационного диалога и участвовать в нём.

Результаты эксперимента подтвердили положения гипотезы и сформулированные задачи исследования. В ходе эксперимента на всех его этапах проводился анализ результатов, представленных в обобщённых таблицах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Теоретическое и экспериментальное исследование, выполненное в диссертации, показывает, что осуществлена разработка нового подхода к обучению студентов в форме проективной деятельности. Определяющим направлением в разработке структуры учебной деятельности является информационная природа обучения, предполагающая активное освоение предметной информации инновационным способом. В разрабатываемом учебном процессе идея информационного диалога реализована посредством "сверток-развёрток", именуемых информационным моделированием. Учебная деятельность, основанная на структурном моделировании информации, существенно меняет отношение к обучению, способствуя формированию осознанной цели и рациональной организации учебных действий.

Преобладающее информационное моделирование в диссертационном исследовании имеет принципиальное значение для разработанной модели обучения и исследования. Информационное моделирование основывается на «свёртках-развёртках» текстов, имеющих обобщённое значение для анализа информационных потоков, представляющих важнейшее природосообразное начало и условие построения проективного образования. Успешное обучение проективной деятельности представляет совокупность мотивационного компонента, алгоритмов функционирования и управления обучением, представляющих дидактический процесс в системе образования.

Достижение сформулированной цели исследования осуществляется посредством решения совокупности следующих задач:

Первая задача исследования состояла в выполнении методологического анализа педагогических условий активизации обучения в условиях проективной деятельности. Под «педагогическими условиями активизации обучения» мы понимаем такие условия присвоения добытых знаний на основе проективного взаимодействия, которые способствуют развитию свойств личности студентов.

Обучение в проективной образовательной среде - это алгоритмизация процессов усвоения учебной информации, в которых движение от незнания к знанию представляет переходы от восприятия информации сначала к I внутреннему, а затем к внешнему диалогу.

Выполненное исследование педагогических условий активизации обучения проективной деятельности позволило выявить необходимое сочетание следующих факторов, реализуемых в обучении:

- познавательный интерес - устойчивое стремление студентов к познанию проективного взаимодействия и овладению способами добывания новых знаний;

- самостоятельное стремление и творческий подход в освоении процесса «свёртывания-развёртывания» информации и сущности трудных вопросов изучаемых предметных явлений;

- комплексное формирование стиля и среды информационных диалогических отношений и взаимодействия в системах "преподаватель-студенты", "студент-студенты", "студенты - информационный материал".

Вторая задача исследования состояла в определении теоретических положений и педагогических условий обновления обучения в ВУЗе в русле проективного обучения.

В современном инновационном образовании с переходом на обновлённые приоритеты обучения происходит переориентация предметно-иллюстративной • учебной деятельности на информационные "свертки", что существенно изменяет характер и структуру этого процесса.

Мы пришли к выводу, что проективное обучение приобретает особое эффективное и результативное содержание в организованных педагогических условиях, обеспечивающих свертывание и развертывание учебной информации по любому предметному курсу, изучаемых дисциплин в вузе.

Свёртки-развёртки учебной информации в проективном обучении создают 0 особые педагогические условия, способствующие совершенствованию процесса обучения, оказывающие воспитывающее и развивающее влияние на студентов.

Установили, что в процессе проективного взаимодействия в обучении создаются педагогические условия эффективного руководства всесторонней деятельностью студентов.

Мы считаем, что проективная учебная деятельность будет эффективной, если:

- уметь оперировать вербальными "свертками - развертками" учебно-научной информацией, уметь применять их при изучении любых учебных дисциплин;

- уметь оперировать проблемными вопросами сетевой модели в информационном диалоге.

Проективное взаимодействие в обучении в соответствии с результатами эксперимента, обеспечивает формирование знаний, адекватных современному уровню жизни и образовательной программы обучения. В нашем исследовании подтверждено, что информационное взаимодействие представляет общение по формуле - "субъект - объект - субъект" и осуществляется в зависимости от интеллектуального развития преподавателя и студентов.

Третья и четвёртая задачи исследования заключались в экспериментальном исследовании условий активизации обучения и разработке научно-методических рекомендаций для обучения и воспитания студентов в русле проективного обучения.

При конструировании модели исследования проективного взаимодействия мы опирались на выявленные нами дидактические условия, вытекающие из информационного анализа современных психолого-педагогических исследований в русле природосообразности, целеобразования, традиционного и проективного обучения.

На основании выполненного исследования разработаны следующие дидактические условия образовательного процесса:

Природосообразное начало проективного обучения выстраивается на интеллектуальных процессах, осуществляемых посредством естественного научно обоснованного информационного преобразования в проективном обучении средствами «свёртки-развёртки» информации.

Ценообразование, отвечающее современным целям образования в проективном обучении, осуществляемое в условиях естественного информационного диалога и посредством учебно-научных текстов в качестве инструмента - реальной коммуникации. Усвоение приемов свертывания учебной информации - позволяет реализовать информационный диалог в обучении, управляющий познавательной деятельностью студентов.

Традиционное обучение - научное усвоение информации без составления плана проектной деятельности - основано только на фиксации главного содержания при объяснении, на интуитивном свертывании и схематическом предъявлении видоизмененной информации.

Информационное взаимодействие в процессе обучения студентов по любым дисциплинам основано на реальности учебных действий (критерии деятельности преподавателя), выполнимости (критерии деятельности студентов), оценке конечного результата посредством коэффициентов усвоения (Кус>= 0,7) и коэффициента корреляции.

В ходе проективного обучения преподаватель достраивает коллективную деятельность до полноценного информационного процесса, с помощью которого студенты постепенно входят в развитое информационное взаимодействие.

Успешная проективная учебная деятельность определяется совокупностью мотивационного компонента, алгоритмов функционирования и управления обучением. Достижение заданной цели обучения проективной деятельности посредством алгоритмов функционирования и управления, средствами проективного взаимодействия осуществляется следующими совместными действиями преподавателя и студентов:

- отслеживанием процессов структурирования учебной информации, выявлением недопонимания, студентами особенностей работы с информацией; коррекцией деятельности, выполняемой по результатам отслеживания за основными операциями информационного взаимодействия;

- контролем за проективной деятельностью студентов средствами управления с помощью образцов моделирования учебной информации.

Экспериментальное исследование проективного обучения выполнено на I) основе обобщенной модели вербально - графического взаимодействия, апробированной и представленной И Г. Гузенко в докторской диссертации и различных публикациях. Наша модель разработана на основании обобщённой модели, но с учетом алгоритмов учебной деятельности, психолого-педагогических и дидактических компонентов и условий проективного обучения в ВУЗе.

Отличительная особенность проективного обучения студентов с использованием информационной модели взаимодействия заключается в отходе от информационного насыщения вербальной информации к структурированию и моделированию, т.е. от более крупных и сложных вербально-графических объединений к простым, сжатым, выражающим основную мысль содержания учебной информации и использования её в проективной деятельности.

В результате проведенного исследования получены следующие выводы:

1. Формирование теоретической и практической готовности студентов, подтверждённой экспериментальными исследованиями проективного обучения, показывает правомерность использования приемов "сверток - разверток" учебной информации для активизации познавательной деятельности студентов.

2. Проективное взаимодействие основывается на природосообразном • подходе, на четкой диагностично поставленной цели, на исследовательской ориентировке, на системе познавательных и практических задач, алгоритмичности этапов деятельности и указаний границ допустимых отклонений от установленных правил проективного обучения.

3. Экспериментальное исследование показывает эффективность выявленных научно-педагогических условий активизации познавательной деятельности студентов в русле проективного обучения.

Л 4. Разработанная информационная модель экспериментального проективного обучения позволила качественно осуществить изменение характера деятельности преподавателя и студентов, обеспечив реализацию информационного свертывания учебной информации.

5. Результаты эксперимента показали ситуацию устойчивой реализации модели исследования в обучении студентов, подтверждающей выдвинутую гипотезу диссертационного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пестряков, Павел Николаевич, Липецк

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации М.:1994. - 336 с.

2. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук,- Тюмень, 1997,- 19с.

3. Амоношвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике М.:1995. -496с.

4. Амоношвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во БГУ, 1990. - 560 с.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания,- Л.: 1968. 339 с.

6. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1997,- 184 с.

7. Архангельский С. И. Основные исходные положения теории обучения в высшей школе // Формирование личности учителя советской школы. М. 1991.-С. 14-22.

8. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерности, основы, методы М.: Высш. шк. 1980. - 368 с.

9. Асмолов А. Г. Культурно историческая психология и конструирование миров.-М.: 1996. - 612с.V

10. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: 1984,- 310 с.

11. Аткинсон Р. Человеческая память и процессы обучения, (перевод с английского). М.: «Прогресс». 1980. - 528 с.

12. Бабанский Ю. К. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе М.: 1980.

13. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя //Вопр. психологии, 1990,-№2.- С. 153 - 159.

14. Басов М. Я. Общие основы педологии М. 1926. - 318 с.

15. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно смыслового содержания гуманитарных предметов: Атореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 11с.

16. Берне Р. Развитие «Я»- концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 421 с.

17. Беспалько В. П. Проблемы развития педагогических систем М.: 1980.

18. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

19. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М. Высш. шк„ 1989.- 141 с.

20. Блонский П. П. Школьная успеваемость. Избр. пед. произв. М.: 1961.

21. Блюменау Д. И. Проблемы свертывания научной информации. Л., Наука, 1982.- 166 с.

22. Богданова Р.У. Проектирование образовательных программ / Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида,- СПб., 1995.

23. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на Дону, 1983. - 175 с.

24. Богуславский М. В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах. М.: Магистр 1992. Май. - С. 16-17.

25. Божович Л. И. Значение осознания языковых обобщений в обучении // Известия АПН РСФСР. 1946. - Вып. 3. С. 27-60.

26. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.:.1968. 464 с.

27. Бойко Е. И. Еще раз об умениях и навыках. //Вопр. Психологии. 1957. -№ 1,- С. 19.

28. Бондаревская Е. В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях. // Введение в педагогическую культуру. Ростов н/ Дон., 1995. -С. 47-61.

29. Бондаревская Е. В., Качан Г. А. Диагностика личностно педагогической саморегуляции учителя. Ростовн / Дон., 1996. - 53с.

30. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. ■//М.: Педагогика. 1997. С. 11-17.

31. Боумен У. Графическое представление информации М.: Мир. 1971.

32. Брайан С. Общество и образование М.: Прогресс, 1989.

33. Братусь Б. С. Аномалии личности. М:. 1988.

34. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1965. - № 7.

35. Бударный А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. 1965.- 23с.

36. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.

37. Бухвалов В. А., Плинер Я. Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.

38. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

39. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991. - 122с.

40. Вейт М. А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе учащихся общеобразовательной школы М.: МГПИ, 1985.

41. Вейт М. А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М.: 1987.

42. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход,-М.: Высш. шк, 1991,- 204 с.

43. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения-М.'. 1984.

44. Вернадский В. И. Пространство и время в живой и не живой природе. -М.: Академиздат, 1975.

45. Видякова З.В. Становление русской школы в теории и практике. Автореф. дис. д-ра пед. наук Елец: 2001. 38с.

46. Винер Н. Кибернетика и общество,- М.: 1958. С. 162.

47. Виркус Р. Наши проблемы //Народное образование. -1970. № 7 - 2023 с.

48. Власенков А. И. Учителям о программированном обучении. -Смоленск, 1972.

49. Водзинский Д. И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М.: 1963.

50. Волков Г. Н. Прогнозируя развитие личности М.: Педагогика. 1988. -С. 116.

51. Всемирная энциклопедия: Философия М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор 2001. - 1312 с.

52. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. -2е изд. М.: «Магтстр» - 1999. -115 с.

53. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.479 с.

54. Выготский Л. С. Проблемы обучения и умственного развития. Избр. иссл. М.: 1956.

55. Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. М.: 1956. -375 с.

56. Высоцкая С. И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями А в учебной деятельности школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук М.:1974,

57. Гальперин П. Я. Управление процессом учения. // Новые исследования в педагогических науках. М.: 1965, - № 4. - 254 с.

58. Гальперин П. Я., Запорожец В. А., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе. //Вопр. Псих. 1963. - № 5.

59. Гамезо М. В., Ломов Б. Ф., Рубахин Б. Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: 1987.

60. Ганелин Ш. И. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы // Известия АПН РСФСР. 1955. № 72.

61. Гарбер Т. О., Старбекер Г. И. Удачный эксперимент // Сов. Педагогика. -1966.-№ 7.

62. Гершунский Б. С Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинт, 1998. - 432 с. о

63. Гершунекий Б. С. Березовский В. М. Методические проблемы стандартизации в образовании // Сов. педагогика,- 1993. № 1. - С. 23-27.

64. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс» 1995. 448 с.

65. Гиг Ван Дж. Прикладная общая теория систем. Ч. 1, 2. М.: 1981.

66. Гильбух Ю. 3. О разработке и применении интеллектуальных тестов в США //Сов. Педагогика. 1970. -№ 11. С. 120-130.

67. Гончаров И.Ф. Наглядность как дидактический принцип. // Сов. Педагогика. 1973. С. 53-56.

68. Гончаров И. Ф. Воспитание у учащихся эстетического отношения к науке и учению. // Сов. Педагогика. 1970. - № 10. - С. 54 - 62.

69. Горбачевская М. В. Опыт использования заданий на выбор на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1972. - № 1- С. 35-38.

70. Гоцер Д. Учебные программы и социальные проблемы // Юнеско. Переспективы. Вопр. Образования. 1991. -№ 1.

71. Границкая А. С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.- 172 с.

72. Гришин Э. А. Социально экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. - М.: 1986.

73. Губа С. Г. Развитие у учащихся интереса к поиску и исследованию математических закономерностей // Математика в школе. 1973. - № 3.

74. Гузенко И. Г. Вербально графическая технология // Непрерывное педагогическое образование. Липецк: ЛГПИ, 1999. - № 1. - С. 29.

75. Гузенко И. Г. Роль графических моделей в формировании теоретического мышления студентов // Познавательная деятельность студентов-заочников и условия её активизации М.: МГЗПИ, 1985. - С. 14-16.

76. Гузенко И. Г. Теоретические и технологические основы вербально-графической системы обучения студентов: Дис. д-ра пед. наук-Липецк, 1995. 350 с.

77. Гузенко И. Г. Теория и практика вербально-графической системы учебной деятельности студентов М.: МПГУ, 1995. - 200 с.

78. Гуревич К. М. Тесты в психологии и педагогике. // Новые исследования в педагогических науках. 1969 - № XIII. - 160с.

79. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении М.: 1972. - 423 с.

80. Данилюк А.Я. Проблемы эмперического и теоретического в педагогике. // Педагогика. 1997. №5 - С. 20.

81. Данилюк А.Я. Основные компоненты личностно-ориентированного обучения. // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона. Ростов н / Дон., 1998. - С. 20.

82. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. Педагогика. 1961. -№8.

83. Ц 86. Данилов М. А. Дидактические пути повышения качества знанийучащихся // Сов. Педагогика. 1948. - № 7.

84. Данилов М. А. О путях повышения успеваемости в школах // Сов. Педагогика. 1949. - № 7.

85. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М.: 1960. - 299 с.

86. Данилов М. А. Пути достижения высокой успеваемости. // Пути достижения высокой успеваемости. / Под ред. Н. К. Гончарова. М.: 1954.

87. Деминцев А. Десять лет поиска и находок // Народное образование. -1970.-№ 9. -С. 11-14.

88. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М.: 1956,- 239 с.

89. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 176с.

90. Жинкин Н. И. Психологические вопросы развития речи учащихся в школе // В защиту живого слова. М.: 1966.

91. Заир Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. . д-ра пед. наукСПб., 1995.

92. Занков JI. В. Дидактика и жизнь М : 1968. - 175 с.

93. Занков JI. В. О предмете и методах дидактических исследований М.: 1962.- 180 с.

94. Изюмова С. А. Средства активированности и процессы переработки, хранения информации у человека М.: 1980.

95. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к её решению. // Психологический журнал. 1987. - №2. - Т8. - С. 37-47.

96. Ильин В. С. Формирование познавательных потребностей у школьников- Ростов-н/Д, 1969.

97. Ильин В. С. Целостный подход к формированию личности // Теоретико- методологические основы формирования личности школьника и студента Волгоград, 1990. - С. 13.

98. Ильин Г. JI. Проективное образование и Реформация науки М.: 1993. - 101с.

99. Ион Э. Проблема культуры и культурной деятельности / Пер. с нем -М.: 1969.

100. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера; Пер. с англ. М.: 1971.

101. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: 1962.

102. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное значение. JL: 1991. -383 с.

103. Каган М. С. Философия культуры СПб.: 1996. - 416 с.

104. Казакова Е. В., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997,- 157 с.

105. Калинина С.В. К концепции обучения монологическому высказывания. // ИЯШ. 1991. - №1. - Сю 22-26.

106. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма . М.: Знание, 1990. - 80 с.

107. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в сиситеме «учитель ученик» -. М.: 1999. - 75 с.

108. Кашанов М. М. Формирование профессионального мышления // Псих, учителя,-М.: 1989.

109. Кларин М. В. Технология обучения: идеалы и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

110. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: 1989.

111. Ковалев Г. А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Автореф. дис.д-ра психол. наук.-М.: 1991.-51с.

112. Колесникова И. А. О гуманитарности педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики СПб., 1997. - С. 79.

113. Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб, 1994. - 96с.

114. Колесникова И. А. Теоретико методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -J1.: 1991 - 45 с.

115. Колобова Э. Использование учебных телевизионных передач в школах. // Народное образование. 1974. - № 5. - С. 41-46.

116. Коменский Я. А. Великая дидактика. // Избр. Пед. Соч.- М.:1955. С. 285

117. Коменский Я. А Избранные педагогические сочинения М.: Учпедгиз, 1955.-651с.

118. Концепции и технологии развивающего обучения // Материалы научно-практической конференциигВоронеж. 1999. - 296 с.

119. Королев Ф. Ф. И др. Общие основы педагогики М.: 1967. - 136 с.

120. Коршунов А. М. Теория отражения и творчество. М.: 1971 - 169 с.

121. Косоножкин И. М„ Колесников Ю. С., Исайко А. В. Некоторые социально-педагогические аспекты отношения молодежи к среднему образованию // Сов. педагогика 1974. - № 7. - С. 55-61.

122. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР. Т1- М.: 1959. 656с.

123. Костюк Г. С. Проблема развития ребенка в. советской психологии. // Вопр. Психологии. 1967. -№ 6.

124. Косяк А. А. А может быть так решается проблема? //Народное образование. 1965. - № 6 - С.46-48.

125. Краевский В. В. Преподавание как творческая деятельность учителя. //Дидактика средней школы. М.: 1975. - 303с.

126. Крымов Г. Отсев и второгодничество // Народное образование. 1961- № 7.

127. Крюкова Е. А. Введение в социально педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу - Волгоград: Перемена, 1998. -106 с.

128. Крюкова Е. А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. - Волгоград: Перемена, 1999.- 196 с.

129. Кузьмина И. Е. Научно практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998.

130. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя JI.: 1985. -31с

131. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография Воронеж, 1997. - 236с.

132. Кушнир А. М. Школьные технологии. //Педагогика иностранногоязыка, 1997, № 6.

133. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 120 с.

134. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 256 с.6 140. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.

135. Ланда Л. Н. О формировании мыслительной деятельности при решении задач: //Вопросы психологии, 1959, № 3.

136. Леванова Е. А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности. //Автореф. дис. д-ра пед. наук,- МПГУ, 1995.

137. Левин В.М. //Воспитание творчеством, М., 1977.

138. Лейтес Н. С. Индивидуальные различия в способностях. //Психологическая наука в СССР. Т. II. М.: АПН РСФСР, 1960.

139. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

140. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева . М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. -228 с.

141. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М., Просвещение, 1983.-Т1. - 392с.

142. Леонтьев А Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969,-211 с.

143. Леонтьев А Н. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность, М.: 1975. -148 с.

145. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981 -95с.

146. Липецкая школа. / Сост. И науч. ред. В.В. Шахов. Липецк. - Гелион, 1995.-768 с.

147. Липкина А. И. Психология самооценки школьника. :Автореф. дисс. д- ра. пед. наук М., 1974.

148. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.:, 1968. 135с.

149. Лихачёв Б. Т. Педагогика. М.:, 1992. - 528 с.

150. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М„ 1984.-448 с.

151. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф М., 1982. - 480 с.

152. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - 171 с.

153. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания / / Избр. пед. соч. В 2т. Т. 1.-М., 1977. -400 с.

154. Макаренко А. С. Сочинения, В 7 т. Т5. М., 1951. - 511 с.

155. Макконелл К. Р., Брю С. Л. Экономика: принципы, проблемы и политика. /Пер. с 13-го англ. изд. -М.: ИНФРА-М, 1999. 902с.

156. Малькова 3. А. Современная школа США. М., 1971. - 367.

157. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. -240 с.

158. Маркова А. К. Формирование мотивации в школьном возрасте. М., 1991.- 129 с.

159. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975. - 368 с.

160. Меженцева Г. Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

161. Менчинская Н. А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. //Сов. педагогика,- 1968. -№ 6.

162. Менчинская Н. А. Взаимодействие слова и образа в прцессе усвоения знаний школьниками / Тезисы докл. На совещании по психологии. М.: АПНРСФСР, 1953.-68 с.

163. Минский М. Н. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979.-230 с.

164. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.:-1998.-367 с.

165. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской М : 1981. - С. 11 - 12.

166. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.:1986. - 22 с.

167. Монахов В. М. Педагогическая технология // Педагогический вестник.- Т.1-2. М., 1996.-С. 27-32.

168. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и % конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. С. 12.

169. Монахов В. М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград, 1998. -С. 15.

170. Москаленко К. А. Сборник педагогических статей. Липецк, 1995. -144 с.

171. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организация социального опыта и индивидуальной помощи. // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. - С. 52-58.

172. Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников. //Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. -272с.

173. Мурашов В. И. Курс интегральной педагогики, М.: 1995.

174. Мухина В. С. Проблема генезиса личности М.: 1988 - 93с.

175. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая, наука в СССР. Т.2.- М.: АПН РСФР, 1960. 656с.

176. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков учеников. М.: • 1991.- 57 с.

177. Николов JI. Структура человеческой деятельности. М.: 1984 - 279 с.

178. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В.Петровского. М.: 1989.-278 с.

179. Общая психология / Под ред. В В. Богословского, А.Г.Ковалёва, А. А. Степанова. М.: Просвещение, 1981. - 391с.

180. Образ и мысль,- СПб., 1997.

181. Л 187. Обучение и развитие / Под ред. JI. В. Занкова. М., 1975. - 440 с.

182. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.:, Высшая школа, 1990. -381 с.

183. Орлов В. И. Процесс обучения: средства и методы М., 1996 - С. 18.

184. Основы дидактики. / Под ред. Б. П. Есипова.- М., 1967. 472 с.

185. Педагогика и логика: СПб.-М., 1993.

186. Педагогика. Курс лекций. / Под ред. Г. И. Щукиной М., 1966 - 649с. (

187. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб., 1995. - С. 124 - 148.

188. Перминова Л. М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995.

189. Пидкасистый П. И. и Портнов М. Л. Педагогика. М., 1998.

190. Пилиповский В. Я. Традиционалистско консервативная парадигма в теории обучения на Западе//Педагогика-1992,- 10 - С. 105-113.

191. Пищулин Н.П. Огородников Ю.А. Философия образования М: Центр инноваций в педагогике, 1999. - 231 с.

192. Платонов К. К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

193. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 489 с.

194. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. / Под ред. И. Я. Лернера. -М„ 1972.

195. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей М., 1959, - 207 с.

196. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука,1975.-463 с.

197. Полани М. Личностное знание М.: 1985.

198. Полушкин В. А. К вопросу об определении информации / / Язык и мышление. М., 1967 - 312 с.

199. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности. -. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1984.-204 с.

200. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическаясистематология. СПб, 1995.

201. Прохоров А. М. Большой энциклопедический словарь М., 1998.

202. Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли. М., Новая школа, 1995 - 94 с.

203. Психологические вопросы сочетания слова и наглядности в учебном процессе вспомогательной школы. / Под ред. Занкова JI.B. М.: АПН РСФСР, 1956.-207 с.

204. Психология: Словарь/ Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, М., Политиздат, 1990. 494 с.

205. Психолого-педагогический словарь. / Под. ред. П. И. Пидкасистого. -Ростов н/Д, 1998. -544с.

206. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика М.: Изд. Центр «Академия» 1999,- 160 с.

207. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогиека , 1975. - 164 с.

208. Розанова Г Н. Учить всех. // Народное образование. 1970. - №8 - С. 43-47.

209. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

210. Ронзин Д.В. Методика ненасильственной коммуникации. М.: Новая школа, 1995.-294 с.

211. Ромишевский А. Д. Проектирование систем обучения / Пер. с англ. Лондон Нью - Йорк, 1981.- С. 53 - 59.

212. Рубинштейн С. Л Основы общей психологии. СПб: Питер Ком, 1998 - С. 535-550

213. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии- М.: Педагогика, , 1973.-424 с.

214. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности.// Вопр. Философ. 1989. №4.

215. Сачков Ю.В. Независимость в структуре процессов самоорганизации.// Устойчивое развитие в изменяющемся мире. М.: 1996. - С. 100-101.

216. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1998. -286 с.

217. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума М., 1962.

218. Сахаров В. Ф., Сазонов А Д. и др. Профессиональная ориентация школьников. М.: 1982. - 101 с.

219. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

220. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно научно - педагогических комплексов. (Вопросы теории). - СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

221. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование / / Педагогика. 1994,- №5,- С. 16-21.

222. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

223. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994.- 152 с.

224. Слободчиков В.П. Субъективность. // Новые ценности образования. Вып. 1.-М.: 1995 С. 99-100.

225. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: 1991, - 80 с.

226. Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М., Педагогика, 1983 - 88 с.

227. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения (проблемы и суждения).- М.:, 1971.

228. Скаткин М. Н. Современные проблемы дидактики в свете ленинской теории отражения. //Сов. педагогика, -1970, № 5. С. 27-35.

229. Сластенин. ^ м.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. 488 с. : ил.

230. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997 - 233 с.

231. Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Сов. педагогика .1991 № 10. С. 7984.

232. Сластенин В. А., Тамарина В. Э. Метологическая культура учителя / / Сов. педагогика. 1990.-№ 7-С. 82-88.

233. Сластенин В. А., Тамарина Н. В. Психологические проблемы подготовки учителя коллективной педагогической деятельности //Вопр. психологии, 1986, № 3. С. 63-70.(233)

234. Сластенин В. А., Исаев И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. М.: Школа-Пресс, 1997.

235. Слободчиков В. И. Новое образование как^путь к новому обществу. // Новые ценности образования. Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. - С. 24-28.

236. Современный словарь иностранных слов. С48 3-е изд., стер. - М.: Рус. Яз., 2000. - 742 с.

237. Смирнов Н.М. Современная ситуация в социальном познании. // Методология, теорияи практика воспитательной системы. М.: 1996. - С. 6-10.

238. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти,- М.: Посвещение, 1996. 423 с.

239. Соловейчик С. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989. - 352 с.

240. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М.: 1974.

241. Станкевич Л. П. Проблемы целостности личности. М., 1987.

242. Станкевич Л. П. Социально-философская концепция целостности личности. //Автореф. дис. д-ра философ. Наук- М.: МГУ, 1989.

243. Субетто А.И. К основаниям становления неклассической философии образования. СПб.: Алма матер. 1997. - № 11. С. 14-15.

244. Сухомлинский А. В. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1969.-398 с.

245. Талызина Н. Ф. Как управлять усвоением знаний? / / Сов. педагогика. 1983.-№ З.-С. 94.

246. Талызина Н. Ф. Совершенствование обучения в высшей школе //Сов. Педагогика, 1973. № 7 - С. 71-82.

247. Талызина Н. Ф Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975.-344 с.

248. Теплов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1950. - 216 с.

249. Тобакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвящение, 1991.- 250 с.

250. Тонких С. А. Графическое моделирование как дидактическое средство: психо-семиотический аспект. //Автореф. дис. . канд. псих, наук.- М.: МГЗПИ., 1991.

251. Тощенко Ж. Т. Социальное проектирование. М.: 1982.

252. Трубников Н. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М., 1968. 86 с.

253. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997 - С. 158 - 179.

254. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 188 с.

255. Усова Г. А. Из опыта использования радиовещания и телевидения в воспитании школьников. //Сов. Педагогика. 1975. -№ 1.

256. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т 1,2. М., 1974.

257. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11т. Т. 10. М. - Л: Изд. Акад. пед. наук РСФСР. 1948. - 1950. - 668 с.

258. Философская энциклопедия : В 5 ти. Т5. М.: Сов. Энциклопедия, 1970.-740 с.

259. Франкл В. Человек в поисках смысла -М : Прогресс, 1990. 73 с.

260. Фридман Л. А. Педагогический опыт глазами психолога. -М.: Просвещение, 1987. -224 с.

261. Фридман Л. М. Моделирование в учебной деятельности. М.: 1989.

262. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

263. Фридман JI. М. Особенности самосознания современной школьной молодёжи. //Нар. образование. 1993. -№ 5. С. 72-76.

264. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

265. Цетлин В. С. К вопросу об измерении успеваемости школьников. Тезисы доклада. // Семинар по методологии педагогики и методике педагогических исследований. М.: 1973. - 26 - 28.

266. Цырева JI. А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дис. . канд. пед. наук М.: 1992. - 18 с.

267. Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии / Под ред. Е. И. Рогова. Ростов н/Д, 1996. С. 24 - 25.

268. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоцционально-эстетической ситуации в процессе личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 21 с.

269. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982. - 151 с.

270. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорация «Логос» 1994. - С. 13.

271. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979. -134 с.

272. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. Архангельск, 1990. - 384 с.

273. Шаталов В. Ф. Эксперимент прдолжается. М.: 1989. - 334 с.

274. Шевченко С. Д. Школьный урок. Как научить каждого. -М.: Просвещение, 1991. 174 с.

275. Шепель В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. М.; 1992,- 118 с.

276. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

277. Шмелёв А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов. М., Ростов н / Дон.: «Феникс», 1996. - 544 с.

278. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-238 с.

279. Шюре Э. Великие посвященные. (Репринторное воспроизведение издания 1914 изд.) Совместное советско-канадское предприятие СП «Книга-Принтош», 1992. - 476 с.

280. Щедровицкий Г. П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировачной деятельности. // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М.: 1976 - С. 171.

281. Щербаков А.И. Способности личности и общества. / В сб.: Проблема развития познавательных способностей. Л.: ЛГПИ им. А.И Герцена, 1983. - С. 3-20.

282. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. // Педагогика. 1992. -№3 .-С. 37-43.

283. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

284. Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. Возрастные возможности усвоения знаний М., 1966. - 282 с.

285. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996- 96 с.

286. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / / Вопр. психологии.- 1995 № 2. - С. 31 - 42.