Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя

Алтухов, Андрей Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя

Автореферат

Автор научной работы: Алтухов, Андрей Юрьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя"

На правах рукописи

Алтухов Андрей Юрьевич

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ СРЕДСТВ ПРОЕКТИВНОЙ ТРАНСЛЯЦИИ УЧЕБНО-НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

Специальность

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2007

003056901

Работа выполнена в Липецком государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гузенко Иван Гаврилович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Симонов Вячеслав Михайлович

Защита состоится 27 апреля 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 038. 11 при Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, проспект Революции, 24 а., ауд. 410

С диссертацией можно ознакомиться в зональной научной библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан «2£> марта 2007 г.

кандидат педагогических наук Внукова Наталия Владимировна

Ведущая организация: Тульский государственный педагогический

университет им. Л.Н. Толстого

Ученый секретарь диссертационного совета

Бережная И.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Подготовка учителя к профессиональной информационно-проективной деятельности приобретает особую актуальность в свете реализации национального проекта «Образование».

Исследования возможностей педагогического проектирования образования охватывают несколько направлений: социально-образовательное (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.А. Крюкова, О.Г. Прикот и др.); психолого-педагогическое (В.Е. Радионов, Ю. А. Крючков, Е.Б.Реутов, Ж.Т. Тощенко и др.); дидактическое (T.JI. Ильин, Е.С. Полат, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В. М. Розин, А. Г. Раппапорт и др.). Во всех исследованиях подчеркивается, что необходимым условием подготовки конкурентоспособного педагога является его готовность к инновационной деятельности и, в частности, к проектированию учебного процесса. Однако профессиональная подготовка учителя в вузе не достаточно ориентирована на возможности проективного образования. Не в полной мере изучены педагогические условия и дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации для совершенствования профессиональной подготовки учителя (И.А. Колесникова и др.). Инновационные подходы, как часто случается в образовании и, в том числе это касается проективного обучения, не получили достаточно широкого практического воплощения, оставаясь на уровне теоретико-экспериментальных разработок (Е.А. Крюкова). В современных государственных стандартах и учебных планах отсутствуют дисциплины подобного направления, и пробел в педагогическом образовании объясняется, прежде всего, тем, что не решены вопросы адаптации научных разработок проективных методов обучения к традиционным условиям образования.

Неразработанность перечисленных вопросов и организационных условий сдерживает теоретический поиск, практическое совершенствование и применение проективного образования. Представленная работа позволяет до некоторой степени восполнить решение ряда обозначенных вопросов. Поэтому с полным основанием можно подчеркнуть актуальность разработанной диссертационной темы: «Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя».

Диссертационная работа выполнена в рамках НИР ЛГПУ (грант Министерства образования РФ №994 от 11.06.03 «Влияние информационных потоков на молодежь»). Исследование учитывает основные требования к современному учителю-предметнику, зафиксированные в государственных стандартах № 020700 и № 021700.

Увеличение объема и скорости обращения информации в образовании ведет к существенным перегрузкам преподавателя и студентов (А.Н. Леонтьев, A.A. Крылов, Е.А. Крюкова и др.). При сложившейся ситуации существенное значение приобретает «выявление условий сочетания информационного прессинга и организованной системы образования; условий избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятель-

ного присвоения, способствующих развитию качеств активных субъектов познания, труда и общения» в обучении (Д.И. Фельдпгтейн). Разрабатываемые в диссертационном исследовании педагогические условия применения средств проективной трансляции ориентированны на перечисленные «приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований», и отражают процесс перевода информации из внешней (экранно-текстовой) сферы во внутренний план проективного мышления с последующим воспроизведением ее во внешнем проектировочном действии.

Исследование педагогического проектирования и средств его реализации позволило выявить ряд противоречий:

- между традиционным предметно-центрируемым образованием, ориентированным на усвоение знаний, умений и навыков работы с информационным потоком, и гуманистическими идеалами общества, заинтересованного в подготовке разносторонне развитого учителя, способного выстраивать собственную траекторию (проект) образования и жизни;

- между увеличением объемов и скорости обращения учебно-научной информации и реальными учебными возможностями студентов (восприятие, запоминание, понимание, воспроизведение и т.п.);

- между стремлением студентов выбрать отвечающую их личным представлениям траекторию проективного образования и единой программой, расписанием, сковывающим инициативу в обучении.

Актуальность темы диссертации и выявленные противоречия позволили сформулировать методологический аппарат исследования.

Проблема исследования — каковы педагогические условия, способствующие эффективному применению средств проективной трансляции в профессиональной подготовке учителя?

Решение этой проблемы является целью исследования.

Объект исследования - процесс обучения студентов педагогического вуза средствами проективной трансляции учебно-научной информации.

Предмет исследования - педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя.

Гипотеза исследования - применение средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя будет эффективным, если:

- уточнено содержание понятий: «проективная трансляция учебно-научной информации», «сетевой алгоритм проективной деятельности студентов»;

- разработаны и внедрены дидактическая модель проективной трансляции учебно-научной информации, сетевой алгоритм проективной деятельности студентов, обеспечивающие успешное овладение студентами рациональными способами усвоения информации;

- выявлены дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя;

- осуществлен мониторинг уровня сформированное™ проектировочных действий студентов в учебном процессе.

Задачи исследования:

- выполнить теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме применения средств проективной трансляции учебно-научной информации;

- разработать структуру и содержание дидактической модели проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя;

- разработать средство проективной трансляции - сетевой алгоритм проективной деятельности студентов;

- выявить дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации;

- выявить педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя;

- провести экспериментальное исследование результатов эффективности реализации педагогических условий и использования сетевого алгоритма в профессиональной подготовки учителя.

Методологической основой диссертационного исследования являются: концепция «проективной культуры» (О.И. Генисаретский, K.M. Кантор, А.Г. Раппапорт, В.Ф. Сидоренко); концепции технологической культуры (В.Д. Симоненко); теория системного подхода в проектировании (Д. Диксон, Я. Дитрих, В.Д. Цветков); теория глобальности проектирования и его социальной обусловленности (П.И. Балабанов, В. Гаспарский, Г. Саймон); идеи типологии проектирования (Н.Г. Алексеев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, Б.В. Сазонов, Л.П. Щедровицкий); теория совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности на основе сетевого моделирования (И.Г. Гузенко, П.Н. Пестряков); теория творческого характера проектирования (Д. Диксон, Дж. Джонс, X. Ломанн, А.И. Половинкин, Г. Уоллес, И.К. Фиш, Ф. Ханзен, П. Хилл); идеи о новом способе деятельности как сущностной характеристике проектирования (Дж. Ван Гиг) и др.

Методы исследования. Для реализации цели, и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:

- изучение, обобщение отечественных и зарубежных исследований по вопросам проективного обучения в вузе;

- теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии развития проектировочных действий студентов);

- экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперименты);

- эмпирические методы (прямое, косвенное наблюдение, анкетирование);

- методы математической обработки статистических результатов исследования (генератор случайных величин, коэффициент корреляции).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся филологиче-

ский факультет Липецкого государственного педагогического университета. Всего в состав испытуемых было включено 303 студента 1-4 курсов. Работа выполнялась поэтапно.

На первом, теоретико-поисковом, этапе (2003 - 2004 гг.) изучались и анализировались работы по проблематике исследования отечественных и зарубежных авторов; определялись проблема, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза, цель и задачи диссертационного исследования. На втором, технологическом, этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации модели, подбору и разработке психолого-педагогического инструментария; уточнялась рабочая гипотеза. На третьем, аналитическом, этапе (2005 - 2006 гг.) проводилась диагностика, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались методические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- уточнены и конкретизированы понятия: «проективная трансляция учебно-научной информации», «сетевой алгоритм проективной деятельности студентов»;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена дидактическая модель, отражающая процессуальные явления проективной специфики образовательного процесса;

- эмпирически выявлено и экспериментально апробировано средство проективной трансляции учебно-научной информации (сетевой алгоритм) для совершенствования профессиональной подготовки учителя; -разработаны и экспериментально проверенны педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят существенный вклад в разработку теоретических положений применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:

- разработана дидактическая модель проективной трансляции, обогащающая теорию обучения студентов в педагогическом вузе;

- расширены представления о педагогических условиях применения средств проективной трансляции (использован сетевой алгоритм проективной деятельности студентов) в профессиональной подготовке учителя.

Практическая значимость:

- разработанная дидактическая модель проективной трансляции учебно-научной информации и условия ее реализации используются в педагогическом вузе как основа для совершенствования профессиональной подготовки студентов;

- разработанный сетевой алгоритм проективной деятельности студентов нашел применение на филологическом факультете Липецкого государственного педагогического университета;

- разработанные педагогические рекомендации применения средства проективной трансляции учебно-научной информации используются методистами и преподавателями педагогического вуза в работе со студентами и в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и надежность.

Полученные результаты исследования обусловлены исходными методологическими положениями, обоснованностью теоретических позиций проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе, опирающихся на системный подход в разработке педагогических условий применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя, адекватных целям и задачам диссертационного исследования. Экспериментальное исследование обеспечено репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок обработки результатов эксперимента, сопоставимостью экспериментальных данных с практикой образования в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержательная характеристика понятий:

- «проективная трансляция учебно-научной информации» представляет собой процесс перевода информации из внешней (экранно-текстовой) сферы во внутренний план (проективное мышление) и возвращение во внешнее проектировочное действие;

- «сетевой алгоритм проективной деятельности студентов» - совокупность учебно-научных действий в постановке диагностических вопросов (почему, по какой причине, с какой целью, при каких условиях, какой конечный результат) и поиске ответов на них, посредством фреймов, графов, объединенных в схему проективной трансляции учебно-научной информации.

2. Дидактическая модель проективной трансляции раскрывает процесс преобразования информации и содержит: функции (аналитическая, преобразующая, актуализирующая), компоненты (свертывание, развертывание учебно-научной информации, проектировочные действия студентов) и рационалы (информационно-коммуникативный, конструкционный, проективный), мониторинг сформированности проектировочных действий студентов (мотивационно-ценностное отношение к проектированию, содержательное структурирование, критерии и уровни сформированности проектировочных действий).

3. Дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:

- целенаправленность проективной трансляции ориентирует обучение на последовательность в достижении образовательной цели;

- природосообразное начало проективной трансляции - естественные условия целостности, оптимальности, совместности деятельности преподавателя и студентов;

- конструктивность средств проективной трансляции раскрывает преобразовательный потенциал обучения в профессиональной подготовке учителя;

- технологичность проективной трансляции отражает последовательность учебных действий в переходе от цели к запланированному результату в подготовке учителя;

- эмоциональная насыщенность средств проективной трансляции, активно влияющая на восприятие и увлеченность работы с текстами и формирующая мотивационное отношение к обучению.

4. Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:

- овладение студентами теорией и практикой проектирования;

- ориентированность студентов на получение определенного личностно-значимого результата;

- рациональное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм организации учебно-научной деятельности студентов;

- овладение студентами «проективной культурой» (способность разрабатывать технологию достижения целей, прогнозировать результаты, корректировать свою деятельность);

- вовлеченность студентов во вживание в проективные образовательные ситуации;

- психологическая совместимость студентов в процессе коллективной проективной деятельности;

- использование сетевого алгоритма в качестве средства осуществления познавательной и будущей профессиональной деятельности студентов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были изложены в докладах на: региональной научной конференции аспирантов Центрального Черноземья (г. Воронеж, 2001 г.); региональной научно-практической конференции «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (г. Воронеж, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы охраны материнства и детства» (г. Тула, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Социальная защита инвалидов: история и современность» (г. Орел, 2004 г.); региональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (г. Воронеж, 2005 г.); региональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (г. Воронеж, 2006 г.). Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЛТСТУ. Экспериментальные исследования проводились в Липецком государственном педагогическом университете. Результаты диссертационного исследования отражены в десяти публикациях автора.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, 10 таблиц, 1 схемы, 4 рисунков, библиографического списка литературы, насчитывающего 190 наименований, и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, определены цель и задачи, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны использованные методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты разработки педагогических условий применения средств проективной трансляции учебно-научной информации» проведен анализ исследуемой проблемы в философском, психолого-педагогическом плане, который позволил определить ключевые понятия, сущность и содержание современных методов проективного обучения, и создал предпосылки для разработки средства проективной трансляции учебно-научной информации. Формирование идей проектирования занимало определенное место во взглядах Г. Гегеля, К. Гельвеция, И. Гербарта. Представления о новом способе деятельности как сущностной характеристике проектирования рассмотрено Дж. Ван Гиг. Философские, психолого-педагогические трактовки понятия «проективной культуры» нашли отражение в работах О.И. Генисаретского, K.M. Кантора, А.Г. Раппапорта, В.Ф. Сидоренко. Для углубленного анализа педагогических условий применения средств проективной трансляции учебно-научной информации представляется необходимым рассмотреть основные положения, составляющие дидактическую модель. Исследование работ ученых Е. А. Крюковой, И.А. Колесниковой, М.П. Горчаковой-Сибирской, М.Н. Минского, А.М. Сохора, И.Г. Гузенко и др. позволило уточнить понятие «проективная трансляция учебно-научной информации».

Проективная трансляция представляет собой процесс перевода информации из внешней (экранно-текстовой) сферы во внутренний план проективного мышления (свертывание учебно-научной информации) и воспроизведение во внешнем проектировочном действии (развертывание учебно-научной информации).

Проективное мышление - система мыслительных процессов, своеобразная «призма», сквозь которую участники процесса обучения (педагог, студенты) видят педагогическую реальность, перспективу развития и выражают свое отношения к ней (Е.А. Крюкова).

Характерными особенностями проективного мышления являются:

- осознание и ориентация обучаемого в информационном потоке, нахождение в нем ценностно-смысловой доминанты;

- системное видение педагогической реальности и готовность студента к диалогическому общению;

- прогнозирование и проектирование разнообразных педагогических ситуаций и способов их разрешения;

- динамическое структурирование процесса обучения (расстановка образовательных явлений по уровням, по времени и т.п.);

- способность к интеграции с другим опытом и методами в образовании, умение «вписаться» в единое информационное педагогическое пространство.

Наряду с проективным мышлением важным компонентом процесса проективной трансляции является проектировочное действие, которое находится в рамках определенных проективных процедур, свойственных каждому из этапов организации проективной деятельности, и «изначально глубоко промыслено». Проектировочное действие целенаправленно и содержательно определено общей методологией проектирования (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская).

Рассмотренные базовые понятия позволили представить в исследовании методологическую и процессуальную составляющие проективной трансляции, отраженную в дидактической модели (рис. 1). В основу модели положена идея H.A. Бернштейна о возможности выполнять проектировочные учебно-научные действия «путем сличения результатов освоения действия с заданной целью, отражающей системное развитие (проективных) качеств человека». Методологическая составляющая дидактической модели раскрывается через функции (1-3) проективной трансляции учебно-научной информации. Процессуальная составляющая модели представлена компонентами (1-3), развернутыми в технологическую схему, раскрывающую проектировочные учебные действия (рис. 2), выполняемые студентами. В модели наглядно отражено «информационное сличение» исходных данных проективной трансляции с заданными результатами, образующими информационные составляющие (ра-ционалы) проективного обучения.

Исследования проективного обучения завершаются разработкой средства проективной трансляции учебно-научной информации - сетевого алгоритма проективной деятельности студентов (рис. 3).

Сетевой алгоритм является частью сетевого проекта, который может осуществляться в безмашинном варианте и с помощью компьютера. За рубежом широкое распространение получили телекоммуникационные сетевые проекты дистанционного обучения (М.В. Кларин), обеспечивающие вхождение в режим сетевого взаимодействия в обучении (А.И. Колесникова, М.П. Горчаковой-Сибирской). Разработанный сетевой алгоритм является без.-машинным средством и ориентируется на информационно-коммуникативное преимущество, обеспечивающее точное выполнение последовательности логических действий. Последовательность действий определяется системой диагностических вопросов: «почему, по какой причине, с какой целью, при каких условиях, каков конечный результат» (И.Г. Гузенко). В сетевом алгоритме диагностические вопросы задаются к фреймам структурированного текста (М.Н. Минского). Поиск ответов и результат анализа фиксируется особыми графическими знаками, именуемыми «графами» (А.И. Сохор). В результате формируется сетевая фигура (сетевой проект - Г.А. Атанов), состоящая из множества графов, по числу ударений которых фреймы выстраиваются в логико-теоретическую значимость для обучения.

Механизм использования сетевого алгоритма в образовательном процессе заключается в следующем. В пособиях, лекциях выявляются информанты (часть текста, имеющая смысловую завершенность). Выполняется трассировка информантов и определяются искомые, от трех до пяти ключевых словосо-

Проективная трансляция учебно-научной информации в подготовке учителя

тг

и в о я а, с

Н н

в и

о ч

V 2

к я

3 ж

4 в я н

Процессуальная составляющая

Компоненты проективной трансляции

"~ХТ—

■ и Я1 1. Аналити- 2. Преобра- 3. Актуа-

Я с. ческая зующая лизи-

й >8 О гп Перевод со- Нацелен- рующая

а а 8 Я1 держания ность на Воспроиз-

и а а к ч обучения во прогнозиро- ведение

01 о план дейст- ектирование ных

и. в вия обучения ЗУНов

Компонент 1 Свертывание учебно-научной информации

4 V

Компонент 2 Развертывание учебно-научной информации

Компонент 3 Проектировочные действия студентов

Мониторинг сформированное™ проектировочных действий студентов

Информационно-коммуникативный рационал

Трансляция информации из внешнего во внутренний план действия

Конструкционный рационал

Перекодирование информации на непосредственное взаимодействие педагога и студентов

■и

Проективный рационал

Формирование педагогических условий эффективной подготовки учителя

Мотивацион- Содержател Уровни сформи-

но-ценностное ьное рованности

отношение к структури- проектировочных

проектирова- рование действии

нию Информаты, Профессиональное

Потребность в дескрипторы использование

новых знаниях и т.д. информации

Рис. 1. Дидактическая модель проективной трансляции учебно-научной информации

четаний (фреймы), которые концентрированно отражают содержание анализируемого текста. Проективная трансляция - это последовательный мысленный переход от одного фрейма к другому с целью поиска и установления логических связей между ними. Результаты анализа фиксируются графами, из которых получается сетевой план, состоящий из множества графов. По наибольшему числу ударений определяется «Тезаурус», отражающий смысловое значение большого по объему информационного текста. Тезаурус раскрывается с помощью тезисов, состоящих из фреймов с пониженным числом ударений. Далее осуществляется развертывание фреймов в проектировочное действие.

Учебное пособие (учебник, текст лекции, монография)

Компонент I. Свертывание учебно-научной информации

Блок 1 Выявление информантов составные части текста, каждая из которых отражает определенный лексический признак заданного (личностно значимого) информационного смысла

Блок 8 Составление сообщения развертывание учебно-научной информации в виде ответов на диагностично поставленные вопросы

Блок 7 Составление

опорных предложений составление ответов по плану, подчеркивающих особенность изучаемых вопросов по личностно значимой теме

Блок 2 Составление дескрипторов лексическое информационное словосочетание или предложение в виде темы исследования изучаемого текста, в котором обобщен смысл инЛопмантов

Блок 3 Составление

фреймов универсальный многоаспектный словесный образ-носитель информации

Блок 4 Сетевой алгоритм графическое изображение взаимосвязи между фреймами, выявляемой на основе диагностических вопросов

Компонент 2. Развёртывание учебно-научной информации

Блок 6 Формулировка

тезисов отражает пункты плана, способствующие подготовке стройного акцентированного изложения

Блок 5 Составление тезауруса полный систематизированный набор данных, раскрывающих фреймовый план и психолого-педагогическую значимость темы

Рис 2. Технологическая схема информационных проектировочных действий студентов

Обобщенный алгоритм активизации процесса обучения

Струк- 1 .Почему 2.По какой З.С ка- 4.При ка- 5.Каков Нуме-

тура представление причине кой це- ких усло- конеч- рологи-

сете- о структуре структу- лью не- виях ный ре- ческий

вого информации рирование обходи- осущест- зультат анализ

алго- является осно- текста пу- мо осу- вляется проек- сетевой

ритма, вой для фор- тем свер- ществ- переход тиро- модели,

исполь мирования тывания лять про- умствен- вочных отра-

зуемая проектировоч- помогает ективные ной дея- действий жаю-

ДЛЯ ных действий активиза- повторы тельности в обра- щий

анали- студентов (вы- ции умст- инфор- в проек- зова- сумму

за тек- явление ин- венной мации Е тировоч- тельном числа

ста формантов, де- деятельно- умствен- ное дей- процес- ударе-

скрипторов и сти? ном пла- ствие? се? ний гра-

т.д.)? не? фов

Фрейм 1

Информанты Личностно значимый информационный смысл

\ Начальная смысловая опора

нсо

Фрейм 2

Дескрипторы 1

Обобщенное информационное словосочетание

Фрейм 3

Тезаурус 1

Систематизированный набор данных для темы и текста сообщения

Гр1

ГрЗ

Фрейм 4

Тезисы

Развернутые проектировочные действия

Начало графа

Гр2

-------1

Древо |

графа I

Гр4

Фрейм 5

Учебно-научное сообщение Резюме о результатах успешности проектировочных действий

| Ударение [

графа

Гр5

__| Порядковый

| номер графа

Рис. 3. Сетевой алгоритм проективной деятельности студентов

Например, в представленном сетевом алгоритме выполнен анализ структуры технологической схемы. Задавая первый вопрос «Почему явление свертывания-развертывания информации имеет практическое значение для интенсификации образовательного процесса», последовательно перебираем все фреймы и находим такой фрейм, содержание которого наилучшим образом отвечает на вопрос: «Потому, что явление свертывания-развертывания информации позволяет проводить исследование текстов и выявлять информационные смыслы». Фрейм 1 (личностно значимый информационный смысл) является начальной смысловой опорой, с него начинается анализ. Далее, задавая вопрос: «По какой причине...», находим фрейм, отвечающий на него: «По причине того, что сетевой алгоритм позволяет устанавливать взаимосвязи между информационными блоками посредством диагностических вопросов» (Фрейм 3). Установленная связь между фреймом 1 и фреймом 3 фиксируется посредством «графа» (Граф 1). Задавая диагностические вопросы и осуществляя поиск ответов на них, устанавливаем связи между фреймами, при чем на один вопрос могут отвечать несколько фреймов. Заключительный этап - нумерологический анализ, т.е. подсчет ударений и начал графов, приходящихся на каждый фрейм. По числу ударений и начал выявляются «Тезаурус» (Фрейм 3 и Фрейм 5) и план из тезисов (Фрейм 4 - Тезис 1, Фрейм 1 - Тезис 2, Фрейм 2 - Тезис 3) анализируемого текста. На основании выявленных «Тезауруса» и тезисов осуществляется подготовка сообщения по теме исследования (проектировочное действие).

Всесторонний анализ научно-теоретических подходов, методов и технологий проективного обучения (И.Г. Гузенко, П.Н. Пестряков) позволил выявить дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя.

Дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации:

- конструктивность средств проективной трансляции, раскрывающей преобразовательный потенциал обучения в профессиональной подготовке учителя;

- технологичность проективной трансляции, отражающая последовательность учебных действий в переходе от цели к запланированному результату в подготовке учителя;

Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:

- формирование у студентов мотивационного отношения к проектированию, как к фактору развития профессиональных качеств будущего учителя;

- овладение студентами теорией и практикой проектирования;

- ориентированность студентов на получение определенного личностно значимого результата;

- вовлеченность студентов во вживание в проективные образовательные ситуации;

- психологическая совместимость в процессе коллективной проективной деятельности студентов;

Выполненный анализ многочисленных исследований показал, что проективная трансляция учебно-научной информации выступает как комплексная характеристика, показатель уровня эффективности проективной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя» разработан диагностический инструментарий, изложены ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Эксперимент проводился в течение 2004-2005 гг. В опытно-экспериментальной работе участвовало 303 студента 1-4 курсов филологического факультета Липецкого государственного педагогического университета. Эксперимент состоял из следующих этапов:

- констатирующего (2 семестр 2004 г.), нацеленного на выявление исходного уровня сформированности проектировочных действий студентов;

- формирующего (1-2 семестры 2005 г.), позволившего осуществить диагностирование возможностей студентов использовать средство проективной трансляции (сетевой алгоритм) для структурирования учебно-научной информации и включить участников эксперимента в освоение проектировочных действий с целью повышения их уровня обученности и уровня мотивации к профессиональной деятельности.

В констатирующем эксперименте студенты под руководством педагога учились структурировать учебно-научный текст, используя готовый образец (рис. 3). Студентам наглядно демонстрировались приемы деления текста на информационные блоки и его трассировки (выявление ключевых слов). Свертка учебно-научной информации выполнялась в эксперименте в следующем порядке. На первом занятии с помощью сетевого алгоритма объяснялись особенности приемов структурирования, свертки учебного текста. Сначала предъявлялся образец, далее объяснялось содержание и смысл действий, касающихся свертывания и развертывания информации и пояснялось, что любую информацию можно предъявить в структурной

форме в виде блоков информации, которые представляют семантическую (смысловую) обособленность и завершенность. Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, показали, что только 12% студентов на практике смогли освоить элементарные проектировочные действия по готовому образцу.

В формирующем эксперименте студенты были разделены на две группы. Первая - контрольная (128 студентов), работала с текстовым материалом, используя тот же готовый образец. Вторая - экспериментальная группа (175 студентов) работала с текстовым материалом, используя анкету-образец проективной трансляции учебно-научной информации, усложненный элементами конструктивных преобразований по В.П. Беспалько. На данном этапе задание усложнялось и тем, что студенты работали не с отдельными текстами, а структурировали большой объем учебно-научной информации по следующим темам:

1. Изучение возможности интенсификации процесса обучения средствами проективной трансляции учебно-научной информации.

2. Сущность и особенности применения сетевого алгоритма в педагогических исследованиях.

3. Особенности изучения теории воспитания на основе сетевого алгоритма.

4. Психолого-педагогические основы использования сетевого алгоритма в образовательном процессе вуза.

5. Свертывание-развертывание учебно-научной информации как основа для формирования проектировочных действий в обучении.

Для статистического анализа экспертами из числа аспирантов и соискателей, занимающихся вопросами сетевого проектирования в образовании, были выставлены экспертные оценки (общие для контрольной и экспериментальной групп - показатели XI, таблица 1) по каждому проектировочному действию по 3-х бальной системе (высокий уровень - 3 балла, средний - 2 балла, низкий - 1 балл). Далее путем сравнения выполненных работ с экспертными балами были получены оценки (показатели У1, таблица 1), иллюстрирующие уровень сформированности проектировочных действий студентов в экспериментальной и контрольной группах. Статистическая обработка результатов эксперимента осуществлялась посредством двух коэффициентов. Первый - коэффициент усвоения проектировочных действий, который отражает отношение суммы полученных баллов к экспертным оценкам в пределах Кус > 0,75 (В.П. Беспалько). Второй - коэффициент корреляции, устанавливающий тесноту связи между коэффициентами усвоения и экспертными оценками проектировочных действий студентов (0,47 < г, < 0,75).

Результаты статистической обработки данных эксперимента (рис. 4) показали, что в ходе формирующего эксперимента более 90% студентов экспериментальной группы успешно усвоило проектировочные действия с коэффициентом усвоения Кус > 0,75 (высокий уровень), в то время как в контрольной группе число таких студентов не превысило 15%. Коэффициент корреляции показал, что существует теоретически надежная связь между коэффициентом усвоения и общими оценками проектировочных действий студентов.

Таблица I

Результаты экспериментального исследования сформированное!» ____ _проектировочных действий студентов

I -С И т И о Л л Р * Я к -о ^ я г Ц Я я М 1< В " к ы О 41 я ь I Е £ Н 5 м а, ; О » £ ? 5 и * 1 Проектировочные действия студентов Экспериментальные характеристики

№ п/п Информанты Дескрипторы Фреймы Сетевой алгоритм Тезаурус Тезисы Опорные предложения ■ Сообщение Сумма баллов Коэффициент усвоения Кус Коэффициент корреляции г!

оценки проектировочных действий студентов Выборка студентов 1 к 2 1 ] 0 0 0 0 0 4 0,40 0,82

э 3 2 2 1 ] 2 2 2 15 0,83 0,60

2 к 2 1 1 0 0 0 0 0 4 0,40 0,82

э 3 2 2 2 2 2 2 2 17 0,94 0,65

3 4 к ] 1 I 0 0 0 0 0 3 0,30 0,75

э 3 2 2 2 2 2 2 1 16 0,89 0,58

к 1 1 ] 0 0 0 0 0 3 0,30 0,75

э 3 2 2 1 1 2 2 1 14 0,78 0,65

5 к 2 1 1 ! 1 1 0 0 7 0,70 0,60

э 3 2 2 2 2 1 2 1 1 15 0,83 0,60

6 к 1 1 1 1 0 0 0 5 0,50 0,45

э 3 3 2 2 1 2 2 1 16 0,89 0,82

7 к 2 ! 1 ] I 1 1 0 8 0,80 0.58

э 3 2 2 2 2 2 2 2 17 0,94 0,65

XI — экспертный балл к 3 3 2 2 2 2 2 2 18 Кус» 0,49 М = 0,68

э Кус = 0,87 Щ =

Рис. 4.

Среднестатистические значения результатов эксперимента

На формирующем этапе эксперимента была определена мотивация студентов к усвоению проектировочных действий. Согласно закону Иеркса-Додсона, «чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности». Проверка связи «мотив-цель» осуществлялась путем опроса, в ходе которого определялось отношение студентов к овладению проектировочными действиями. Фиксировалось прилежание студентов, желание принять участие в проективной деятельности и активно выполнять проектировочные учебные действия в образовательном процессе.

Оценка результативности обучения студентов с использованием сетевого алгоритма проводилась путем анкетирования, разработанного на основании тестов мотивации О.С. Гребенюка (таблица 2).

Таблица 2

Динамика результатов усвоения проектировочных действий

по уровням мотивации студентов

Уровни мотивации Контрольная группа Экспериментальная группа

Начало эксперимента Завершение эксперимента Начало эксперимента Завершение эксперимента

1 уровень 33,3% 9,2% 32,7% 10,2%

2 уровень 27,7% 38,7% 26,2% 41,1%

3 уровень 31,5% 37,3% 37,5% 53,3%

4 уровень 4,3% 4,9% 7,3% 27,1%

Первый уровень мотивации (предрасположенность) предполагает, что сократилось количество пассивных студентов по отношению к применению сетевого алгоритма в обучении. Второй уровень (расположенность) показывает, что сократилось число безынициативных студентов. На втором уровне студентов привлекал простой материал, несложные задания, с помощью которых они могли бы получить положительный результат, не проявляя особой активности Третий уровень (склонность), отличавшийся повышенной трудностью, требовал проявления настойчивости, сообразительности и определенной длительности выполнения упражнений. В этом случае возросло количество студентов, сознательно стремящихся овладеть проектировочными действиями. Они были активны и проявляли самостоятельность на занятиях, работали организованно и собранно. Деятельности студентов была присуща четкая направленность на овладение активными приемами и способами проектирования собственной познавательной деятельности. Четвертый уровень (готовность) предполагал выявление мотивации на осознание необходимости применения сетевого алгоритма и способов проектирования в профессиональной деятельности будущего учителя. Мотивация студентов экспериментальной группы характеризуется высоким уровнем активности в проектировании собственной познавательной деятельности и стремлением к самообразованию. Число таких студентов увеличилось в два раза.

Результаты эксперимента, отраженные в таблицах 1, 2, позволяют утверждать, что студенты, владеющие приемами свертывания-развертывания информации, устойчиво выполняют самостоятельную разработку сетевого проекта, состоящего из личностно-значимой темы учебно-научного сообщения, отражающего освоение способов инновационного тематического планирования учебного процесса и его реализации в практической профессиональной деятельности. Обобщенные результаты эксперимента представлены в сводной таблице 3.

Таблица 3

Анализ сформированности проектировочных действий студентов

№ п/п Мониторинг сформированности проектировочных действий студентов (критерии, рис.1) Численные показатели сформированности проектировочных действий

Контрольная группа Экспериментальная группа

Кол-во студентов Уровни-1/2/3, в процентах Кол-во студентов Уровни -1/2/3, в процентах

1. Мотивационно-ценностное отношение к проектированию 128 35,9/45,6/19,3 175 19,5/46,9/34,8

2. Содержательное структурирование 36,8/42,1/21,1 22,6/42,6/34,8

3. Сформированность проектировочных действий студентов 35,1/40,4/24,5 12,2/48,4/39,8

Условные обозначения: 1/2/3 — уровни сформированное™ проектировочных действий, соответственно «низкий» (пренебрежение к проектированию при овладении предметными знаниями), «средний» (ситуативность в овладении теорией и практикой проектирования), «высокий» (устойчивое понимание места и роли проектирования в системе современного педагогического образования как фактора развития личностных качеств будущего учителя).

Отмечены значительные изменения уровней сформированности проектировочных действий студентов по следующим критериям: мотивационно-ценностное отношение к проектированию (низкого с 35,9% до 19,5%, среднего с 45,6% до 46,9%, высокого с 19,3% до 34,8%), содержательное структурирование (низкого с 36,8% до 22,6%, среднего с 42,1% до 42,6%, высокого с 21,1% до 34,8%), сформированность проектировочных действий студентов (низкого с 35,1% до 12,2%, среднего с 40,4% до 48,4%, высокого с 24,5% до 39,8%).

Обобщенные результаты экспериментального исследования позволили уточнить совокупность выявленных педагогических условий применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессио-

нальной подготовке учителя:

- овладение студентами теорией и практикой проектирования реализовано в разработке и использование диагностического плана 1-5 (рис. 3);

- ориентированность студентов на получение определенного личностно значимого результата, характеризуется поиском личностно-значимого фрейма 1-5 для реализации диагностического плана;

- формирование у студентов мотивационного отношения к проектированию, как к фактору развития профессиональных качеств будущего учителя, выявлено на основе тезиса Иеркса-Додсона: «чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности».

Таким образом, эксперимент способствовал повышению уровней: моти-вационно-ценностного отношения к проектированию, содержательного структурирования, сформированности проектировочных действий студентов в будущей профессиональной деятельности.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Основные выводы диссертационного исследования:

1. Определяющими направлениями в разработке педагогических условий подготовки учителя средствами проективной трансляции учебно-научной информации явились философские, психологические и педагогические подходы к анализу проективного обучения студентов в современном педагогическом пространстве.

2. Разработанная и экспериментально проверенная дидактическая модель проективной трансляции учебно-научной информации позволила реализовать эффективную систему подготовки студентов в педагогическом вузе.

3. Использование в обучении средства проективной трансляции учебно-научной информации, представленного сетевым алгоритмом проективной деятельности студентов, позволило повысить мотивацию студентов в изучении гуманитарных дисциплин и мотивационную готовность к будущей профессиональной деятельности.

4. В ходе исследования уточнены дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации, являющиеся основанием для формирования условий подготовки учителей к будущей профессиональной деятельности.

5. Выполненное теоретическое и экспериментальное исследование по теме диссертации показывает, что определена совокупность педагогических условий, позволяющих интенсифицировать процесс подготовки учителя с использованием средств проективной трансляции учебно-научной информации.

6. Эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о том, что применение средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессио-

налыгой подготовке учителя способствует рациональному усвоению учебно-научной информации студентами.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов диссертационной проблемы. Представляется, что предметом дальнейшего изучения может быть разработка средств проектирования педагогического мышления в профессиональной подготовке учителя.

В приложениях представлены материалы педагогической диагностики, табличные модели проективного обучения, результаты экспериментального исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Алтухов А.Ю. Педагогическое проектирование процесса обучения в вузе средствами сетевого моделирования учебно-научной информации / А.Ю. Алтухов // Вестник Тамбовского ун-та. Серия естественные и технические науки. - Тамбов, 2006. -Т. И -Выпуск 3. - С. 332-334.

2. Алтухов А.Ю. Некоторые аспекты построения модели проективного обучения историческим дисциплинам / А.Ю. Алтухов // Методологические предпосылки исследования в сфере гуманитарных наук: материалы Региональной научной конференции аспирантов Центрального Черноземья / Под общей ред. С.М. Годника. - Воронеж: ВГУ, 2001. - С. 91-93.

3. Алтухов А.Ю. Феноменологический подход к обоснованию и применению проективного обучения в современном образовании / А.Ю. Алтухов // Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации: Материалы региональной научно-практической конференции 14-15 ноября 2003 г. / Под ред. И.Ф. Бережной, Н.И. Вьюновой, Л.Р. Суриновой. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. - Ч. I. — С. 71-74.

4. Алтухов А.Ю. Формирование начальных проектно-социальных знаний детей в условиях адаптации к трудностям семейной жизни / А.Ю. Алтухов // Abstracts of the international conference "The contemporary aspects of maternal and child care". Актуальные проблемы охраны материнства и детства: Сборник материалов Международной российско-американской научно-практической конференции / Под общ. ред. проф. В.Г. Сапожникова, В.Г. Волкова. - Тула, 2004. - С. 6-7.

5. Алтухов А.Ю. «Проективное взаимодействие» в современном образовательном процессе / А.Ю. Алтухов // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. Липецк: ЛГПУ, 2004. - Ч. I. - С. 3-9.

6. Алтухов А.Ю. Проективные действия в русле коррекционной работы с учащимися с отклонениями в развитии / А.Ю. Алтухов // Социальная защита инвалидов: история и современность: Сборник материалов Международной научно-практической конференции, 25-26 мая 2004 г. - Орел: Полиграфическая фирма «Картуш», 2005. - С. 166-168.

7. Алтухов А.Ю. Активизация познавательной деятельности учащихся средствами проективного обучения (на примере преподавания истории) / А.Ю. Ал-

тухов // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Липецк: ЛГПУ, 2005. -Ч. 1.-С. 8-14.

8. Алтухов А.Ю. Проективные условия оптимизации воспитательного процесса в педагогическом вузе / А.Ю. Алтухов // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы пятой межрегиональной научно-практической конференции, 7-8 апреля 2005 г., Воронеж / Под ред. И.Ф. Бережной, Ю.А. Гончаровой. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2005. - С. 156-158.

9. Алтухов А.Ю. «Проективное взаимодействие» в современном образовательном процессе / А.Ю. Алтухов // Вопросы гуманитарных наук. - М., 2005. - №5 - С. 286-289.

10. Алтухов А.Ю. Воспитательные возможности проективного образования / А.Ю. Алтухов // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы шестой межрегиональной научно-практической конференции, 13-14 апреля 2006 г., Воронеж / Под ред. И.Ф. Бережной, Л.Р. Суриновой. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2006. - С. 146-149.

А. Ю. Алтухов

Подписано в печать iS.0l.Hf,г. Зак.№ Формат 60x84 1/16. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет» 398020, г. Липецк, ул. Ленина, 42.

Отпечатано в РИЦ ЛГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алтухов, Андрей Юрьевич, 2007 год

Введение.

Глава I.

Теоретические аспекты разработки педагогических условий применения средств проективной трансляции учебно-научной информации

1.1. Концептуальные положения проективной подготовки учителя к профессиональной деятельности.

1.2. Структура и содержание дидактической модели проективной трансляции учебно-научной информации.

1.3. Дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации.

Глава II.

Опытно-экспериментальное исследование применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя

2.1. Разработка технологии педагогического эксперимента по применению сетевого алгоритма в профессиональной подготовке учителя.

2.2. Экспериментальное исследование сетевого алгоритма проективной деятельности студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя"

Переход к всеобщей информатизации общества требует преобразований в различных областях общественной жизни, в том числе и в высшем образовании. Социальная жизнь в информационном обществе становится обособленной, автономной, каждый стремится к самоизоляции, а компьютер порой заменяет непосредственное общение [80, 82]. Другими словами, в какой-то момент личность самоизолируется, закрывается. Данное несоответствие в определенной степени может решить проективное образование. Именно оно, призвано преодолеть изоляцию и самоизоляцию личности в информационном обществе [66, 67, 74, 78].

Подготовка учителя к профессиональной информационно-проективной деятельности приобретает особую актуальность в свете реализации национального проекта «Образование».

Исследования возможностей педагогического проектирования образования охватывают несколько направлений: социально-образовательное (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.А. Крюкова, О.Г. Прикот и др.); психолого-педагогическое (В.Е. Радионов, Ю. А. Крючков, Е.Б.Реутов, Ж.Т. Тощенко и др.); дидактическое (Г.Л. Ильин, Е.С. Полат, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В. М. Розин, А. Г. Раппапорт и др.). Во всех исследованиях подчеркивается, что необходимым условием подготовки конкурентоспособного педагога является его готовность к инновационной деятельности и, в частности, к проектированию учебного процесса. Однако профессиональная подготовка учителя в вузе не достаточно ориентирована на возможности проективного образования. Не в полной мере изучены педагогические условия и дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации для совершенствования профессиональной подготовки учителя [77, 78]. Инновационные подходы, как часто случается в образовании и, в том числе это касается проективного обучения, не получили достаточно широкого практического воплощения, оставаясь на уровне теоретико-экспериментальных разработок [80]. В современных государственных стандартах и учебных планах отсутствуют дисциплины подобного направления, и пробел в педагогическом образовании объясняется, прежде всего, тем, что не решены вопросы адаптации научных разработок проективных методов обучения к традиционным условиям образования.

Увеличение объема и скорости обращения информации в образовании ведет к существенным перегрузкам преподавателя и студентов [86, 135]. При сложившейся ситуации существенное значение приобретает «выявление условий сочетания информационного прессинга и организованной системы образования; условий избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения, способствующих развитию качеств активных субъектов познания, труда и общения» в обучении (Д.И. Фельдштейн). Разрабатываемые в диссертационном исследовании педагогические условия применения средств проективной трансляции ориентированны на перечисленные «приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований», и отражают процесс перевода информации из внешней (экранно-текстовой) сферы во внутренний план проективного мышления с последующим воспроизведением ее во внешнем проектировочном действии.

Исследование педагогического проектирования и средств его реализации позволило выявить ряд противоречий:

Проблема исследования - каковы педагогические условия, способствующие эффективному применению средств проективной трансляции в профессиональной подготовке учителя?

Решение этой проблемы является целью исследования.

- осуществлен мониторинг уровня сформированности проектировочных действий студентов в учебном процессе.

Задачи исследования:

- разработать структуру и содержание дидактической модели проективной трансляции учебно-научной-информации в профессиональной подготовке учителя;

- разработать средство проективной трансляции - сетевой алгоритм проективной деятельности студентов;

- выявить дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации;

Методологической основой диссертационного исследования являются: концепция «проективной культуры» (О.И. Генисаретский, К.М. Кантор, А.Г. Раппапорт, В.Ф. Сидоренко); концепции технологической культуры (В.Д. Симоненко); теория системного подхода в проектировании (Д. Диксон, Я. Дитрих, В.Д. Цветков); теория глобальности проектирования и его социальной обусловленности (П.И. Балабанов, В. Гаспарский, Г. Саймон); идеи типологии проектирования (Н.Г. Алексеев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, Б.В. Сазонов, Л.П. Щедровицкий); теория совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности на основе сетевого моделирования (И.Г. Гузенко, П.Н. Пестряков); теория творческого характера проектирования (Д. Диксон, Дж. Джонс, X. Ломанн, А.И. Поло-винкин, Г. Уоллес, И.К. Фиш, Ф. Ханзен, П. Хилл); идеи о новом способе деятельности как сущностной характеристике проектирования (Дж. Ван Гиг) и др.

- изучение, обобщение отечественных и зарубежных исследований по - -вопросам проективного обучения в вузе;

- теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-сопостави-тельный анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии развития проектировочных действий студентов);

- экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперименты);

- эмпирические методы (прямое, косвенное наблюдение, анкетирование);

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся филологический факультет Липецкого государственного педагогического университета. Всего в состав испытуемых было включено 303 студента 1-4 курсов.

Работа выполнялась поэтапно.

На первом, теоретико-поисковом, этапе (2003 - 2004 гг.) изучались и анализировались работы по проблематике исследования отечественных и зарубежных авторов; определялись проблема, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза, цель и задачи диссертационного исследования. На втором, технологическом, этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации модели, подбору и разработке психолого-педагогического инструментария; уточнялась рабочая гипотеза. На третьем, аналитическом, этапе (2005 — 2006 гг.) проводилась диагностика, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались методические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- уточнены и конкретизированы понятия: «проективная трансляция учебно-научной информации», «сетевой алгоритм проективной деятельности-студентов»; -- — — теоретически обоснована и экспериментально проверена дидактическая модель, отражающая процессуальные явления проективной специфики образовательного процесса;

- эмпирически выявлено и экспериментально апробировано средство проективной трансляции учебно-научной информации (сетевой алгоритм) для совершенствования профессиональной подготовки учителя; разработаны и экспериментально проверенны педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя.

Практическая значимость:

- разработанные педагогические рекомендации применения средства проективной трансляции учебно-научной информации используются ме

- - тодистами и преподавателями-педагогического вуза в работе со студентами и в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и надежность.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержательная характеристика понятий:

- «сетевой алгоритм проективной деятельности студентов» — совокупность учебно-научных действий в постановке диагностических вопросов (почему, по какой причине, с какой целью, при каких условиях, какой конечный результат) и поиске ответов на них, посредством фреймов, графов, объединенных в схему проективной трансляции учебно-научной информации.

- природосообразное начало проективной трансляции — естественные условия целостности, оптимальности, совместности деятельности преподавателя и студентов;

- овладение студентами теорией и практикой проектирования;

- ориентированность студентов на получение определенного лично-стно-значимого результата;

- овладение студентами «проективной культурой» (способность раз- — рабатывать технологию достижения целей, прогнозировать результаты, корректировать свою деятельность);

- вовлеченность студентов во вживание в проективные образовательные ситуации;

- психологическая совместимость студентов в процессе коллективной проективной деятельности;

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были изложены в докладах: на региональной научной конференции аспирантов Центрального Черноземья (г. Воронеж, 2001 г.); региональной научно-практической конференции «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (г. Воронеж, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы охраны материнства и детства» (г. Тула, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Социальная защита инвалидов: история и современность» (г. Орел, 2004 г.); региональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (г. Воронеж, 2005 г.); региональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (г. Воронеж, 2006 г.). Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЛГПУ. Экспериментальные исследования проводились в Липецком государственном педагогическом университете. Результаты диссертационного исследования отражены в десяти публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы диссертационного исследования:

6. Эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о том, что применение средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя способствует рациональному усвоению учебно-научной информации студентами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проектирование образовательного процесса сопряжено с изучением социально-педагогических закономерностей. Во многом успех проектирования определяется пониманием его логики, сущности каждого этапа. Реализация проекта также зависит от научно-теоретической, технологической, психологической подготовки создателя, от методов и средств, которые используются для достижения цели проективной деятельности.

Выполненное теоретическое и экспериментальное исследования по теме диссертации показывают, что осуществлен поиск условий, позволяющих интенсифицировать процесс подготовки учителя с использованием средств проективной трансляции учебно-научной информации.

В теоретической части диссертационной работы уточнено понятие проективная трансляция учебно-научной информации, разработаны дидактическая модель, технологическая схема и сетевой алгоритм, выявлены дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции.

Разработанная дидактическая модели в наглядной форме отражает «информационное сличение» исходных данных проективной трансляции с заданными результатами, образующими рационалы проективного обучения. Рационалы отражают процессы перекодирования учебно-научной информации и формирование условий овладения студентами проективной культурой. Дидактическая модель проективной трансляции учебно-научной информации применяется для решения следующих значимых педагогических задач:

- оптимизация структуры учебного материала;

- улучшение планирования учебного процесса;

- управление познавательной деятельностью студентов;

- управление учебно-воспитательным процессом;

- диагностики прогнозирования, проектирования обучения.

Данная модель отвечает таким инновационным критериям как открытость, личностная ориентированность, технологичность. Дидактическая модель наглядно демонстрирует систему проективной деятельности как многокомпонентную, выстраиваемую на основе технологии развивающего обучения. На практике модель реализована с помощью разработанной технологической схемы, раскрывающей проектировочные информационные действия студентов. Исследования проективного обучения, представленного в дидактической модели и технологической схеме, завершается разработкой средства проективной трансляции учебно-научной информации - сетевого алгоритма проективной деятельности студентов. Алгоритм является частью сетевого проекта, который может осуществляться в безмашинном варианте и с помощью компьютера. Разработанный сетевой алгоритм является проективным средством и ориентируется на информационно-коммуникативное преимущество, обеспечивающее максимально точное выполнение строгой последовательности логических действий. Последовательность действий определяется системой диагностических вопросов: «почему, по какой причине, с какой целью, при каких условиях, каков конечный результат». Механизм использования сетевого алгоритма в образовательном процессе заключается в следующем. В пособиях, лекциях выявляются информанты (часть текста, имеющая смысловую завершенность). Выполняется трассировка информантов и определяются искомые от трех до пяти ключевых словосочетаний, в сумме представляющих фрейм, который концентрированно отражает содержание анализируемого текста. Проективная трансляция - это последовательный мысленный переход от одного фрейма к другому с целью поиска и установления логических связей между ними. Результаты анализа фиксируются графами, получается сетевой алгоритм, состоящий из множества графов. По наибольшему числу ударений определяется «Тезаурус», отражающий смысловое значение большого по объему информационного текста. Тезаурус раскрывается с помощью тезисов, состоящих из фреймов с пониженным числом ударений. Далее осуществляется развертка фреймов в учебно-научные действия.

Всесторонний анализ научно-теоретических подходов, методов и технологий проективного обучения позволил выявить дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя.

Дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации:

- формирование у студентов мотивационного отношения к проектированию как к фактору развития профессиональных качеств будущего учителя;

- овладение студентами теорией и практикой проектирования;

- ориентированность студентов на получение определенного личностно значимого результата;

- вовлеченность студентов во вживание в проективные образовательные ситуации;

- психологическая совместимость в процессе коллективной проективной деятельности студентов;

На основании разработанных дидактической модели проективной трансляции учебно-научной информации, технологической схемы информационных проектировочных действий студентов, сетевого алгоритма проективной деятельности студентов, выявленных дидактических особенностей и педагогических условий применения средств проективной трансляции было проведено экспериментальное исследование по теме диссертации. Экспериментальное исследование предполагало выявление возможностей применения проективного средства - сетевого алгоритма для повышения эффективности образовательного процесса в педагогическом вузе. Результаты экспериментального исследования позволили уточнить совокупность выявленных педагогических условий применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:

- овладение студентами теорией и практикой проектирования реализовано в разработке и использование диагностического плана 1-5 (рис.-З)рриентированность студентов на получение определенного личностно значимого результата, характеризуется поиском личностно-значимого фрейма 1-5 для реализации диагностического плана;

- рациональное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм организации учебно-научной деятельности студентов реализовано в форме индивидуальной, групповой и коллективной работе над сетевым алгоритмом; формирование у студентов мотивационного отношения к проектированию как к фактору развития профессиональных качеств будущего учителя выявлено на основе тезиса Иеркса-Додсона: «чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности».

Таким образом, эксперимент способствовал повышению уровней: мо-тивационно-ценностного отношения к проектированию, содержательного структурирования, сформированности проектировочных действий студентов в будущей профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алтухов, Андрей Юрьевич, Воронеж

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Аб-деев.-М., 1994.-336 с.

2. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Н.А. Алексеев. Тюмень, 1997. - 19 с.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань. - 1996. - 608 с.

4. Аритова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания / О.Н. Аритова // Вест. МГУ. Сер. Психология. 1998. - №4. - С. 40-52.

5. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов / В.В. Арнаутов // Педагогика. 1998. -№1.- С. 18-23.

6. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов. -Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. -157 с.

7. Атанов Г.А. Проблемное обучение как средство комплексной акти-визацйи студентов на занятиях / Г.А. Атанов // Вест. Харьковского политехнического института. №285. - Вып. 4. - Харьков: Изд-во ХПИ, 1992.-С. 26-29.

8. Атанов Г.А. Проблемный характер обучения //Современные проблемы дидактики высшей школы: Сб. избр. трудов Междунар. конф. -Донецк: Изд-во ДонГУ. 1997. - С. 138-157.

9. Атанов Г.А. Структурирование понятий предметной области с помощью методов представления знаний / Г.А. Атанов, И.Н. Пустынни-кова // Искусственный интеллект. 1996. - № 2. - С. 29-52.

10. Атанов Г.А. Так создаются проблемные ситуации / Г.А. Атанов, В.М. Арыдин // Вестник высшей школы. -1984. №11. - С. 21-24.

11. Атанов Г.А. Фреймовая организация компьютерной обучающей программы, реализующей деятельностный подход / Г.А. Атанов, Г.В. Кандрашин // Искусственный интеллект. 1996. - №1. - С. 44-53.

12. Аткинсон Р. Человеческая память в процессе обучения / Р. Аткин-сон.-М., 1980.-528 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

15. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя /Ф. Баррон // Вопросы психологии. 1990. -№2. - С. 153-159.

16. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: атореф. дис. . канд. пед. наук. / С.В. Белова. Волгоград, 1995. - 11 с.

17. Бернштейн Н.А. Современные искании в физиологии нервного процесса / под ред. И.М. Фейгенберга, И.Е. Сироткиной. -М.: Смысл, 2003.- 330 сГ " —

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1977. - 304 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М., 1998. - 215 с.

20. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, В.И. Слабодчиков // Педагогика. 1997. -№4. - С. 66-68.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997. -№4.-С. 11-17.

22. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Рос-тов-н/Д., 1999.-418 с.

23. Боумен У. Графическое представление информации / У. Боумен. — М.: Мир, 1971.-225 с.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. — М.: Педагогика, 1983. 96 с.

25. Брыкова Е. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников / Е.Брыкова // Народное образование. 2000. - №9. -С. 188-191.

26. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. - М.': Педагогика, 1990. - 196 с.

27. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения м школе / И.И. Вартанова // Вестник Московского университета. — 2001. -№2.-С. 16-24.

28. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / В. Васильев // Народное образование. 2000. - №9. -С. 177-180.

29. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / В.М. Вергасов. — Киев: Виша шк., 1985. 175 с.

30. Волков Г.Н. Прогнозируя развитие личности / Г.Н. Волков // Советская педагогика. 1998. - №12. т С. 116.

31. Волков И. Проектируем процессы обучения: Как составить программу обучения / И. Волков // Педагогический вестник. 1993. - №15. -С. 2.

32. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения / И.П. Волков. -М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

33. Всемирная энциклопедия: Философия / главн. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. -М.: Современная литература, 2001. 1312 с.

34. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин.- М.: Магистр, 1999. 112 с.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский.- М.: Педагогика, 1991. 479 с.

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии: Сб. науч. трудов. М.: Наука, 1966. - С. 236-278.

37. Гамезо М.В. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. - С. 235-252.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинт, 1998. -608 с.

39. Гребенюк О.С. Мотивационно-ценностные отношения в профессиональном становлении студентов / О.С. Гребенюк // (http// www.erudition.ru).

40. Гребенюк О.С. Теория обучения: Учеб. для вузов / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. М.: ВЛАДОС-пресс, 2003. - 382 с.

41. Гузенко И.Г. Вербально-графическая технология в контексте непрерывного образования / И.Г. Гузенко // Непрерывное педагогическое образование. 1991. - №1. - С. 29.

42. Гузенко И.Г. Идеалы и ценности современного образования / И.Г. Гузенко // Гаудеамус. 2002. - №1. - С. 177.

43. Гузенко И.Г. Опыт работы Липецкой школы: Забыть или переосмыслить заново? / И.Г. Гузенко // Народное образование. 2002.I- №4. С. 123.

44. Гузенко И.Г. Профессиональная направленность изучения студентами педагогических дисциплин (на примере преподавания педагогических теорий, систем, теории воспитания и технологии обучения) / И.Г. Гузенко, Ю.В. Темеренко. Липецк: ЛГПУ, 2005. - 71 с.

45. Гузенко И.Г. Роль графических моделей в формировании теоретического мышления студентов / И.Г. Гузенко // Познавательная деятельность студентов-заочников и условия ее активизации -М.: МГЗПИ, 1985. С. 14-16.

46. Гузенко И.Г. Теоретические и технологические основы вер-бально-графической системы обучения студентов: дис. . д-ра пед. наук / И.Г. Гузенко. Липецк, 1995. - 350 с.

47. Гузенко И.Г. Теория и практика вербально-графической системы учебной деятельности студентов / И.Г. Гузенко. — М.: МПГУ, 1995.-200 с.

48. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении / В.В. Давыдов. -М., 1972. 423 с.

49. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / под~ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. -176 с.

50. Дьюи Дж. Демократия и образование/ Дж. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

51. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. -М.: Лабиринт, 1999. 189 с.

52. Евстифеева О. Метод проектов среда, в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность / О. Евстифеева, Н. Кучменко// Директор школы. - 2003. - №6. - С. 53-58.

53. Егоров B.C. Учебный процесс в современном вузе / B.C. Егоров. -М., 1991.-321 с.

54. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации / Н.В. Елухина // Иностранный язык в школе. 1995. -№2. - С. 4-7.

55. Журавлев Д. Мотивация и проблемы обучения / Д. Журавлев // Народное образование. 2002. - №9. - С. 123-130.

56. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. унта, 1968.-238 с.

57. Загвязенский В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: методическое пособие / В.И. Загвязенский, М.М. Поташник. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 144 с.

58. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие / Е.С. Заир-Бек. СПб., 1995. - 234 с.

59. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. -СПб., 1995.- 35 с.

60. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке

61. С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. М.: Просвещение, 2004. — 173 с.

62. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством обучения / В. Зайцев // Народное образование. 2002. - №9. - С. 83-92.

63. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. -М.: Педагогика, 1990. 424 с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — М: Логос, 2005.-384 с.

65. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание: избр. психологич. тр. / П.И. Зинченко. М.: ИПП; Воронеж: МО ДЕК, 1996. - 544 с.

66. Ильин Г.Л. Проективное образование в становлении личности / Г.Л. Ильин // Высшее образование в России. 2001. - №4. - С. 85-88.

67. Ильин Г.Л. Проективное образование и Реформация науки / Г.Л. Ильин. М., 1993. - 101 с.

68. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: ав-тореф. дис. .д-ра пед. наук / Г.Л. Ильин. Казань, 1995.-38 с.

69. Информационное письмо Министерства образования РФ №585/1113 от 12.04.2000 // Справочно-правовая система «Гарант».

70. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное значение /М.С. Каган.-Л., 1991.-383 с.

71. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы / Н.П. Капустин. М.: Издательский центр Академия, 1999. - 216 с.

72. Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: учебное пособие / С.С. Кашлев. М.: Высшая школа, 2004. - 176 с.

73. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

74. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели (анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. М., 1997. - 223 с.

75. Кларин М.В. Технология обучения: идеал'и реальность / М.В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

76. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М., 2000. - 173 с.

77. Колесникова И.А. Педагогическая праксиология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / И.А. Колесникова, И.А. Титова. -М.: Академия, 2005. 256 с.

78. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. М.: Академия, 2005. - 288 с.

79. Крылов А. Не пугайся. Результат обязательно будет! Что такое творческий проект и как над ним работать? / А. Крылов // Учитель года. -2002.-№1.-С. 35-37.

80. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1998. - 106 с.

81. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

82. Крючков Ю.А. Теория и методы социального проектирования / Ю.А. Крючков. М., 1992. - 245 с.

83. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 79 с.

84. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / под общ. ред. Б.В. Гне-денко, Б.В. Бирюкова. -М.: Просвещение, 1966. 523 с.

85. Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении / Л.И. Лебедева, Е.В. Иванова // Школьные технологии. 2002. - №5. -С. 116-120.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Смысл, 2004. 345 с.

87. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1957. - №1. - С. 17-26. ----

88. Лернер П.С. Учителю об инжинерно-техническом проектировании / П.С. Лернер // Школа и производство. 1999. - №2. - С. 21-23.

89. Лисейчиков О.Е. Концептуальные подходы к проектированию и обновлению содержания общего среднего образования в реформируемой школе / О. Е. Лисейчиков // На пути к реформе школы. Мн., 1997.- С. 29-66.

90. Макаренко И. Деловые игры в учебном процессе / И. Макаренко // Воспитание школьников. 1996. - №6. - С. 12-16.

91. Макарова Л.В. Преподаватель: методы деятельности и аттестация / Л.В. Макарова. М., 1992. - 162 с.

92. Малаш В.Ф. Методологические аспекты проектирования в образовании / В.Ф. Малаш // Сб. научных трудов. В 2-х ч. Мн., 1998. -Вып. 13, ч.2. - С. 7-11.

93. Маркина Н.Ю. Проектирование процесса обучения / Н.Ю. Маркина // Среднее профессиональное образование. 1998. - №3. — С. 4-8.

94. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, J1.M. Фридман. М.: Педагогика, 1983. -65 с.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-307 с.

96. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании / под ред. Б.В. Пальчевского. Мн: Технопринт, 1999. - 288 с.

97. Матросов B.JI. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма / B.JI. Матросов, В.А. Сластенин // Известия РАО. 1999. - №1. - С. 22-29.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

99. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н.В. Матяш // Педагогика. 2000. - №4. - С. 38-43. ЮО.Махмутов М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

100. Менчинская Н.А. Взаимодействие слова и образа в процессе усвоения знаний школьниками / Н.А. Менчинская // Тезисы доклада на совещании по психологии М.: АПНРСФСР, 1953. - 68 с.

101. Минский М. Фреймы для представления знаний: Пер. с англ. / М. Минский. — М.: Мир, 1979. 151 с.

102. Минский М.Н. Фреймова структура исследования текстов / М.Н. Минский М.: Наука, 1986. - 235 с.

103. Михеева В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеева. М.: Высшая школа, 1987. - 198 с.

104. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 119 с.

105. Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии/ В. М. Монахов // Педагогика. 1997. — № 6. -С. 26-31.

106. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований / В.М. Монахов // Школьные технологии. - 2001. - №5. - С. 75-98.

107. Монахов В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя / В.М. Монахов, А.И Нижников // Школьные технологии. -2000. -№6.-С. 66-83.

108. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

109. Ю.Монахова Г.А. Проектирование учебного процесса и технологических учебников / Г.А. Монахова // Школьные технологии. 2001. - №1. -С. 77-94.

110. Ш.Москаленко К.А. Сборник педагогических статей / К.А. Москаленко. Липецк: 1995. - 144 с.

111. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие / А.В. Мудрик. М: Педагогическое общество России, 2001.— 320 с. 1 П.Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование: Монография / Г.Е. Муравьева. - Шуя, 2000. - 84 с.

112. Н.Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г.Е. Муравьева. Ярославль, 2003. -35 с.

113. Муравьева Г.Е. Проектирование технологии обучения: Учебное пособие / Г.Е. Муравьева. Иваново, 2001. - 124 с.

114. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография / под ред. М.М. Левиной. -М, 2002.-200 с.

115. Мухаметзянова Г. В. Региональная система СПО как объект педагогического проектирования/ Г. В. Мухаметзянова // СПО. 1997. — №2.-С. 15-22.

116. Мухин В. Интеграция, конструкция, проект / В. Мухин // Учительская газета.-2000.-№33.-С. 11.

117. Мышление учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1990.- 104 с.

118. Найденко Г. Проектно-техническая деятельность молодежи как средства воспитания / Г. Найденко // Народное образование. 2004. -№6.-С. 116-122.

119. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. -Т. 3.-640 с.

120. Новиков А. М. Проектирование педагогических систем / А. М. Новиков // Специалист. 1998. - № 5. - С. 23-28.

121. Новиков Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. Новиков // Народное образование. 2000. - №2. -С. 151-157.

122. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полата. М., 1999. - 223 с.125.0конь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. — М.: Просвещение, 1968. 208 с.

123. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе / А.А. Орлов // Педагогика. 2001. - №10. - С. 48-56.

124. Орлов В.А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды / В.А. Орлов, В.П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. - С. 20-26.

125. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России , 2001 - 640 с.

126. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб., 1995. - С. 124-148.

127. Педагогические технологии: учебное пособие / Буланова М.В. и др.. М.: Март, 2004. - 334 с.

128. Пестряков П.Н. Научно-педагогические условия совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / П.Н. Пестряков. Липецк, 2001. - 23 с.

129. Притуляк С.П. Стимуляция творческой активности учащихся: моделирование / С.П. Притуляк // Биология в школе. 2000. - №4. — С. 28-30.

130. Проблемы мышления в современной науке / под ред. П.В. Копни-на, М.Б. Вильницкого. М.: Мысль, 1964. - 470 с.

131. Проективный философский словарь: Новые термины и понятия / под ред. Г.Л. Тульчинского, М.Н. Эпштейна. СПб.: Алетейя, 2003. -512 с. ~ — - -

132. Психология: Учеб. пособие / под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 2000, - 584 с.

133. Путляева Л.В. Мышление в проблемном обучении / Л.В. Путляева. М.: ЦОЛИУВ, 1990. - 34 с.

134. Путляева Л.В. Проблемное обучение / Л.В. Путляева. М.: ЦОЛИУВ, 1990.-20 с.

135. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В.Е. Радионов. СПб., 1996. - 140 с.

136. Развитие мышления средствами программированного обучения. Формирование алгоритмических и эвристических процессов / под ред. Л.Н. Ланды, Л.Н. Сорокиной. М., 1969. - 172 с.

137. Реутов Е.Б. Метод проектов при создании опорных конспектов / Е.Б. Реутов // Биология в школе. 2005. - №2. - С. 37-40.

138. Решетова З.А. Процесс усвоения как деятельность // Современные проблемы дидактики высшей школы: Сб. избр. трудов Между нар. конф. Донецк: Изд-во ДонГУ. - 1997. - С. 3-12.

139. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования / В.М. Розин // Вопросы философии. -1984. -№10. -С. 100-114.

140. Рыданова И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. -М.: Белорусская наука, 1998. 319 с.

141. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. -М.-.МГУ, 1998.-286 с.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

143. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / B.C. Селиванов. М., 2000. - 335 с.

144. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

145. Сластенин В. А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 1997. - 512 с.

146. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность /В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

147. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. -М.: Просвещение, 1996. 423 с.

148. Смирнов И.П. Не ориентировать, а развивать / И.П. Смирнов // (http// www.rsvpu.ru).

149. Смыковская Т.К. Учебные проекты как средство становления прогностических умений у старшеклассников / Т.К. Смыковская, Е.Н. Го-робенко // (http// www.borytko.nm.ru).

150. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / под. ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 2000. - 167 с.

151. Современный словарь иностранных слов 3-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 2000. - 742 с.

152. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапцевич. -М.: Современное слово, 2001. 928 с.

153. Сорокин А.Б. Проблемно-диалоговая форма «Вопрос-ответ» / А.Б. Сорокин // Педагогика. 2001. - №2. - С. 37-43.

154. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала / А.М.Сохор. М., 1974. - 192 с.

155. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство / Т.А. Стефанов-ская. -М., 1998.-217 с.

156. Субетто А.И. Системологические основы проектирования образовательных систем / А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - Ч. 1. - 284 с.

157. Субетто А.И. Системологические основы проектирования образовательных систем / А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - Ч. 2. - 321" с.

158. Талызина Н.Ф. Проблемы программированного обучения / под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1973. - 130 с.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

160. Теория и практика педагогического управления в школе: Учеб. пособие / под ред. Ю.В. Васильева. М.: НИИШ, 1989. - 113 с.

161. Тюмина М. Учимся проектировать / М. Тюмина // Директор школы. -2001.-№8.-С. 57-59.

162. Управление познавательной деятельностью учащихся / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 238 с.

163. Федотова Т. Учить школьников творчески мыслить / Т.Федотова // Учитель. 2002. - №3. - С. 33-34.

164. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. М., 2001. - 719 с.

165. Философский энциклопедический словарь М.: Сов. Энцикл., 1989. -839 с.

166. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В .Я. Ляудис. М.: Московский ун-т, 1989. - 240 с.

167. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. М.: Знание, 1984. - 80 с.

168. Фрумкина P.M. Психолингвистика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / P.M. Фрумкина. М.: Академия, 2003. - 320 с.

169. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений: Пер. с англ. / под ред. В.Ф. Венды. -М.: Мир, 1973.-263 с.

170. Хохлова М. Проектно-преобразовательная деятельность младших школьников / М. Хохлова // Педагогика. 2004. - №5. - С.51-56.

171. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе / А.В. Хуторской // Педагогика. 2000. - №8. -С. 29-37.

172. Царева С.Е. Критерии и диагностика профессиональной готовности учителя к реализации инновационных педагогических идей / С.Е. Царева // (http// www.eduhmao.ru).

173. Ченобытов В.А. К вопросу о концептуальных основах формирования проективной культуры у студентов / В.А. Ченобытов // (http// www.akmeo.rus.net).

174. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2002. -437 с.

175. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие для вузов / Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов. М.: МГТА, 2001. -301 с.

176. Чечель Н. Методы проектирования или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / Н. Чечель// Директор школы. -1998.-№3.- С. 11-16.

177. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова.-М., 1999.-216 с.

178. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности. / Г.П. Щедровицкий // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании.-М.: 1976.-С. 171.

179. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний

180. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. М., 1966. - 282 с. -----

181. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

182. Юнг К. Психологические типы / К. Юнг. М.: Изд-во ACT Хар-вест, 2006. - 528 с.

183. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

184. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.31-42.

185. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен / Н.О. Яковлева // Педагогика. 2002. - №6. - С. 8-14.

186. ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

187. УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

188. Утверждаю Научный руководитель профессор1. Гузенко И.Г. « » 2005 г.

189. База, методы и организация исследования:

190. Опытно-экспериментальной базой исследования является Липецкий государственный педагогический университет.

191. Первый этап свертывание учебной информации состоит из четырех блоков (информанты; дескрипторы; фреймы; сетевой алгоритм). Схематично первый этап выглядит следующим образом (рис. 1):

192. Блок 1 Информанты Блок 2 Дескрипторы Блок 3 Фреймы Блок 4 Сетевой алгоритм

193. Рис.1. Этап свертывания учебно-научной информации

194. Систематизированный набор данных по какой-либо области знаний, позволяющих субъекту в ней ориентироваться1. Блок 6 Тезисы

195. На основе анализа и обобщения предметной информации оформляют тезисы учебного текста.

196. Блок 7 Опорные предложения

197. Вербальная информация, подробный ответ на диагностично поставленные вопросы и графическая иллюстрация

198. Блок 8 Учебно-научное сообщение

199. Устное сообщение студента, оперирующего предметной информацией и специальной терминологией

200. Рас. 2. Этап развертывания учебно-научной информации

201. Общая схема модели вербально графического обучения будет иметь следующий вид:

202. Этап СВЕРТЫВАНИЕ Блок 1 Блок 2 Блок 3 Блок 4

203. Этап РАЗВЕРТЫВАНИЕ Блок 5 Блок 8 Блок 7 Блок 66. Содержание эксперимента.

204. Для повышения эффективности обучения в педагогическом вузе, а также для активизации взаимодействия педагога со студентами разработан сетевой алгоритм проективной деятельности студентов (рис. 3).

205. Схема работы с сетевым алгоритмом состоит из нескольких блоков. Остановимся подробнее на содержании каждого блока.

206. Третий блок ( Б 3 ) назван фреймы, включает 6-8 ключевых слов составного предложения дескриптора.1. Структурасетевогоал горитма

207. Почему представление о структуре информации является основой для формирования проектировочных действий студентов (выявление информантов, дескрипторов и т.д.)?

208. По какой причине структурирование текста путем свертывания помогает активизации умственной деятельности?

209. С какой целью необходимо осуществлять про ективные повторы информации в умственном плане?

210. При каких условиях осуществляется пен реход умственной деятельности в проектировочное действие?

211. Каков кон нечный результат проектировочных действий в образовательном процессе?

212. Рис. 3. Сетевой алгоритм проективной деятельности студентов

213. Четвертый блок ( Б 4 ) сетевой алгоритм. Выявленные зависимости между фреймами изображаются стрелками, исходящими из предыдущего к последующему фрейму. Эти стрелки принято называть графами.

214. В результате получаем графическую модель текста, на которой видно, сколько сходится и выходит стрелок (ударений) графов к каждому фрейму.

215. Седьмой блок ( Б 7 ), блок опорные предложения, содержит вербальную информацию, подробно раскрывающую предыдущий краткий ответ из шестого блока.

216. Восьмой блок ( Б 8 ) является блоком учебно-научного сообщения студента по изученной теме.

217. Вышеупомянутые действия выполняются по следующей схеме (рис. 4).

218. Учебно-методические особенности использования сетевого алгоритма проективной деятельности студентов.

219. Учебное пособие (учебник, текст лекции, монография)

220. Компонент 1. Свертывание учебно-научной информации

221. Блок 1 Выявление информантов составные части текста, каждая из которых отражает определенный лексический признак заданного (личностно значимого) формационного смыслаин

222. Блок 4 Сетевой алгоритм графическое изображение взаимосвязи между фреймами, выявляемой на основе диагностических вопросов

223. Компонент 2. Развертывание учебно-научной информации1. Блок 6 Формулировкатезисов отражает пункты плана, способствующие подготовке стройного акцентированного изложения

224. Блок 5 Составление тезауруса полный систематизированный набор данных, раскрывающих фреймовый план и психолого-педагогическую значимость темы

225. Рис. 4. Технологическая схема информационных проектировочных действий студентов

226. Свертывание-развертывание учебно-научной информации удобно осуществлять на больших объемах, то есть на комплексе тем учебной программы. Такой подход позволяет существенно интенсифицировать учебный процесс.

227. Учебные действия для учащихся средней ступени могут быть организованы с игровыми элементами, для старшей ступени и студентов, как серьезное учебно-научное исследование содержания учебно-научной информации на основе ее структуры.

228. Методические указания для использования сетевого алгоритма в учебном процессе.

229. Структуру текста изучить на примере конкретного учебного материала, который заранее приготовлен в виде 6-8 модулей, имеющих ориентировочно законченный логический смысл.

230. Показать приемы выявления смысловых опор в каждой части текста.

231. Продемонстрировать порядок построения сетевого алгоритма.

232. Составить упражнение-образец и показать порядок комментирования в устной форме вербального свертывания (развертывания) текста по алгоритму.

233. Показать способ усвоения по образцу письменной речи путем развертывания сетевого алгоритма в порядке от ядра к орбитам тезисам, обращая внимание на логические связи между ними.

234. Самостоятельное составление по новому тексту сетевого алгоритма и усвоение по образцу устной и письменной речи путем свертывания-развертывания письменной информации.

235. Образец действий для студентов с использованием сетевого алгоритма обучения для начального усвоения приемов структурирования учебных текстов.

236. Для обрабатывания результатов структурирования учебного материала студентами, составлены следующие критерии оценки выполнения действий по образцу. Каждый выполненный критерий оценивается одним баллом.

237. Критерии оценки выполнения действий по образцу.

238. Прочитать текст предлагаемого параграфа;

239. Разделил весь текст, прелагаемого параграфа на абзацы (информанты), имеющие определенно смысловую завершенность;

240. Внимательно проанализировал содержание текста информанта;

241. Действие выполнил по всем информантам;

242. Произвел трассировку каждого выделенного информационного блока;

243. Действие выполнил по всем информантам;

244. Из выделенных словосочетаний информационного блока составил несколько предложений;

245. Действие выполнил по всем информантам;

246. Не нарушая последовательности изложения учебного материала, записал в графу блок дескрипторы, свернутые предложения;

247. Действие выполнил по всем информантам;11 .Произвел трассировку блока дескриптора, с целью дальнейшего свертывания учебного материала;

248. Действие выполнил по всем информантам;

249. Выделил 6-8 ключевых слов;

250. Действие выполнил по всем дескрипторам;

251. Ключевые слова записал в графе блок фрейм;

252. Действие выполнил по всем информантам;

253. На основе выделенных фреймов произвел сетевой анализ, построил сетевой алгоритм учебного текста;

254. Действие выполнил по всем модулям;

255. На основе выделенных тезисов составил краткие ответы на ди-агностично поставленные вопросы;

256. Действие выполнил по каждому диагностично поставленному вопросу

257. Краткие ответы записал в блоке опорного предложения;

258. Действие выполнил по всем модулям;

259. Составил расширенный ответ на диагностично поставленные вопросы;

260. Действие выполнил по всем модулям;

261. Записал расширенный ответ в блоке сообщение;

262. Действие выполнил по всем модулям;

263. Действие выполнил по всем модулям;

264. Составил устное сообщение по тексту модуля;

265. Действие выполнил по всем модулям;

266. Оформил сообщение по изучаемому параграфу.

267. Анкета-образец для экспериментального изучения темы по гуманитарным дисциплинам

268. Требования и условия для Ответы: оригинальнаяразработки темы и плана личностно-значимая тема, м nQсамостоятельного учебного план и содержание ответов ч Ч <яисследования раздела програм- изучаемого раздела програм- Имы мы, заполняемые студентами1 2 3

269. Выделенные информанты выпи- лять карандашом в текстешите в строчку через запятую (трассировка) или устно.или точку с запятой. Ориентира- ми для вычленения информантов являются абзацы текста.

270. ВЫЯВЛЕНИЕ ДЕСКРИПТОРОВ, представляющих собой информа- Дескрипторы анализируемого текста:ционное словосочетание или предложение, в котором обобщен 1 2 3смысл информантов. Дескрипторы вычленяются путем трассировки выделенных информантов.