Параметрическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды

Чеклина, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Параметрическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды

Автореферат

Автор научной работы: Чеклина, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Параметрическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды"

На правах рукописи

Чеклина Наталья Викторовна

ПАРАМЕТРИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК КОМПОНЕНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

специальность 13.00.01 - общая педагогика, теория и история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена в секторе гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)

Научный руководитель: Боденко Борис Николаевич

кандидат психологических наук, доцент

Официальные оппоненты: Питюков Владимир Юрьевич

доктор педагогических наук, доцент

Казанович Виктор Григорьевич кандидат педагогических наук

Ведущая организация: Московский городской психолого -

педагогический университет

Защита состоится «9» марта 2006 г. в И часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан «8» февраля 2006 г.

Ученый секретарь Р/^Л^^

диссертационного совета ■ Н.А.Морозова

шел

Sfè^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Проблема качества образования рассматривается сегодня мировой и российской педагогической наукой как одна из важнейших применительно ко всем уровням образования - от дошкольного до послевузовского, включая общеобразовательную школу. Исследования в этом контексте закономерно требуют обращения к рассмотрению составляющих качества образования. В работах последних лет, посвященных качеству образования (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, З.Д.Жуковская, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Селезнева, А.И.Субетто, В.Г. Казанович-и др.), фиксируются, например, такие его составляющие, как «качество образовательных программ», «качество преподавательских кадров» и пр., при этом значимой составляющей выступает «качество образовательной среды» (H.A. Селезнева, 2001, С. 18; 2004, С. 16), что отражает современную тенденцию рассмотрения образовательной среды в общем контексте исследований качества образования.

Образовательная среда в самых различных аспектах интенсивно исследуется много лег (Ю.Г.Абрамова, И.С.Батракова, И.В.Богданов, В.Г.Бочарова, Д.И.Водзинский, Д.Д.Воронцов, Г.В.Данилова, С.Д.Дерябо, И.А.Зимняя, В.А.Караковский, Г.А.Ковалев, Б. Краус, Т.Е.Конникова, В.Т.Кудрявцев, А.Т.Куракин, Т.Н.Малькова, Д.Ж.Маркович, Э.И.Моносзон, Л.И.Новикова, Л.Э.Орбан, В.И.Панов, М.М.Плоткин, Н.Ф.Радионова, В.В.Рубцов, Ф.Р.Филиппов, М. Черноушек, В.АЛсвин и др.), что в широком научном плане отражает современный этап развития научной педагогики. В последние годы в трудах Т.В. Аникаевой, Г.Ю. Беляева, JI.A. Боденко, H.H. Бояринцевой, Н.О. Гафуровой, С.Д. Дерябо, Л.Б. Дыхан, С.И. Иваниловой, Т.И. Кульпиной, В.И. Панова, Л.Л. Портянской, В.Н. Просвирина, O.P. Радионовой, Л.Л. Редько, В.В. Рубцова, Л.Н. Седовой, В.И. Слободчикова, М.Н. Якимовой, В.А. Левина и др. с учетом специфики отечественного образования исследуется педагогическое содержание образовательной среды, уточняются условия воспитания, развития, общекультурного становления обучающихся в образовательной среде, определяются условия функционирования варрахивной образовательной среды, рас-

РОС. НАЦИОК.-..4М1АЯ I БИБЛИОТЕКА {

крываются различные стороны понятия «образовательная среда», в частности, рассматриваются вопросы моделирования и проектирования образовательной среды, выделяются ее элементы и компоненты.

Анализ источников показывает, что компонентный состав образовательной среды трактуется исследователями неоднозначно: в компоненты образовательной среды включаются как достаточно абстрактные понятия (например, «совокупность образовательных институтов и процессов»), так и конкретные объекты, предметы (например, «здание школы», «игрушки»). Среди компонентов образовательной среды многими исследователями выделяются «школа» («школьная среда») и «семья» («семейная среда», «члены семьи») (В.В. Авдеев, Б.Ц. Бадмаев, И.В. Богданов, Г.А. Ковалев, Б. Краус, Н.Б. Крылова, A.A. Леонтьев, С.Ф. Сергеев, М. Черноушек и др.). При этом школа и семья чаще всего рассматриваются как самостоятельные, имеющие собственное наполнение компоненты, даже когда реализуется попытка (например, И.В. Крупиной) трактовать школу и семью как единую образовательную среду. В силу фиксируемой автономности указанных компонентов образовательной среды внутри «локальной среды», «макросреды» (В.А.Ясвин и др.) остается актуальным рассмотрение вопроса об их взаимодействии.

Вопросы взаимодействия школы и семьи рассматривались в трудах выдающихся отечественных и зарубежных педагогов прошлого (П.П. Блонский, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). В их работах применительно к социальным условиям своих стран и своего времени определялись возможные пути, формы и методы системной организации взаимодействия семьи и школы. Взаимодействие школы и семьи, будучи важным традиционным направлением педагогических исследований, требует своего научного осмысления на каждом новом этапе развития общества, что особенно актуально в наши дни - в момент трансформации и реформирования практически всех общественных систем России.

На современном этапе развития России обществом признается, что школа и семья взаимодействуют в таких условиях, когда из-за социальных изменений,

с одной стороны, ослаблены возможности семьи в развитии и воспитании детей, и, с другой стороны, существуют собственные трудности школьного образования, практики обучения и воспитания детей в образовательных учреждениях. Все это направляет усилия исследователей на дальнейшее совершенствование педагогической теории, чтобы полнее обосновать возможные направления, пути и формы эффективного взаимодействия школы и семьи в условиях нестабильного, модернизируемого российского социума (В.Г. Бочарова, C.B. Дармодехин, М.ПХурьянова, В.А.Караковский, Л.И. Новикова, М.М.Плоткин, H.JI. Селиванова, Н.Е.Щуркова и др.).

В рамках такого рода усилий взаимодействие между школой и семьей, соотносясь с традициями исследований педагогической работы по месту жительства, становится аспектом проектирования систем образования района, города, области (В.Е. Родионов, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов и др.). Таким образом, изучение взаимодействия школы и семьи включается в контекст педагогического проектирования, под которым в данной работе понимается деятельность по раскрытию сущности замысла и возможности его реализации в сфере образования, и которое на современном этапе включает в себя проектирование государственных образовательных стандартов, образовательных программ, квалификационных характеристик и т.д. (В.И.Байденко, Н.Д.Селезнева, В.М.Соколов, Ю.Т.Татур, ЮХ.Татур и др.), а также упоминавшееся проектирование образовательной среды (В.С.Безрукова, ВИБеспалько, И.В.Богданов, Ю.В.Громыко, В.А.Жуков, Г.Л.Ильин, В.И.Панов, В.АЛсвин и др.), охватывающее, в частности, проектирование пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды.

школа и семья. При этом ядром указанной проблемы выступает противоречие, заключающееся в том, что школа развернуто описывается в формальных параметрах образовательной среды (В.А. Ясвин), а в отношении семьи формальные параметры образовательной среды не применяются. Наличие указанного противоречия затрудняет характеристику взаимодействия школы и семьи в образовательной среде в целях ее проектирования. Сказанное выше и определило основную проблему исследования - выявить характеристику взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды на основе использования единообразных параметров. При этом в схему общего замысла исследования была положена высказанная В.В.Давыдовым мысль, что в контексте теории деятельности для «усовершенствования и развития той или иной социальной практики... общим методом ... являются построение и реализация проектов...» (В.В.Давыдов, 1996, С. 513).

Объект исследования: школа и семья как компоненты образовательной среды.

Предмет исследования: взаимодействие школы и семьи как компонентов образовательной среды.

Цель исследования: выявить характеристику взаимодействия школы и семьи в образовательной среде в единообразных (сопряженных) параметрах образовательной среды.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что параметры, используемые при описании (в целях проектирования) такого компонента образовательной среды как школа, могут быть использованы и для описания семьи как компонента образовательной среды, если указанные параметры специально модифицировать, и что на основе единообразных (сопряженных) параметров может быть охарактеризовано (для целей педагогического проектирования) взаимодействие школы и семьи как компонентов образовательной среды.

Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие основные научно-исследовательские задачи:

1. На основе анализа основной литературы по проблеме исследования обосновать возможность характеристики в единообразных (сопряженных) параметрах образовательной среды взаимодействие школы и семьи.

2. Раскрыть применительно к семье содержание каждого из параметров, уже использующихся для описания школьной образовательной среды.

3. Спроектировать и представить в форме матричной модели характеристику взаимодействия школы и семьи в образовательной среде (содержательный и динамический аспекты) на основе единообразных (сопряженных) параметров.

4. Методом экспертной оценки подтвердить инструментальную ценность разработанной матричной модели параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; системный подход (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.); деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов и др.); средовой и проективный подходы в образовании (Ю.В. Громыко, Г.Л. Ильин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.Л. Ясвин и ДР-)-

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; логико-педагогический и логико-психологический анализ образовательной среды и ее компонентов; моделирование; проектирование; метод экспертной оценки.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2002-2003). На основе анализа основной психолого-педагогической литературы по теме исследования сформулированы проблема исследования, его гипотеза, определены цель и задачи исследования.

Второй этап (2003-2004). Проведены поисковые исследования по анализу взаимодействия школы и семьи в ходе практической диагностики школьной образовательной среды на основе ранее разработанных (В.А. Ясвин) формальных параметров. Разработана идея сопряжения укачанных параметров за счет их переноса на семью как компонент образовательной среды. Произведено раскрытие параметров описания школьной образовательной среды применительно к

семье и сделано параметрическое описание семьи как компонента образовательной среды.

Третий этап (2004-2005). Разработана матричная модель параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи в образовательной среде (содержательный и динамический аспекты) и проведена экспертная оценка ее инструментальной ценности. Систематизированы и обобщены результаты исследования, подготовлен текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в плане педагогического проектирования компоненты образовательной среды - школа и семья - описаны в единообразных (сопряженных) параметрах, на основе чего выявлена и представлена в виде матричной модели параметрическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды (содержательный и динамический аспекты).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержание формальных параметров, использовавшихся лишь по отношению к школе как компоненту образовательной среды, раскрыто применительно к семье, что позволило описать разные компоненты образовательной среды в единообразных (сопряженных) параметрах; расширен терминологический аппарат исследований образовательной среды; теоретически обоснована возможность (в плане педагогического проектирования) выявления содержания и динамики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленной параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи в образовательной среде спроектированы методические рекомендации для учителей и администрации общеобразовательной школы по работе с семьями обучающихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологией, использованием совокупности методов, адекватных задачам и логике исследования.

Апробация. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в статьях и тезисах докладов, опубликованных автором (г.г. Москва,

Барнаул), обсуждались на заседаниях методического объединения учителей ННОУ «Карьера» (г. Москва), коллектив которого работает над внедрением в педагогическую практику идей экспертизы и проектирования образовательной среды, и на заседаниях сектора гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Параметры, ранее определенные для школьной образовательной среды (В.А.Ясвин), применимы для описания семьи как компонента образовательной среды при условии специальной модификации содержания некоторых из этих параметров.

2. Единообразные (сопряженные) параметры пригодны для характеристики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды.

3. Характеристика взаимодействия компонентов образовательной среды -школы и семьи - по сопряженным параметрам отражает содержание и динамику такого взаимодействия, что можно использовать для управления качеством образовательной среды.

4. Разработанная матричная модель параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды имеет инструментальную ценность (в плане педагогического проектирования).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Содержание работы.

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность исследования, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, указываются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Образовательная среда в компонентном представлении» рассматриваются точки зрения различных исследователей па феномен и понятие образовательной среды. Понятие «образовательная среда» постепенно вы-

кристаллизовалось из более общих понятий «окружающая среда», «социальная среда», из идеи о «воздействии», «влиянии» на человека внешних обстоятельств его жизни, «внешней среды». Многие известные педагоги прошлого (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, Я. Кор-чак, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, и др.) уделяли значительное внимание рассмотрению проблемы взаимоотношения детей (учащихся, воспитуемых) и среды (окружающей среды, социальной среды, воспитывающей среды и пр.). Таким образом, можно констатировать, что проблематика исследований по образовательной среде имеет исторические корни. Образовательная среда в самых различных аспектах много лет интенсивно изучается отечественными и зарубежными исследователями (Ю.Г.Абрамова, И.С.Батракова, И.В.Богданов, В.Г.Бочарова, Д.И.Водзинский, Д.Д.Воронцов, Г.В.Данилова, С.Д.Дерябо, И.А.Зимняя, В.А.Караковский, Г.А.Ковалев, Б. Краус, Т.Е.Конникова, В.Т.Кудрявцев, А.Т.Куракин, Т.Н.Малькова, Д.Ж.Маркович, Э.И.Моносзон, Л.И.Новикова, Л.Э.Орбан, В.И.Панов, М.М.Плоткин, Н.Ф .Радионова, В.В.Рубцов, Ф.Р.Филиппов, М. Черноушек, В.А.Ясвин и др.), что в широком научном плане отражает современный этап развития теоретической педагогики. Педагогическое содержание образовательной среды, условия воспитания, развития, общекультурного становления в образовательной среде воспитанников дошкольных образовательных учреждений, учащегося начальной и средней школы исследовались за последние годы в работах И.О. Гафуровой, Т.И. Куль-пиной, Л.Л. Редько, Л.А. Боденко, О.Р. Радионовой, М.Н. Якимовой, С.И. Ива-ниловой, H.H. Бояринцевой, Г.Ю.Беляева, Л.Б. Дыхан, Л.Н. Седовой, Т.В. Ани-каевой. Условия развития вариативной образовательной среды региона проанализированы в работах Л.Л. Портянской, В.Н. Просвирина. В исследовании Кру-пиной И.В. рассматривалась образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения.

Работы последних лет сотрудников Центра комплексного формирования личности (г. Черноголовка Московской области) по практическому моделированию развивающих сред (С.Л.Братченко, С.Д.Дерябо, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин, и др.) положили начало «кри-

сталлизации» эколого-психологического подхода к понятийному анализу среды как феномена педагогического взаимодействия субъект-порождающей практики и со-развития. В частности, исследователями разрабатывается психодидактическая модель образовательной среды в рамках парадигмы развивающего образования, что свидетельствует о гфактикоориентированности работ в области образовательной среды.

В целом, можно зафиксировать, что, как показал анализ литературы, образовательная среда действительно рассматривается исследователями как среда обучения и воспитания детей: в образовательной среде дети обучаются, воспитываются, развиваются, овладевают культурой, общаются, играют, занимаются общественно-полезной деятельностью, перенимают опыт предшествующих поколений и т.д. Реализация обучения и воспитания (при всем разнообразии трактовок этих понятий) - это функциональная сущность образовательной среды.

При реализации функции образования одним из важных свойств образовательной среды выступает ее структурированность: в образовательной среде могут быть выделены ее границы, ее элементы, компоненты, зоны, ниши, векторы и пр. Анализ структурированности образовательной среды в плане компонентного состава, показал, в частности, что например, П.Ф.Каптеревым среда трактуется как «вселенная», что в принципе расширяет до бесконечности се компопентное наполнение и не позволяет определить сс четких границ. Трактовки Д.Ж.Марковича, В.А.Левина и др. авторов образовательной среды как «совокупности влияний и условий», окружающих человека, также не позволяют конструктивно определить компопептное наполнение такой среды и указать его границы. Аналогичная особенность присуща трактовкам образовательной среды как среды «обитания человека» (М. Черноущек), как того, что «связано с общественными отношениями людей» (В.А.Сухомлинский) и т.п. Такого рода трактовки имеют неструктурированное по компонентам содержание и нечеткие границы. Однако существуют и такие трактовки образовательной среды, в которых компонентное наполнение структурировано и имеет достаточно четкие границы. Так, например, говоря об «образовательной среде ДОУ» (О.Р.Радионова и др.), «образовательной среде школы» (В.И.Панов и др.), «образовательной среде

города» (Л.И.Новикова и др.), «образовательной среде как совокупности социальных институтов и процессов» (В.И. Слободчиков) и т.п., возможно, в принципе, задать компонентное наполнение данной образовательной среды и указать ее границы.

По результатам анализа, в качестве компонентов образовательной среды выступают достаточно легко отграничиваемые в сознании категории, явления, объекты. Так, например, компонентами образовательной среды в таком понимании являются: «идеалы, на которое воспитание ориентированно» (К.Д.Ушинский); «семья, общественные учреждения» (Н.К.Крупская); «люди, вещи, явления» (А.С.Макаренко); «средства массовой информации, семья, школа, религиозные организации» (И.А.Зимняя); «члены семьи, школьный классный коллектив, учителя, ведущие занятия с этим классом, другие дети, с которыми он общается во дворе или занимается спортом» (Б.Ц.Бадмаев). При таком понимании компонентов образовательный среды, любой из них может тоже включать в себя свои собственные компоненты: например, «средства массовой информации», включают в себя «телевидение», «радио», «печатные издания» и т.д. (А.А.Леонтьев и др.). Практически все исследователи фиксируют школу и семью в качестве компонентов образовательной (локальной) среды. Многие из них выделяют в школе и семье как самостоятельных средах составляющие их компоненты (учителя, родители и пр.).

Как показал анализ, структурирование образовательной среды призвано не только называть, перечислять, группировать и т.д. выделяемые в образовательной среде компоненты, но и выявлять связи, отношения, влияния, взаимодействия между компонентами образовательной среды. Один из путей выявления взаимодействия между компонентами образовательной среды фиксируется нами как ее целевая формализация (Л.А.Боденко, Ю.С. Мануйлов, С.Ф.Сергеев и др.). Примером высокой, полагаем, эффективности отмеченной выше целевой формализации образовательной среды являются работы В.А.Ясвина, в которых прослеживается вполне определенная логическая динамика. Так, например, давая свое определение образовательной среды, В.А.Ясвин пишет: «Под образовательной средой (или средой образования) мы будем по-

нимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». (В.А.Ясвин, 2001, С. 14) Эта достаточно общая, в плане структурпо - компонентного состава, характеристика образовательной среды была в дальнейшем В.А.Ясвиным конкретизирована методом функционального моделирования: была смоделирована, доказавшая свою эффективность векторная модель школьной образовательной среды. С помощью векторной модели В.А.Ясвин фактически выявляет качественно-содержательную характеристику школы как компонента образовательной среды, вводит основные типы модальности школьной образовательной среды. Далее В.А.Ясвиным вводятся и практически используются формальные параметры для школы как компонента образовательной среды в целях ее проектирования.

Глава заключается выводом о том, что компонентное представление образовательной среды не просто дает ее описание, а позволяет, используя логику целевой формализации, характеризовать взаимодействия между ее компонентами при моделировании и проектировании.

Во второй главе «Взаимодействие школы и семьи как педагогическая проблема и условие эффективности образования» отмечается, что проблема взаимодействия семьи и школы была и остается важным предметом педагогических исследований. Прогрессивные подходы к ее решению были намечены еще в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта. Этими авторами сформулированы основные принципы воспитания, общие для семьи и школы, выделены частные и общие задачи, обозначен феномен «отчужденности» семьи от школы и определетты причины этого явления. Позднее попытки практической реализации взаимодействия семьи и школы описаны в работах A.C. Макаренко, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, В.А. Сухомлинского. Им удалось определить функции семьи и школы, выполнение которых позволяет сделать процесс воспитания более эффективным, описать возможные пути, формы и методы системной организации взаимодействия семьи и школы.

В исследованиях последних лет (С.В.Дармодехин, В.А.Караковский, П.Е. Кряжев, И.В. Гребенников, А.Н. Низова, А.Г. Хрипкова, Н.Е.Щуркова и др.)

было установлено, что успешное решение задач воспитания возможно только при объединении усилий семьи и других социальных институтов, при этом образовательные учреждения по-прежнему остаются одним из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и реальное взаимодействие ребенка, родителей и социума. Анализ показал, что, по мнению исследователей, в современном обществе школа становится все более открытой социально-педагогической системой, стремится к диалогу, межличностному общению, широкому социальному взаимодействию. При этом большинство отечественных исследователей полагает, что школа играет (должна играть) доминирующую, инициирующую роль в указанном взаимодействии школы и семьи. Проведенный анализ показал, что можно выделить два основных направления взаимодействия семьи и школы, в качестве которых выступают: более полная информированность школы (обычно в лице учителя) о семье; более полная информированность семьи (как правило, в лице родителей) о педагогически правильных способах воспитания. Более полная информированность школы (в лице учителя) о семье предполагает, в частности, знание педагогом, какова сфера материального бытия ребенка, каков образ его жизни, а для этого необходимо, в частности, изучение семейной атмосферы ученика, стиля семейного воспитания, взаимоотношения ребенка с семьей и т.д., чтобы корректировать стиль семейного воспитания, культивируемый родителями по отношению к ребепку, путем психолого-педагогического просвещения родителей через систему родительских собраний, консультаций, бесед и иных педагогических мероприятий. Более полная информированность семьи (как правило, в лице родителей) о педагогически правильных способах воспитания, предполагает, готовность обоих родителей к осуществлению семейного воспитания, знание ими педагогически правильных способов воспитания, источником которых является школа. Таким образом, школа, являясь ведущим звеном в системе воспитательной работы с детьми, обязана помогать родителям в их стремлении к правильной организации семейного воспитания. Одновременно, школа должна стремиться использовать помощь родителей в выполнении учебно-воспитательных задач, стоящих перед педагогами. Так, в частности, разработчики Концепции модернизации россий-

ского образования на период до 2010 года, перечисляя «важнейшие задачи воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и актив-

ной адаптации на рынке труда», подчеркивают, что «исключительная роль в решении задач воспитания принадлежит семье». При этом идея взаимодействия школы и семьи находит свое прямое отражение и в тексте упомянутой выше Концепции модернизации, где, в частности, фиксируется, что «осуществление модернизации образования затрагивает практически каждую российскую семью», что «суть изменений в образовании, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться населению».

При рассмотрении школы и семьи в плане большей взаимной информированности друг о друге возникает, в частности, задача такого их описания, которое подчинено целям взаимодействия школы и семьи. Как показал анализ, школа, например, может описываться как источник ведущей (учебной) деятельности детей (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); как источник коллективной, совместной деятельности детей и взрослых (А.С.Макаренко, Г.А. Цукерман и др.); как источник усилий по координации деятельности социальных учреждений на определенной территории (Л.И.Новикова, М.М.Плоткин, В.Г.Бочарова и др.) и т.д. Таким образом, можно констатировать разноплановость возможных подходов к описанию школы.

В отношении семьи тоже можно говорить о целом ряде определений, в которых могут делаться различные акценты, например, на отношениях кровного родства или брака, на хозяйственно-экономических аспектах семейной жизни, что крайне важно, в частности, для юристов. Для педагогов важно делать акцент на качество семейных отношений, полагать семью в первую очередь одним из древнейших институтов воспитания, где закладываются духовные основы личности ребенка, происходит самопознание и формируется самосознание ребенка, раскрывается индивидуальная направленность личности, реализуются потребности ребенка в любви, ласке, уважении, заботе, общении, активности, складывается мотивация поведения ребенка, происходит его первичная социализация и

т.д. Многие известные педагоги прошлого (Ж.-Ж. Руссо, П.П. Блонский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, Я. Корчак, A.C. Макаренко, Б.П. Есипов и др.) уделяли внимание рассмотрению вопроса о семейном воспитании, так как родители - первые воспитатели - имеют самое сильное влияние на детей. О важном значении семьи для ребепка высказывались Ш.А.Амоношвили, Ю.П.Азаров, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, К.Е. Иготев, Г.М. Миньковский Ф.И. Кевля, Т.А. Куликова, С.Л. Соловейчик, и другие исследователи. Семья остается в подавляющем большинстве случаев главным источником, из которого дети черпают основные нормы и правила человеческого общежития, главным звеном передачи обычаев, навыков, традиций и т.д.

Анализ показал, что при наличии большого числа разноплановых подходов к описанию как школы, так и семьи, решение задачи их описания, подчиненного цели взаимодействия, может лежать в формализованном описании школы и семьи как компонентов образовательной среды, что составило оспов-ной вывод второй главы диссертации. При этом принималось во внимание, что уже существуют разработанные В.А.Ясвиным формальные параметры описания школы как компонента образовательной среды, и было решено попытаться применить их в отношении семьи по аналогии.

В третьей главе «Содержательно-динамическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды (в плане педагогического проектирования)» обсуждаются вопросы педагогического проектирования, приводятся логика разработки и сама матричная модель параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды в содержательном и динамическом аспектах, а также результаты эмпирической оценки инструментальной ценности разработанной модели.

Педагогическое проектирование в данной работе понимается как деятельность по раскрытию сущности замысла и возможности его реализации в сфере образования. Проблеме проектирования образовательного процесса в целом посвящены многочисленные исследования (Г.В. Афанасьева, В.П. Беспалько, Н.А.Галатенко, Ю.В. Громыко, Э.Д. Днепров, Е.С. Заир-Бек,

И.И.Ильясов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, З.Ф. Мазур, Е.И. Машбиц, В.А. Орлов, В.И. Панов, Н.С. Пшггана, В.Е. Радионов, С.А. Репин, В.В. Рубцов, Н.А.Селезнева, В.И. Слободчиков, Т.К. Смыковская, Ю.Г.Тачур, А.П.Тряпицина, М.А. Ушакова, A.M. Цирульников, Ю.К. Чернова, Г.П. Щедро-вицкий, В.З. Юсупов, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин и др.). В целом можно констатировать, что педагогическое проектирование в настоящее время представляет собой активно исследуемый и реализуемый специфический вид научно-практической деятельности, опирающийся на основное свойство проектирования как деятельности, подчеркнутой, в частности В.В. Давыдовым, который писал: «Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть». (В.В.Давыдов, 1996, С. 506)

Проведенный анализ работ позволяет утверждать, что образовательная среда, рассматривается как объект проектирования в различных контекстах, в частности: в контексте исторического анализа становления образовательных систем (Г.Л. Ильин, Г.Б.Корнетов, В.А.Ясвин и др.); в контексте проектирования системы образования в ее структурно-пространственном плане (район, город и т.д.) (Н.Л.Селиванова и др.); в контексте проектирования отдельных компонентов образовательной системы, таких, например, как государственные образовательные стандарты, образовательные программы, профессиональные характеристики, содержание будущей профессиональной деятельности (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий и др.); в контексте проектирования конкретных учебных заведений, авторских школ (В.А. Караковский, В.П. Лебедева и др.); в контексте управления качеством образования (Н.А.Селезнева, В.Г.Казанович и Др.) и пр.

В последние годы педагогическое проектирование перестало быть уделом только ученых, и сегодня, по мнению В.И. Панова, на смену репродуктивной деятельности учителя по передаче знаний ученикам приходит творческая, продуктивная деятельность по проектированию и созданию пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды. При проектировании такого компонента образовательной среды как

школа могут использоваться различные идеи. Например, как отмечает В.И. Панов, указанное проектирование может осуществляться двумя путями (методами): один из путей - это так называемые теории развивающего обучения, другой путь психологического проектирования учебно-воспитательного процесса - это развивающее образование. В нашем исследовании для проектирования взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды, была использована идея целевой формализации по аналогии, поскольку в аспекте проектирования образовательной среды и взаимодействия ее компонентов, встает задача, аналогичная задачам, возникающим при любом проектировании, - задача сопряжения частей (компонентов) проектируемого объекта (будь то самолет, завод, компьютер или государственный образовательный стандарт) через сопряжение их параметров, т.е. через сопряжение размеров, скоростей, масс, функций, частот и иных параметров.

Анализ литературы показал, что, решая задачу описания школы и семьи как компонентов образовательной среды, можно использовать аппарат формального описания образовательной среды, разработанный В.А. Левиным. Дальнейший анализ самих параметров показал, что прямой перенос терминологии, используемой в работе В.А.Ясвина для описания школы, на описание семьи полностью невозможен, поскольку в семье нет, например, «учителей», «администрации» и т.д. Поэтому потребовалась специальная модификация терминологии параметров, используемых для описания школьной образовательной среды, по В.А.Ясвину. При проведении указанной модификации содержание параметров описания школы, по В.АЛсвину, было решено считать прототипом для разработки соответствующих аналогов описания семьи, и сама модификация осуществлялась попунктно для каждого параметра. Результаты сопряжения содержания каждого из десяти параметров представлены в диссертации в виде отдельных таблиц для каждого параметра. В целом получено описание школы и семьи как компонентов образовательной среды в десяти единообразных (сопряженных) параметрах, включающих в себя суммарно 55 пунктов. Ниже для иллюстрации приводится таблица сопряжения для одного (из десяти) параметров, включающего шесть пунктов (см. табл.1).

Таблица 1 - Сопряжение содержания формального параметра «Обобщенность образовательной среды» для школы и семьи как компонентов образовательной среды

Формальные пара метры* Компонент образовательной среды «школа» Компонент образовательной среды «семья»

Параметр: «Обобщенность образовательной среды» (пункты прототипа) (пункты аналога)

1. Команда единомышленников 1. Внутрисемейная общность представлений о семейном воспитании

2. Концепция развития школы 2. Внутрисемейная общность представлений о развитии семьи

3. Формы работы с педагогическим коллективом 3. Формы взаимодействия между членами семьи

4. Включенность учащихся в деятельность школы 4. Включетшость детей в жизнедеятельность семьи

5. Включенность родителей в деятельность школы 5. Включенность классного руководителя в жизнедеятельность семьи

6. Реализация авторских образовательных моделей 6. Опора в семейном воспитании на научную педагогику

Анализ результата сопряжения параметров позволяет, в частности, заключить, что как школа, так и семья может описываться с использованием десяти параметров, ранее предложенных В.А. Левиным для экспертизы школьной образовательной среды. Упомянутый анализ позволяет также считать, что содержательный аспект характеристики взаимодействия школы и семьи в образовательной среде определяется содержанием пятидесяти пяти пунктов десяти сопряженных параметров. При этом содержанием взаимодействия школы и семьи логично считать лишь содержание пунктов параметров компонента образовательной среды «семья», т.е. правую часть упомянутых таблиц, поскольку левая часть каждой из таблиц представляет собой содержание проектирования собственно школьной образовательной среды, по В.А.Ясвину.

* Широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность (согласованность), социальная активность, мобильность, устойчивость образовательной среды, по В.АЛевину.

Определенное вышеуказанным образом содержание взаимодействия школы и семьи имеет, как показал анализ, два свойства: во-первых, каждый из пятидесяти четырех пунктов сопряженных параметров может быть (в принципе) оценен школой в лице учителя или классного руководителя по дихотомической шкале «удовлетворительно» - «неудовлетворительно»; во-вторых, указанное оценивание может бьггь произведено в отношении семьи каждого учащегося школы. Указанные два свойства, как показал анализ, позволяют школе отслеживать направленность и результативность взаимодействия с семьей каждого из учащихся на основе изменения числа пунктов параметров получивших оценку «удовлетворительно» - увеличивается или уменьшение число таких пунктов со временем. Это значит, что использование сопряженных параметров позволяет фиксировать взаимодействие школы и семьи в его динамике, т.е. выявляет динамический аспект характеристики их взаимодействия. Знание такого рода динамики может быть использовано школой для управления качеством образовательной среды в целом.

Параметрическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды (содержательный и динамический аспекты) может бьггь представлена в форме матричной модели. В этом случае ячейки матрицы представляют собой область пересечений содержания пунктов единообразных (сопряженных) параметров (55 строк матрицы) с фамилиями обучающихся (столбцы матрицы по числу обучающихся). В каждой ячейке должна содержаться оценка «удовлетворительно» (знак «+») или «неудовлетворительно» (знак «-»). Полностью указанная матричная модель представлена в виде таблицы в диссертации. Ниже для примера представлен фрагмент модели для уже приводимого выше параметра «обобщенность» (см. табл. 2).

Как показал анализ, разработанная матричная модель имеет инструментальную ценность. Так, в качестве инструмента анализа текущего состояния работы с семьями обучающихся данная матричная модель может выступать тогда, когда все ячейки матрицы в отношении ребенка (группы детей, учащихся класса, контингента школы) оказываются заполненными оценками «удовлетворительно» или «неудовлетворительно» и осуществлен подсчет этих оценок в каж-

дом столбце. Если столбец матрицы (еще раз напомним, что столбцы матрицы соответствуют фамилиям детей) имеет большое число оценок «неудовлетворительно», то семья ребенка, скорее всего, нуждается в помощи, в усилении влияния со стороны школы. Отметим, что вопрос о конкретном числе неудовлетворительных оценок, являющимся пороговым, не был предметом данного исследования.

Таблица 2 - Фрагмент матричной модели параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды

Формальные параметры и содержание входящих в них пунктов Фамилии Обучающихся

№1 | №2 №...

Параметр: «Обобщенность образовательной среды»

1. Внутрисемейная общность представлений о семейном воспитании +/- +/- +/-

2. Внутрисемейная общность представлений о развитии семьи +/- +/- +/-

3. Формы взаимодействия между членами семьи +/- +/- +/-

4. Включенность детей в жизнедеятельность семьи +/- +/- +/-

5. Включенность классного руководителя в жизнедеятельность семьи +/- +/- +/-

6. Опора в семейном воспитании на научную педагогику +/- +/- +/-

В качестве инструмента проектирования работы с семьями обучающихся данная матричная модель выступает двояко. Первое: по заполненной матрице выявляются (об этом сказано выше) дети, чьи семьи нуждаются в дополнительном влиянии со стороны школы и, в дополнение к этому, - те пункты, которые оцениваются «неудовлетворительно» наиболее часто, т.е. касаются достаточно большего числа детей. При наличии такой информации школа получает возможность проектировать: в отношении каких именно семей и по содержанию каких именно пунктов будет проводиться необходимая работа. Второе: для каждого пункта модели может быть спроектирован набор педагогических мероприятий, соотнесенных с этим пунктом по смыслу.

В качестве инструмента оценки работы с семьями обучающихся данная матричная модель может выступать тогда, когда сопоставляются результаты заполнения матрицы до и после определенного цикла (месяц, четверть, год и пр.) работы с семьями. Увеличение числа удовлетворительных оценок будет свидетельствовать о результативности проведенной работы. Предположения об инструментальной ценности матричной модели параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды были верифицированы.

В ходе верификации, во-первых, были разработаны методические рекомендации, представляющие собой, по сути, систематизированный список педагогических мероприятий, который спроектирован на основе матричной модели - для каждого пункта модели был спроектирован (с использованием опыта педагогической работы автора и ряда литературных источников) определенный набор соотнесенных с данным пунктом по смыслу психолого-педагогических мероприятий. Так, в частности, для приведенного выше в таблице 2 пункта параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи «Внутрисемейная общность представлений о семейном воспитании» рекомендуется: вечер для родителей «Лики родительской любви»; родительское собрание на тему «О семейном воспитании: мифы, представления, знания»; беседа школьного психолога с родителями на тему «Ваша семья глазами вашего ребенка».

Во-вторых, инструментальная ценность модели была подвергнута экспертной оценке в ходе проведения эмпирической части диссертационного исследования. В качестве экспертов выступило тридцать педагогических работников г. Москвы. Для проведения экспертной оценки был сконструирован опросник из девяти вопросов, направленный на фиксацию инструментальной ценности модели. По процедуре опроса, каждый эксперт имел возможность ознакомиться с матричной моделью и задать вопросы разработчику, прежде чем начать отвечать на вопросы, отражающие его субъективную оценку возможности использовать предложенную модель в педагогической практике. Указанная оценка могла иметь три значения: «нет»; «скорее да, чем нет»; «да». В целом результаты экспертной оценки показали, что инструментальную ценность пред-

ложенной матричной модели оценили положительно 85% опрошенных. При этом анализ полученных результатов показал, в частности, что на шесть из девяти вопросов ни разу не был получен ответ «нет», причем число негативно ответивших ни разу не превысило 15 %. Полученный результат, полагаем, отражает достаточно большую согласованность мнений экспертов при общей позитивной направленности оценок.

В целом, на основании проектирования совокупности педагогических мероприятий, соотносимых по смыслу с каждым пунктом модели, и анализа экспертных оценок, можно считать подтвержденной инструментальную ценность предложенной матричной модели параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды (в плане педагогического проектирования).

В «Заключении» подводятся общие итоги, фиксирующие решение поставленных в исследовании задач, достижение цели исследования и подтверждение выдвинутой гипотезы. На основе анализа основной литературы по проблеме исследования обоснована возможность характеризовать в единообразных параметрах образовательной среды взаимодействие школы и семьи. Указанная возможность обеспечивается раскрытием в исследовании применительно к семье содержания каждого из параметров, уже использующихся для описания школьной образовательной среды. На основе параметрического описания школы и семьи выявлены содержание и динамика взаимодействия школы и семьи в образовательной среде, что позволило представить параметрическую характеристику такого взаимодействия (содержательный и динамический аспекты) в форме матричной модели. Указанная модель, как показал анализ и подтвердили оценки экспертов, обладает инструментальной ценностью. Таким образом, подтвердилось предположение о том, что па основе раскрытия применительно к семье содержания параметров образовательной среды, уже используемых в отношении школы, возможна характеристика взаимодействия школы и семьи в образовательной среде в единообразных (сопряженных) параметрах, что позволяет проектировать содержание и динамику такого взаимодействия, и, тем самым, цель исследования - выявить характеристику взаимодействия школы и

семьи в образовательной среде в единообразных (сопряженных) параметрах образовательной среды - достигнута.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1) Чеклина Н.В. Соотношение семейного и школьного воспитания в условиях развития современного образования // Проблемы современного образования и воспитания. (Сб. научных статей).- Вып. 1.-М.: Прометей, 2002 - С. 4146.

2) Чеклина Н.В. Оценка педагогических условий эффективного взаимодействия семьи и школы в вопросах воспитания в современных условиях // Развитие квалиметрии человека и образования: теоретические постановки и практика / Материалы X Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика». Книга 2. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002, С. 318 - 320.

3) Чеклина Н.В. О некоторых педагогических условиях успешного взаимодействия семьи и школы в интересах развития младшего школьника //Построение дополнительного пространства развития дошкольников и младших школьников: интеграция современных подходов (Материалы Всероссийской научно - практической конференции 1 октября 2004 г.), Барнаул - 2004, С. 139-142.

í.

На правах рукописи Наталья Викторовна Чеклина

Параметрическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Компьютерная верстка: Н.В.Чеклина

Подписано в печать 07.02.2006. Бумага офисная. Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме. Усл.печ. л. 1,39. Тираж 100 экз. Заказ 667

Издательство:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4 Тел. (495) 369-42-83, форма (495) 369-58-13

3162

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чеклина, Наталья Викторовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Образовательная среда в компонентном представлении.

1.1. Образовательная среда - среда обучения и воспитания детей.

1.2. Образовательная среда и ее компоненты.

Глава 2. Взаимодействие школы и семьи как педагогическая проблема и условие эффективности образования.

2.1. Взаимодействие школы и семьи в образовательной среде - важное условие эффективности 36 воспитания и обучения.

2.2. Учебно-воспитательная работа в школе как фактор, характеризующий ее взаимодействие с семьей.

2.3. Семья в образовании обучающегося.

Глава 3. Содержательно-динамическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды в плане педагогического проектирования).

3.1. Образовательная среда как объект педагогического проектирования.

3.2. Параметрическое описание школы и семьи как компонентов образовательной среды.

3.3. Содержательно-динамическая характеристика взаимодействия школы и семьи в сопряженных параметрах образовательной среды (матричная модель).

3.4. Инструментальная ценность матричной модели параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды (результаты эмпирического исследования и их обсуждение).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Параметрическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды"

Актуальность исследования. Проблема качества образования рассматривается сегодня мировой и российской педагогической наукой как одна из важнейших применительно ко всем уровням образования - от дошкольного до послевузовского, включая общеобразовательную школу. Исследования в этом контексте закономерно требуют обращения к рассмотрению составляющих качества образования. В работах последних лет, посвященных качеству образования (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.Г. Казанович и др.), фиксируются, например, такие его составляющие, как «качество образовательных программ», «качество преподавательских кадров» и пр., при этом значимой составляющей выступает «качество образовательной среды» (Н.А. Селезнева, 2001, с. 18; 2004, с. 16), что отражает современную тенденцию рассмотрения образовательной среды в общем контексте исследований качества образования.

Образовательная среда в самых различных аспектах интенсивно исследуется много лет (Ю.Г. Абрамова, И.С. Батракова, И.В. Богданов, В.Г. Бочарова, Д.И. Водзинский, Д.Д. Воронцов, Г.В. Данилова, С.Д. Дерябо, И.А. Зимняя, В.А. Караковский, Г.А. Ковалев, Б. Краус, Т.Е. Конникова, В.Т. Кудрявцев, А.Т. Куракин, Т.Н. Малькова, Д.Ж. Маркович, Э.И. Моносзон, Л.И. Новикова, Л.Э. Орбан, В.И. Панов, М.М. Плоткин, Н.Ф. Радионова, В.В. Рубцов, Ф.Р. Филиппов, М. Черноушек , В.А. Левин и др.), что в широком научном плане отражает современный этап развития научной педагогики. В последние годы в трудах Т.В. Аникаевой, Г.Ю. Беляева, Л.А. Боденко, Н.Н. Бояринцевой, Н.О. Гафуровой, С.Д. Дерябо, Л.Б. Дыхан, С.И. Иваниловой, Т.И. Кульпиной, В.И. Панова, Л.Л. Портянской, В.Н. Просвирина, О.Р. Радионовой, Л.Л. Редько, В.В. Рубцова, Л.Н. Седовой, В.И. Слободчикова, М.Н. Лкимовой, В.А. Левина и др. с учетом специфики отечественного образования исследуется педагогическое содержание образовательной среды, уточняются условия воспитания, развития, общекультурного становления обучающихся в образовательной среде, определяются условия функционирования вариативной образовательной среды, раскрываются различные стороны понятия «образовательная среда», в частности, рассматриваются вопросы моделирования и проектирования образовательной среды, выделяются ее элементы и компоненты.

Анализ источников показывает, что компонентный состав образовательной среды трактуется исследователями неоднозначно: в компоненты образовательной среды включаются как достаточно абстрактные понятия (например, «совокупность образовательных институтов и процессов»), так и конкретные объекты, предметы (например, «здание школы», «игрушки»). Среди компонентов образовательной среды многими исследователями выделяются «школа» («школьная среда») и «семья» («семейная среда», «члены семьи») (В.В. Авдеев, Б.Ц. Бадмаев, И.В. Богданов, Г.А. Ковалев, Б. Краус, Н.Б. Крылова, А.А. Леонтьев, С.Ф. Сергеев, М. Черноушек и др.). При этом школа и семья чаще всего рассматриваются как самостоятельные, имеющие собственное наполнение компоненты, даже когда реализуется попытка (например, И.В. Крупиной) трактовать школу и семью как единую образовательную среду. В силу фиксируемой автономности указанных компонентов образовательной среды внутри «локальной среды», «макросреды» (В .А. Левин и др.) остается актуальным рассмотрение вопроса об их взаимодействии.

Вопросы взаимодействия школы и семьи рассматривались в трудах выдающихся отечественных и зарубежных педагогов прошлого (П.П. Блонский, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). В их работах применительно к социальным условиям своих стран и своего времени определялись возможные пути, формы и методы системной организации взаимодействия семьи и школы. Взаимодействие школы и семьи, будучи важным традиционным направлением педагогических исследований, требует своего научного осмысления на каждом новом этапе развития общества, что особенно актуально в наши дни - в момент трансформации и реформирования практически всех общественных систем России.

На современном этапе развития России обществом признается, что школа и семья взаимодействуют в таких условиях, когда из-за социальных изменений, с одной стороны, ослаблены возможности семьи в развитии и воспитании детей, и, с другой стороны, существуют собственные трудности школьного образования, практики обучения и воспитания детей в образовательных учреждениях. Все это направляет усилия исследователей на дальнейшее совершенствование педагогической теории, чтобы полнее обосновать возможные направления, пути и формы эффективного взаимодействия школы и семьи в условиях нестабильного, модернизируемого российского социума (В.Г. Бочарова, С.В. Дармодехин, М.П. Гурьянова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, H.JL Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.).

В рамках такого рода усилий взаимодействие между школой и семьей, соотносясь с традициями исследований педагогической работы по месту жительства, становится аспектом проектирования систем образования района, города, области (В.Е. Родионов, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов и др.). Таким образом, изучение взаимодействия школы и семьи включается в контекст педагогического проектирования, под которым в данной работе понимается деятельность по раскрытию сущности замысла и возможности его реализации в сфере образования, и которое на современном этапе включает в себя проектирование государственных образовательных стандартов, образовательных программ, квалификационных характеристик и т.д. (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Т. Татур, Ю.Г. Татур и др.), а также упоминавшееся проектирование образовательной среды (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, И.В. Богданов, Ю.В. Громыко, В.А. Жуков, Г.Л. Ильин, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.), охватывающее, в частности, проектирование пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды.

Таковое проектирование, естественно, учитывает, что компоненты образовательной среды не могут не взаимодействовать между собой в силу универсальности категории «взаимодействие», одной из базисных философских, онтологических категорий. В то же время анализ литературы показал, что в настоящее время в контексте проектирования образовательной среды существует проблема выявления характеристики взаимодействия таких ее компонентов как школа и семья. При этом ядром указанной проблемы выступает противоречие, заключающееся в том, что школа развернуто описывается в формальных параметрах образовательной среды (В.А. Левин), а в отношении семьи формальные параметры образовательной среды не применяются. Наличие указанного противоречия затрудняет характеристику взаимодействия школы и семьи в образовательной среде в целях ее проектирования. Сказанное выше и определило основную проблему исследования - выявить характеристику взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды на основе использования единообразных параметров. При этом в схему общего замысла исследования была положена высказанная В.В. Давыдовым мысль, что в контексте теории деятельности для «усовершенствования и развития той или иной социальной практики. общим методом . являются построение и реализация проектов.» (В.В. Давыдов, 1996, с. 513).

Объект исследования: школа и семья как компоненты образовательной среды.

Предмет исследования: взаимодействие школы и семьи как компонентов образовательной среды.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); средовой и проективный подходы в образовании (Ю.В. Громыко, Г.Л. Ильин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Левин и др.).

Основные этапы исследования.

Второй этап (2003-2004). Проведены поисковые исследования по анализу взаимодействия школы и семьи в ходе практической диагностики школьной образовательной среды на основе ранее разработанных (В.А. Левин) формальных параметров. Разработана идея сопряжения указанных параметров за счет их переноса на семью как компонент образовательной среды. Произведено раскрытие параметров описания школьной образовательной среды применительно к семье и сделано параметрическое описание семьи как компонента образовательной среды.

Апробация. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в статьях и тезисах докладов, опубликованных автором (г.г. Москва, Барнаул), обсуждались на заседаниях методического объединения учителей ННОУ «Карьера» (г. Москва), коллектив которого работает над внедрением в педагогическую практику идей экспертизы и проектирования образовательной среды, и на заседаниях сектора гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Параметры, ранее определенные для школьной образовательной среды (В.А. Левин), применимы для описания семьи как компонента образовательной среды при условии специальной модификации содержания некоторых из этих параметров.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общий контекст проведенного исследования задан тем, что одной из

составляющих проблемы качества образования — актуального направления

исследований современной науки, как показал анализ литературы, выступает

качество образовательной среды. Образовательная среда в самых различных

аспектах интенсивно исследуется много лет, что в широком научном плане

отражает современный этап развития научной педагогики, В последние годы

рассматриваются вопросы моделирования и проектирования образователь ной среды, выделяются ее элементы и компоненты. Среди компонентов обра зовательной среды многими исследователями выделяются «школа» («школь ная среда») и «семья» («семейная среда», «члены семьи»). При этом в силу

фиксируемой автономности указанных компонентов образовательной среды

внутри «локальной среды», «макросреды» является актуальным рассмотре ние вопроса о взаимодействии школы и семьи. Взаимодействие школы и семьи, будучи важным традиционным на правлением педагогических исследований, требует своего научного осмыс ления на каждом новом этапе развития общества, что особенно актуально в

наши дни - в момент трансформации и реформирования практически всех

общественных систем России, В современной психолого-педагогической

науке взаимодействие между школой и семьей, соотносясь с традициями ис следований педагогической работы по месту жительства, становится аспек том проектирования систем образования (района, города), т,е, включается в

контекст педагогического проектирования. Педагогическое проектирование в

данной работе понимается как деятельность по раскрытию сущности замысла

и возможности его реализации в сфере образования, которая на современном

этапе включает в себя проектирование образовательной среды, в частности,

проектирование компонентов образовательной среды, Анализ литературы показал, что в настоящее время в контексте проек тирования образовательной среды существует проблема выявления характе ристики взаимодействия таких ее компонентов как школа и семья. При этом

ядром указанной проблемы выступает противоречие, заключающееся в том,

что школа развернуто описывается в формальных параметрах образователь ной среды (В.А. Ясвин), а в отношении семьи формальные параметры обра зовательной среды не применяются. В диссертационном исследовании рассматривалось предположение о

том, что параметры, используемые при описании (в целях проектирования)

такого компонента образовательной среды как школа, могут быть использо ваны и для описания семьи как компонента образовательной среды, если ука занные параметры специально модифицировать, и что на основе единообраз ных (сопряженных) параметров может быть охарактеризовано (для целей пе дагогического проектирования) взаимодействие школы и семьи как компо нентов образовательной среды. С целью подтвердить указанное предположение соискателем было рас крыто применительно к семье содержание каждого из параметров, уже ис пользующихся для описания школьной образовательной среды, на основе че го была спроектирована и представлена в форме матричной модели парамет рическая характеристика взаимодействия (содержательный и динамический

аспекты) школы и семьи как компонентов образовательной среды. В иссле довании была показана и методом экспертной оценки подтверждена инстру ментальная ценность разработанной матричной модели. В исследовании удалось показать, что содержание формальных пара метров, использовавшихся лишь по отношению к школе как компоненту об разовательной среды, будучи раскрыто применительно к семье, позволяет

описать разные компоненты образовательной среды в единообразных (со пряженных) параметрах. Тем самым расширен терминологический аппарат

исследований образовательной среды и теоретически обоснована возмож ность (в плане педагогического проектирования) выявления содержания и динамики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной

среды. Практикоориентированность проведенного исследования выразилась

в частности, в том, что на основе выявленной параметрической характери стики взаимодействия школы и семьи в образовательной среде спроектиро ваны методические рекомендации для учителей и администрации общеобра зовательной школы по работе с семьями обучающихся. Таким образом, подтвердилось предположение о том, что на основе рас крытия применительно к семье содержания параметров образовательной сре ды, уже используемых в отношении школы, возможна характеристика взаимо действия школы и семьи в образовательной среде в единообразных (сопря женных) параметрах, что позволяет проектировать содержание и динамику та кого взаимодействия, и, тем самым, цель исследования — выявить характери стику взаимодействия школы и семьи в образовательной среде в единообраз ных (сопряженных) параметрах образовательной среды - достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чеклина, Наталья Викторовна, Москва

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1985. — 447 с.

2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Аргументы и факты, 1993.- 605 с.

3. Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика: Материалы VII конференции молодых ученых (25 26 мая 1999 г.) / Под общей редакцией А.Л. Бугаевой. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 1999 — 216 с.

4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1986. 176 с.

5. Аналитические материалы для использования при разработке программ педагогического сопровождения семейного воспитания // Вестник образования России, № 23,2002.-С. 14-33.

6. Арнаутова Е.П., Иванова В.М. Общение с родителями: зачем, как? — М.:1993.

7. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. - 240 с.

8. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 2000.

9. Берн Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки / Пер. с англ. М.: Смысл, 2000 — 146 с.

10. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998.-298 с.

11. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т.1. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

13. Боговарова В.А. Социально-педагогические условия совершенствования семейного воспитания в период современного развития общества: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1993. - 18с.

14. Боденко Б.Н., Боденко JI.A. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 93 с.

15. Боденко JI.A. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1999.-24 с.

16. Боденко JI.A. Педагогические условия формирования общей культуры учащихся в образовательной среде // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях. СПб., Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 1999. -С.194 - 195.

17. Бойко В.В., Оганян К.М., Копытенкова О.И. Социально защищенные и незащищенные семьи в изменяющейся России.- СПб.: Сударыня, 1999.- 242с.

18. Бочарова В. Г. Социальная педагогика.- М., 1994.

19. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. М.: Знание, 1986.

20. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования //Педагогика, 1997, № 6. — С. 31 — 36.

21. Вопросы воспитания: системный поход /Под общ. ред. Л.И. Новиковой.— М.: Прогресс, 1081 136 с.

22. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. (Сост. H.JI. Селиванова).- М.: Знание, 1989.- 80 с.

23. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981. —95 с.

24. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под. Ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 536 с.

25. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. М.: Дельта: ACT, 1997. - 428 с.

26. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРо, 2001. -239 с.

27. Гончарова Ю.А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Липецк, 2000.

28. Горшкова О.А. Семейная политика в развитых странах Европейского Сообщества. / Автореф. дисс. канд. социол. наук, 1999 28 с.

29. Гребенников И.В. Педагогический всеобуч родителей: Примерная программа народного университета педагогических знаний. М.: Знание, 1986.

30. Гребенников И.В. Школа и семья. М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

32. Дармодехин С.В. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской Федерации. / / Педагогика. 2001. - №1.

33. Дармодехин С.В. Семья как объект государственной политики. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1998. - 206 с.

34. Дементьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания: Руководство для педагогов. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000.- 40 с.

35. Дереклеева Н.И. Организация родительских собраний в 1 11 классах. — М.: Русское слово, 2000.

36. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. — М.,1997.

37. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания-М., 1999.

38. Джайнотт Х.Д. Родители и дети. М.: Прогресс, 1986.

39. Догонадзе И.Д. Совершенствование педагогического просвещения родительской общественности на современном этапе социальной жизни: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тбилиси, 1988. - 18 с.

40. Евдокимова Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 96 с.

41. Закон Российской Федерации «Об образовании», № 12-Ф, с изменениями и дополнениями от 12 июля 1995 г.

42. Зелевская Н.А. Проблема воспитания детей в семье в русской педагогике второй половины XIX первой половины XX веков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Рязань, 2003.-22 с.

43. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.— 384 с.

44. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе.//Проблемы психологии образования,— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992 С. 18-36.

45. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России. - М.: Исследовательский центр проблем подготовки качества специалистов, 1999. - 82с.

46. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А., Кривченко Т.А. Формирование гуманистически-ориентированной среды. М.: Уфа, 1999.

47. Иванилова С.И. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся. М., 2001. - 171 с.

48. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М.: Юридическая литература, 1989. - 444 с.

49. Ильин Г.Л. Образование как сфера проектирования и социального нормирования / Проблемы качества образования: Материалы VIII Всероссийской научно-методической конференции. Уфа-Москва: УГ АТУ, 1998.- С. 46-49

50. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993., 102 с.

51. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания (квалиметрический подход) / Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1995.

52. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Ар-сеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

53. Караковский В.А. Три реальности школьного воспитания // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. Проф. И.А. Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб,- М.: Агентство «Издательский сервис», 2004.-480 с.

54. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979.93 с.

55. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание!. М.: Новая школа, 1996. - 157с.

56. Карпов В.А., Левин В.А. В поисках выхода из школьных лабиринтов. Развитие школьных образовательных систем: инновационный сетевой проект. М.: МЦЭПОС, 2003.-48 с.

57. Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка. Изд. 2-е, испр. Москва-Вологда: ВГПУ, 2003. - 158 с.

58. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. — Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002. 160 е.: ил. - (Практическая психология в школе).

59. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда// Вопросы психологии. 1993, №1. С. 13 - 23.

60. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей. / Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1999 15 с.

61. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Одобрена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. N 1756-р.

62. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. - 493 с.

63. Корчак Я. Педагогическое наследие: Пер. с польск. / Сост. К.П. Чулкова. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

64. Кошелева А.Д., Медведева М.Ю., Филиппова Г.Г. и др. Азбука любви: Книга для родителей. -М.: Изд-во РОУ, 1996. 95 с.

65. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. Диссертация д-ра пед. наук М., 2001. - 314 с.

66. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в шести томах, Т.1 — М. «Педагогика», 1978. 368 с.

67. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. пед. уч. заведений. 2-е изд., испр. и доп.-М.: Изд. центр «Академия», 2000— 232 с.

68. Лаптева Н.В. Психологические основания проектирования образовательных программ в начальной школе: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Ярославль -2001.-21 с.

69. Латышина Д.И. Традиции воспитания детей у русского народа. М.,2004.

70. Лебедева В.П. Подготовка педагога к проектированию развивающей образовательной среды. // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2001. — С.85-93.

71. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — М.: Педагогика, 1991. 175с.

72. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. Заведений и слушателей ИПК и ФПК.-М.: Прометей, Юрайт, 1998.-464 с.

73. Личность, семья, школа / Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 1996.

74. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989.

75. Макаренко А.С. Книга для родителей. М.: Правда, 1985. - 447с.

76. Макаренко А.С. О воспитании в семье. Избранные педагогические сочинения. М.: 1955.-318с.

77. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах, Т.4 М., Изд-во Академии пед. наук,, 1957.-551 с.

78. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Автореф. дисс. д-ра пед. наук М., 1998.-50 с.

79. Маркович Д.Ж. Социальная экология. — М.: Просвещение, 1991. 173 с.

80. Матейчек, Зденек. Родители и дети: Книга для учителя; Перевод с чешского. М.: Просвещение, 1992. - 318 с.

81. Миляева В.Р. Психолого-педагогическая технология взаимодействия семьи и школы. / Автореф. дисс. канд. психол. наук Иркутск, 1998 - 22 с.

82. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

83. Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 3-4 апреля 2000 года).- М.: Педагогическое общество России, 2001 256 с.

84. Моисеев Н.Н. Человек, среда, общество. М.: Наука, 1982. - 240 с.

85. Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия. -Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002. 160 е.: ил. - (Практическая психология в школе).

86. Моносзон Э.И. Учитель и всесторонне развитие личности школьника. -М.: Знание, 1986. 80 с.

87. Мубинова Р.Д. Психолого-педагогическое сопровождение взаимодействия педагогов с семьей как условие социального становления личности (на примере учреждения дополнительного образования детей)./ Автореф. дисс. канд. пед. наук Ульяновск, 2004.- 23 с.

88. Мудрость воспитания. Книга для родителей. / Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов/. -М.: Педагогика, 1989. -304с.

89. Настольная книга родителей: Хрестоматия по семейному воспитанию. Составители: В.В. Чечет, Е.И. Сермяжко. Минск, 1987. - 173 с.

90. Настольная книга учителя начальных классов. / Авторы-составители JI.C. Бескоровайная, О.В. Перекатьева Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2001. - 352 с.

91. Наука и искусство семейного воспитания: /Методические рекомендации для системы педагогического просвещения родителей. /Пед. общ-во БССР, Научно-методическая секция семейного воспитания. Минск, Б.и., 1989. - 86 с.

92. Новые ценности образования: культурные модели школ М.: Иннова-тор, 1997.

93. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. / Ред.-составитель Н.Б. Крылова.- М.: ИЛИ РАО, 1995.

94. Об организации родительского всеобуча в общеобразовательных учреждениях. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 22 июля 2002 г. № 30-51-547/16.//Вестник образования России, № 23, 2002 СЛ1-14

95. Образование родителей и школа: Учебно методическое пособие / Под ред. Л.Г. Петряевской. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 120 с.

96. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы). Коллективная монография в двух книгах. Книга вторая. / Под общей ред. проф. И.А. Зимней.— М.: 2001. — 282 с.

97. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. М., 1994.

98. Овчарова Р.В. Семейная академия: вопросы и ответы. М.: Просвещение, 1996.- 142 с.

99. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение. Учебная литература, 1996.-С. 174-276.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов /Под ред. Н.Ю. Шведовой.- М.: Рус. яз., 1991- 917 с.

101. Орлова Н.Х. Семья как объект социально-философского исследования: Эволюция семейных отношений на рубеже XX XXI столетий. - Спб., 2000. -201 с.

102. Основы инженерной психологии./ Под ред. чл.-корр. АН СССР, проф. Б.Ф. Ломова.-М.: Высшая школа, 1977.-335 с.

103. Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение.-М., 1985.

104. Павлова М.П. Педагогическая система А.А. Макаренко. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1972. - 352 с.

105. Панов В.И. // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2001. 336 с.

106. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. -М.: Наука, 2004.- 197 с.

107. Панов В.И. Экопсихология-2000 состояние и перспективы. // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000г.). М. Самара: Изд-во МГППИ, 2001- 201 с.

108. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. — М., 1980. — С. 16 — 22.

109. Педагогика. /Под редакцией П.И. Пидкасистого/. М.: Педагогическое общество России, 1998. - С.490-511.

110. Педагогическая культура родителей. Составитель И.Л. Якубасова. -М.: 1987.-24 с.

111. Педагогический поиск. /Сост. И.Н. Баженова/. М.: Педагогика, 1988. -472с.

112. Педагогическое просвещение родителей и формирование нравственных установок в семье. — (Методико-библиографические материалы). /Министерство культуры РФ. Государственная юношеская библиотека РФ. Составитель Л.В. Алимова. М.: Б.и., 1982. - 37 с.

113. Повышение эффективности семейного воспитания: Сборник научных трудов. /Отв. редактор. А.К. Минаваров. Ташкент, ТГРПИ, 1987. - 110 с.

114. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Владос, 2000.

115. Практическая психология образования. Учебник для студентов высших и средних учебных заведений./Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Творческий центр «Сфера», 1997 528 с.

116. Радионова О.Р. Педагогические условия организации развивающей предметной среды в дошкольном образовательном учреждении: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000.

117. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. H.JI. Селивановой.- М.: Педагогическое общество России, 284 с.

118. Райзберг Б.А. Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь 3-е изд., перераб. и доп.-М.:ИНФРА-М, 2001, - 480 с.

119. Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. Т. 2. — М.: Научное изд-во Большая Российская энциклопедия, 1999.- 672 с.

120. Рубцов В.В. . //2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000г.). М.: Экопсицентр РОСС. — 336 с.

121. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 384 с.

122. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

123. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения //Вопросы психологии, 1998, № 5. — С.49-59.

124. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогическое наследие. — М., 1989.-С.199-295.

125. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2000. - 38 с.

126. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

127. Семейный кодекс Российской Федерации. М.: Омега-JI, 2004 - 64 с.

128. Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург, 1993. - 80 с.

129. Семья школьника и работа учителя с родителями: Методические рекомендации для студентов. /Костромской гос. пед. институт им. Н.А. Некрасова. Кафедра педагогики и методики начального обучения. Кострома, Б.и., 1988. -33 с.

130. Сладкова Н.М. Система управления образовательными проектами в регионе. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М: АПКиПРО, 1999 22 с.

131. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. // Новые ценности образования: культурные модели школ.-М.: Инноватор, 1997.

132. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. // Новые ценности образования: культурные модели школ.-М.: Инноватор, 1997.

133. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.-С. 1205.

134. Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб. научных статей.—Пермь, 2001.- 201 с.

135. Содержание и организация работы родительского общества: (Рекомендации). /НИИ пед. наук им. Я. Гогебашвили М-ва просвещения ГССР. Тбилиси. Б.и., 1988.-24 с.

136. Спиваковская А.С. Как быть родителями. -М.: Педагогика, 1986.

137. Степанов П.В. Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе.- М.: АПКиПРО, 2003.- 83 с.

138. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви. /Составитель Су-хомлинская А.И. М.: Молодая гвардия, 1988. - 303 с.

139. Сухомлинский В.А. О воспитании. / Составитель С. Соловейчик/. М.: Политиздат, 1982.-270с.

140. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1969.-С.8-9, 35.

141. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. Новосибирск, 1985.219с.

142. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1974.-288 с.

143. Татур Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе: Учеб. пособие М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов , 2005.-97 с.

144. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, я дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. - М.: Издательство Гном и Д, 2000. - 160 с.

145. Толстой JI.H. Педагогические сочинения / Под общей ред. Действ. Членов АПН Е.Н. Медынского, Н.А. Константинова и проф. Н.Н. Гусева. М. - Л.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1948. - 400 с.

146. Третья Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 15-17 сентября 2003 г.).- М.: Психологический институт РАО, 2003380 с.

147. Урбанская О.Н. Работа с родителями младших школьников: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986.

148. Ушинский К.Д. Воспитание человека. М., 2000. - С.5-118

149. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. Т. 1. М.: Педагогика, 1988.-414 с.

150. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.

151. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М.: Просвещение, 1993.

152. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985.- 80 с.

153. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться / Автореф. д-ра психол. наук. — М., 1992.

154. Черкасова О.В. Современная семья: проблемы и перспективы развития. Самара, 2000. - 72 с.

155. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. - 174с.

156. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1958.-430 с.

157. ШКОЛА 2100.Образовательная программа и пути ее реализации / Под науч. ред. А.А. Леонтьева.- М.: Баласс, 1999.

158. Школа и среда. М.: Знание, 1985. -78с.

159. Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под редакцией В.А. Левина и В.А. Карпова. М.: «Новое образование», 2001. - 130 с.

160. Шульгина В.П. 25 современных тем родительских собраний в школе. Настольная книга учителя /В.П. Шульгина, заслуженный учитель РФ. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2002. - 416 с.

161. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 48 с.

162. Щуркова Н.Е. Школа и семья: Педагогический альянс. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 112 с.

163. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. СПб.: Речь, 2003, 336 е., илл.

164. Эльяшевич Е.К. Ценностные ориентации и воспитательные стратегии воспитателей детских садов и родителей дошкольников. / Автореф. дисс. канд. психол. наук, 2002 23 с.

165. Энциклопедический словарь./ 3 / М.: Большая советская энциклопедия, 1955.-С. 197.

166. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Челябинск, 2003.

167. Ясвин В.А Экспертиза школьной образовательной среды. Библиотека журнала «Директор школы», Выпуск №2, 2000 год, Отв. редактор канд. псих, наук М.А. Ушакова. М., «Сентябрь», 2000. - 128 с.

168. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

169. Репу, D.G. & Bussey, К. (1984). Social development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

170. Robert C. Burns, S. Harvard Kaufman. Kinetic family drawings (K F - D): An Introduction to Understanding Children through Kinetic Drawings. N. Y.: Brunner/Mazel, 1970.

171. Patterson, G.R. (1982) Coercive family process. Eugene, OR: Castalia Press.