Педагогическая диагностика как условие реализации технологий развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет

Витушкина, Мария Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая диагностика как условие реализации технологий развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет

Автореферат

Автор научной работы: Витушкина, Мария Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая диагностика как условие реализации технологий развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет"

На правах рукописи

Витушкина Мария Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗВИТИЯ ТЕЛЕСНО-ДВИГАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете

Научный руководитель доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАО Лебедев Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент Перфильева Евгения Ивановна

Ведущая организация

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева

Защита состоится 07 июля 2006 г. в (Ч*0 часов на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета

Автореферат разослан 6 июня 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Комарова Н.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Проблема диагностики качества процесса и результатов педагогической деятельности всегда являлась одной из наиболее значимых для системы Российского образования как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

В настоящее время все большую актуальность приобретает проблема совершенствования содержания и технологий образования детей старшего дошкольного возраста с целью обеспечения равных стартовых возможностей для последующего обучения в школе.

В этой ситуации, во-первых, особо актуальной становится проблема обоснования и описания педагогической модели прогнозирования школьной успешности у старших дошкольников; во-вторых, описание организационных форм различных моделей предшкольного образования.

Нельзя не отметить того обстоятельства, что исследование готовности ребенка к школе в отечественной системе образования всегда осуществлялось в соответствии с многообразными психолого-педагогическими методиками, направленными на определение уровней физического, психического, интеллектуального развития; на развитие различных способностей; на изучение степени включенности детей в школьный социум, в процессы социализации и творчества.

Однако в настоящее время в российских образовательных учреждениях все более значимой становится проблема сохранения здоровья участников педагогического процесса. Увеличение информационной и эмоциональной насыщенности образовательной среды, все возрастающая гиподинамия, неполноценное питание и т. д. приводят к негативным соматическим и психическим изменениям.

области физического воспитания, хотя еще педагогика П.Ф. Лесгафта ориентировала на необходимость глубокого понимания «работы с телом». Осознание уникального синтеза физического, социального и индивидуального в человеческом теле, т.е. его телесности, представлялось ученому отправной точкой педагогики развития телесно-двигательных возможностей детей.

Правомерность этого утверждения подтверждается данными наблюдений специалистов-неврологов и физиологов о наличии у современных детей уже при рождении функциональных отклонений, осложняющих впоследствии развитие их телесно-двигательных характеристик (кинестетической основы движений, зрительно-пространственной организации движений, произвольной регуляции движений, динамичности организации его, реципрокную организацию движения и т.д.).

Эти функции, по мнению известных отечественных физиологов, развиваются раньше всех и определяют развитие когнитивной, эмоциональной и личностной сфер, что имеет первостепенное значение для подготовки ребенка к школе в предшкольный период.

Поэтому своевременное выявление имеющихся отклонений, которые на

первый взгляд могут быть не совсем заметны, посредством специально

1 '"

организованной педагогической диагностики с последующей разработкой

развивающе-коррегирующих технологий, представляются первостепенными задачами дошкольных образовательных учреждений.

Функция, которую выполняют нормативные тесты по физическому развитию детей дошкольного возраста, не раскрывает полностью уровня развития телесно-двигательных возможностей детей, так как нормативные тесты в большей степени содержат количественные показатели.

Вышеизложенное доказывает актуальность разработки содержания педагогической диагностики как необходимого условия более совершенных образовательных технологий развития телесно-двигательных возможностей детей, особенно в предшкольный период.

Цель исследования

Целью исследования является разработка содержания педагогической диагностики развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет с последующей ее реализацией в педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений.

Объект исследования

Объектом исследования являются основные закономерности генезиса и функционирования телесно-двигательных возможностей детей.

Предмет исследования

Предметом исследования являются разработка и научное обоснование содержания педагогической диагностики как условия реализации педагогических технологий с учетом состояния телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет.

Гипотеза исследования

Гипотеза исследования состоит в предположении, что педагогическая диагностика должна стать одной из важных составляющих образовательно-воспитательного процесса в. дошкольных учреждениях, придавая ему дополнительную развивающе-коррегирующую функцию, что особенно значимо для выравнивания стартовых возможностей детей при поступлении в школу.

Задачи исследования

1. Установить степень изученности проблемы педагогической диагностики в российской системе образования и, в частности, в области развития телесно-двигательных возможностей детей дошкольного возраста.

2. Обосновать правомерность введения понятия «телесность» в качестве объекта педагогической диагностики.

3. Определить показатели педагогической диагностики, выявляющие функциональное состояние телесно-двигательной сферы развития детей.

4. Разработать содержание педагогической диагностики и апробировать его на этапе констатирующего эксперимента.

■ 5. Верифицировать основные условия, при которых педагогическая диагностика развития функциональных возможностей детей приобретает дополнительную развивающе-коррегирующую функцию.

6. Разработать педагогическое обеспечение технологии развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет с учетом результатов педагогической диагностики.

7. Осуществить опытно-экспериментальную проверку педагогической технологии развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет.

Теоретико-методологические основы исследования обусловлены гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на индивидуально-личностное развитие.

Методологической основой являются: системно-деятельностный подход в философии, связанный с изучением деятельной сущности человека и его „ .социализацией (Л.И. Анциферова, Г.С. Батищев, Л.П. Буева, П.С. Гуревич, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, И.С. Кон, Е. Косевич, Ю.А. Лебедев, Ф.Т. Михайлов, В.В. Орлов, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Л.В. Филиппова и др.); в психологии и физиологии (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, H.A. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ä.P. Лурия, С.Л. Рубинштейн); структурно-функциональная теория психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, A.C. Батуев, М.М. Безруких, H.A. Бернштейн, Л.С. Выготский, Н.В. Дубровинская, А.Р. Лурия, И.М. Сеченов, Л.В.- Соколова, Д. А. Фарбер); философско-педагогические и

культурологические воззрения отечественных и зарубежных ученых (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, И.М. Быховская, Б.Г. Григорян, Ю.Н. Давыдов, Л.В. Жарова, И.С. Кон, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лосев, М.Мерло-Понти, A.B. Михайлов, М.Моос, В.В. Розанов, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: положения возрастной психологии и педагогики о сензитивных периодах развития и новообразования личности (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.В. Эльконин); исследования проблемы психологической готовности к школе и «школьных трудностей» (М.М.

Безруких, И.В. Дубровина, НИ. Гуткина, Л.А. Ясюкова и др.); труды отечественных ученых и известных педагогов в области исследования проблем педагогической диагностики (М.Я. Басов, В.П. Беспалько, Е.Я. Бондаревский, В.П. Вахтеров, Л.Н. Давыдова, В.И. Зверева, Л.В. Карманова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, Н.Д. Левитов, В.Г. Левченко, В.М. Лизинский, П.Ф. Лесгафт, В.Г. Максимов, А.Л. Нечаев, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.А. Пятин, В.А. Сластенин, В.А. Спакун, Л.Ф. Спирин, М.В. Стародубцев, Н.Ф. Талызина, Н.С. Чудновский и др).

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анализ его результатов (количественный, качественный-сравнительный, факторный, корреляционный, кластерный), методики математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования л

Экспериментальная работа проводилась на базе центра поддержки развития ребенка «Маленькая страна» и дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода (№ 404, № 456, № 196, № 382). Всего в исследовании принимало участие 137 детей 5-7 лёт, из них 87 детей составили экспериментальную группу и 50 детей - контрольную группу.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Обоснована и введена в научный оборот в качестве самостоятельного направления процедура педагогической диагностики телесно-двигательных возможностей детей.

2. Разработано содержание и обоснована правомерность использования педагогической диагностики в качестве условия построения педагогической технологии развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет.

3. Выявлены возможности ее развивающе-коррегирующего воздействия:

• на раскрытие индивидуального потенциала ребенка;

• на восприятие ребенком обучающего материала;

• на состояние здоровья и уровня физического развития;

• на повышение уровня произвольной регуляции;

. • на развитие мотивации двигательной активности.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории педагогики, а именно:

1. Рассмотрено и конкретизировано понятие «телесность» как объект педагогической диагностики. Осуществлен анализ влияния педагогической диагностики телесного развития детей на эффективность образовательного процесса.

2. Выявлено разнообразие функций педагогической диагностики: аналитической, собственно-диагностической, оценочной, коррекционной, ориентационной, информационной, развивающе-коррегирующей.

3. Установлены особенности содержания педагогической диагностики как составной части целостной структуры деятельности педагога.

4. Выявлены и обоснованы показатели педагогической диагностики телесно-двигательных возможностей детей.

5. Разработано содержание педагогической диагностики развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет. Доказана необходимость использования разработанного содержания педагогической диагностики и реализация его в образовательных технологиях для детей 5-7 лет с целью выравнивания стартовых возможностей при поступлении в школу.

6.. Обоснована необходимость разработки педагогической технологии развития телесно-двигательных возможностей детей, важной функцией которой является развивающе-коррегирующая. Установлено, что необходимым и достаточным условием, при котором реализуются все названные функции педагогической диагностики, является определение степени совпадения зоны ближайшего развития ребенка с уровнем его актуального развития.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется "реализацией на практике теоретических положений и выводов работы:

1. Разработана, апробирована и внедрена педагогическая диагностика состояния и развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет.

2. Разработано педагогическое обеспечение технологии развития телесно-двигательных возможностей детей, необходимым условием которой является педагогическая диагностика.

3. Разработана программа работы с воспитателями дошкольных образовательных учреждений по овладению педагогической технологией развития телесно-двигательных возможностей детей.

4. Разработаны методические рекомендации для родителей по организации двигательной активности детей.

5. Диссертационное исследование сопровождалось разработкой пакета методических материалов и инструментальных методик, представляющих непосредственный интерес для работников образования. Созданы, апробированы, опубликованы и внедрены в практику педагогической деятельности:

• Технология развития телесно-двигательной сферы детей 5-7 лет.

• Структурно-функциональная схема диагностики уровня развития

■

телесно-двигательной сферы детей 5-7 лет (Карты педагогического наблюдения).

• Методики, обеспечивающие системную обратную связь: анкеты, схемы стандартизированных интервью, вопросники для детей, родителей, педагогов и воспитателей.

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 год и включало три основных этапа.

На первом этапе (2000-2002 г.г.) изучались научные труды, касающиеся сущности и содержания педагогической, психологической и медико-

биологической диагностики. В то же время разрабатывались вопросы теоретического обоснования проблем, связанных с развитием телесности в детском возрасте. Определялись цель, объект и предмет диссертационного исследования.

На втором этапе (2002-2004 г.г.) уточнялась рабочая гипотеза; моделировалась структура и апробировалась методика педагогической диагностики телесно-двигательных возможностей детей; разрабатывалось и внедрялось в практику дошкольных образовательных учреждений авторское программно-методическое обеспечение формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2004-2006 г.г.) проводился контрольный эксперимент, интерпретировались опытно-экспериментальные данные, проверялась гипотеза, уточнялись организационные аспекты диагностического сопровождения образовательной технологии, формулировались выводы, оформлялась рукопись диссертации.

Апробация результатов исследования

Основные результаты диссертационного исследования докладывались на областных, городских и межвузовских конференциях, совещаниях работников образования, а также на международном научно-промышленном форуме «Великие реки» в 2001, 2004 гг. По материалам, полученным в исследовании, подготовлен раздел «Физическое воспитание» программы содействия развитию детей 5-6 лет «Двенадцать месяцев» (Н.Новгород, 2005).

Основные результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс гуманитарно-художественного института ННГАСУ при подготовке специалистов по специальности «Педагогика и психология», в практику обучения дошкольников на экспериментальных площадках в ДОУ и в Центре дополнительного образования «Маленькая страна» (Н. Новгород), а также в процесс переподготовки педагогических кадров. Диссертационная работа обсуждена и одобрена на заседании кафедры психологии и педагогики ННГАСУ. и рекомендована к защите.

Достоверность й обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются за счет опоры на методологию педагогических исследований, фундаментальные научные положения известных педагогических подходов и ведущие психолого-педагогические концепции; использованием методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетанием количественных и качественных методов обработки опытно - экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту

1. Особенностью педагогической деятельности в системе дошкольного воспитания должны являться не только констатация состояния той или иной сферы развития ребенка, но и педагогический прогноз его положительного развития.

2. Необходимым условием формирования телесно-двигательной деятельности дошкольника является лонгитюдное педагогическое сопровождение, позволяющее проанализировать системную взаимозависимость эффективности технологий, уровней развития возможностей ребенка.

3. Прогностические возможности педагогической диагностики связаны с ее содержанием и степенью обоснованности ее показателей.

4. Исходными условиями определения содержания педагогической диагностики состояния и развития телесно-двигательных возможностей детей являются: конкретизация понятия телесности, выявление закономерностей телесно-двигательной деятельности детей и педагогическая интерпретация этих закономерностей.

5. Структурно-функциональная модель педагогической диагностики телесно-двигательной сферы, • реализованная как компонент образовательной технологии развития детей 5-7 лет.

школьно значимыми умениями, базирующимися на синтезе функциональных, когнитивных и личностных компонентов развития.

Основные положения диссертации нашли отражение в 14 публикациях автора общим объемом 18,1 пл.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях; дается характеристика научного аппарата: объекта, предмета, цели, задач, гипотезы и методов исследования; лежащие в его основе методологические и теоретические положения. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту. Приведены данные апробации материалов исследования.

В первой главе «Сущностно-содержательные характеристики педагогической диагностики» изложены основные теоретические положения, раскрывающие содержательные характеристики педагогической диагностики. На основе анализа основных подходов к определению сущности и содержанию педагогической диагностики (Л.Н. Давыдов, В.И. Зверева, К. Ингенкамп, В.Г. Максимов, Л.С. Подымова, В.А. Пятин, В.А. Спакун, В.А. Сластенин, С.Ф. Спирин, Ю.А. Якуба и др.) обобщены цели и задачи педагогической диагностики, как особого вида педагогической деятельности, призванной, по мнению большинства исследователей, выявить характер отклонений от норм и выдвинуть предположение о вероятной причине отклонений, прогнозировать степень совпадения необходимого развития ребенка с его реальным статусом, а также определить перспективные пути развития.

Анализ существующих в педагогической диагностике методов измерительных процедур позволил констатировать важные для. нашего исследования следующие ее особенности: педагог сам не разрабатывает критерии, показатели, нормы, а лишь использует готовые, имеющиеся в науке, результаты педагогической диагностики, значимые только для данного субъекта, т.е. имеющие прикладное значение; педагог-практик выступает как диагност и как исполнитель рекомендаций, содействуя как совершенствованию образовательно-воспитательного процесса, так и развитию личности ребенка.

Осуществленный нами историографический анализ показал, что для педагогической диагностики была характерна как ее теоретическая направленность, так и прикладной-эмпирический характер (Н.Ф. Бунаков, H.A. Корф, Н.В. Мелгунов и др.) В качестве отправной точки поворотного момента педагогической диагностики мы склонны назвать педологию (С. Холл), в развитие которой внесли значимый вклад российские исследователи (М.Я. Басов, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, Л.С. Выготский, В.М. Кадневский, Д.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, H.H. Ланге, Н.Д. Левитов, А.Л. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.И. Сикорский и др.).

Педология, стремившаяся развить комплексный подход к исследованию детского развития (медицинский, физиологический, психологический и собственно педагогический), выдвинула в центр исследовательской работы идею содействия развитию ребенка. Это является принципиально важным положением для нашего исследования, поскольку именно это направление заложило в отечественной системе образования основу диагностики психолого-физиологического своеобразия ребенка, обусловливающего научно-педагогическое обоснование индивидуального подхода к его развитию. Однако неконтролируемое использование тестов не позволило развиться этой плодотворной идее, ибо массовая практика акцентировала лишь отклонения в развитии, а не перспективные пути их преодоления.

Педагогическая диагностика в последующие исторические периоды рассматривала основополагающие аспекты усвоения учебной информации,

намечала главные ориентиры путей интенсификации и оптимизации процесса обучения (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, ПЛ. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Матюшкин, Е.И. Перовский и др.).

Содержание педагогической диагностики определяли теоретико-практические исследования, связанные с управлением процессом обучения и воспитания (Л.И. Берг, В.Г. Болтянский, Т.А. Ильина, Л.Б. Ительсон, З.И. Калмыкова, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина и др.). Были сформулированы дидактические основы программированного обучения (В.П. Беспалько, И.И. Дьяченко, B.C. Дятлов и др.). Значительное внимание уделялось качеству знаний и возможностям его совершенствования (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, A.C. Шепетов и др.).

Современный период характеризуется повышенным интересом педагогической науки к проблеме диагностики (Б.П. Битинас, В.Н. Дружини, В.Г. Максимов, A.M. Новиков, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовский и др.).

Однако изучение научной литературы показывает не только отсутствие четко сформулированного категорийного аппарата, но и отсутствие единого терминологического подхода, что приводит к выводу о том, что педагогическая диагностика как направление педагогической науки требует дальнейшего исследования.

Нами рассмотрены подходы к практике проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования детей дошкольного возраста, которое приобретает все более массовый характер.

Констатируется наличие создавшегося противоречия между сущностью педагогической диагностики, призванной определять пути развития потенциальных возможностей детей и содержанием диагностических тестов, направленных на выявление знаний и умений детей и часто определяющих, по существу, судьбу ребенка на основе субъективной интерпретации результатов тестирования.

Подробно анализируется нормативный подход к контролю физической подготовленности детей дошкольного возраста (Е.Я. Бондаревский, Е.Ю. Кочарян, М.Я. Набаникова, М.В. Стародубцев, А.А. Шлемин, В.Д. Филиппенко и др.), представители которого подчеркивают, что нормативы, заложенные в программных документах по физической культуре, должны в значительной мере регламентировать процесс и определять задачи промежуточного этапа физического развития. В физическом развитии дошкольников, тестирование, по мнению многих авторов (В.Г. Каменская, Л.В. Карманова, В.Г. Левченко, Т.Ю. Логвина, В.Н. Шебеко и др.), помогает решению ряда педагогических задач: выявлению уровней развития физических качеств, оценке уровня владения двигательными навыками.

Анализ показывает, что на сегодня нет единых методик обследования физической подготовленности детей, нет четкости и единства в позициях авторов по содержанию тестов.

Изложенные авторские позиции обосновывают утверждение о том, что отличительную особенность педагогической диагностики детей дошкольного возраста составляет не тестирование, а метод педагогического наблюдения (Г. Крейг, Д. Лешли, В. Прейер), ведущий свою историю с известной работы В. Прейера «Душа ребенка» (1882).

Педагогическое наблюдение представляет собой планомерный анализ и оценку индивидуального метода организации учебно-воспитательного процесса без вмешательства исследователя в его ход (Б.А. Ашмарин, Е.О. Смирнова), которое, однако, требует от исследователя понимания педагогического процесса, своеобразного педагогического мышления, интуиции.

Метод педагогического наблюдения может оказаться наиболее достоверным способом диагностики уровня развития детей, если сущностные характеристики педагогической диагностики не вступают в противоречие с ее содержанием, а представляют собой диалектическое единство, аксиологическим ядром которого являются показатели педагогического наблюдения.

Осуществленный нами, анализ степени разработанности проблемы позволил выявить объект педагогической диагностики в системе дошкольного воспитания, а именно развитие телесно-двигательных возможностей детей. Актуальность проведенного нами исследования не вызывает сомнения в связи с ухудшением год за годом состояния здоровья детей и высоким уровнем функциональных отклонений в развитии ребенка.

Вторая глава «Развитие телесности как объект изучения» содержит анализ основных подходов к изучению телесности, выделяемых в отечественной и зарубежной литературе.

Констатируется, что первоначальное определение понятая «телесность» появилось в словаре русского языка В.И. Даля и С.И. Ожегова, трактовавших тело и как материальное воплощение, и как внешность, то есть выразительное средство коммуникации, обращенное к другим.

Данное определение конкретизирует отечественный философ М.М. Бахтин, который обозначает тело с присущей ему двигательной активностью, экспрессивными формами проявления и детерминированное как природными закономерностями, так и особенностями социокультурного пространства, как телесность.

Отмечается, что различные стадии развития человеческого общества отмечены специфическими идеями телесности, отражавшими и культуру эпохи, и ценность самого тела, и его взаимоотношения с разумом. .

Если в мифологическом мышлении сознание и тело не разделяются, то в античности параллельно с отделением логоса от мифа происхр.щгг изменение восприятия телесности, и тело начинает рассматриваться как объект, отдельный от души. Идея гармонического развития человека находит отражение в практике образования и воспитания, где интеллектуальное, нравственное, эстетическое, физическое развитие сопрягаются в едином процессе. Однако роль этой идеи в поздней античности и в эллинистическую эпоху уменьшилась, и, например, физическое воспитание перестало входить в общую подготовку, что коррелирует с изменением принципов осмысления человеческой

телесности,- -«Соматический негативизм» стал теоретическим обоснованием практического отрицания ценности телесного бытия — аскетизма.

Особенность средневекового мышления заключается в утверждении Существования двух отличных друг от друга субстанций — телесной и духовной. Одним из оснований противопоставления их между собою было возвышение разума как посредника между человеком и Абсолютом.

В эпоху Возрождения и в последующие периоды в связи с успехами естественных наук тело начинает восприниматься фактически как некий природный объект: антропоцентрическое мышление эпохи Возрождения рассматривает чувственную реальность человеческой жизни как ее смысловую сущность; эпоха позднего Возрождения и Нового времени порождает табуирование тела как такового; в учебниках медицины ХУШ-Х1Х вв. утверждается представление, что человек ощущает какую-то часть своего тела только в случае болезни.

В XX веке вопрос о характере влияния социальных факторов на «естество» человека, на природно-детерминированные функции его организма, является одним из принципиальных направлений анализа существования, телесности в социальном пространстве. По мысли М.М. Бахтина, телесные действия, включаясь в социальный контекст посредством движения, формируют телесность, которая обеспечивает высокую приспособляемость организма на каждом этапе онтогенеза. А.Ф. Лосев в своих трудах использовал понятие телесности для характеристики социальных качеств человеческого тела.

Генезис понятия телесности интересовал нас в контексте разработки проблемы телесно-двигательной деятельности как одного из аспектов педагогического процесса (Л.И. Анциферова). .

В истории отечественной педагогической мысли такой подход, в котором объединились теоретико-мировоззренческое осмысление телесности и программа деятельно-практического «возделывания» этого элемента в

сочетании с развитием других характеристик личности,-как было показано, представлен в концепции П.Ф. Лесгафта.

В начале XX века, однако, доминировала концепция, согласно которой физическая культура человека есть совершенствование его природы и повышение жизнедеятельности в целях увеличения продуктивности труда. Вопросы социокультурного содержания телесности стали занимать очень незначительное место, как в теоретических исследованиях, так и в практике воспитания.

Анализ человеческого тела как направление социокультурного познания недостаточно исследован и в зарубежной педагогике.

Между тем гуманистическая психология (Р. Инглхарт, А. Маслоу, С. Реншон, В. Франкл) включает в исследовательское поле весь потенциал человека, рассматривая его телесность как основание, форму проявления индивида. Телесный опыт рассматривается как первичный для организации мира.

Во второй главе диссертации отмечается значимость концепции «феноменологического тела» (М. Мерло-Понти, М. Мосс, А. Франк), утверждающей, что три измерения человеческой телесности -физиологическое, социокультурное, психологическое - не только сосуществуют, но и образуют уникальное взаимодействие функционального, социального и индивидуального в человеческом теле как посреднике их существования.

Анализ социокультурной концепции телесности позволил нам сделать вывод о том, что в педагогике нет глубокого осознания ее значимости для формирования личности, тогда как уникальное взаимодействие физиологического, социального и индивидуального в человеческом теле требует комплексного содержания педагогического воздействия.

Далее в диссертации доказывается, что в плане решения педагогических задач,' важное значение имеет выявление биологических, детерминант преадаптации человеческого мозга к социальным воздействиям, выявление

генетических программ . развития человека, определение наиболее чувствительных (сензитивных) периодов в формировании его телесности. Знание специфики сензитивных периодов и закономерностей реализации унаследованной программы развития даст возможность максимизировать эффективность воспитательных воздействий, сформировать адекватную генотипу среду реализации заложенных в человеке индивидуальных возможностей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, И.А. Аршавский, A.C. Батуев, В.М. Бехтерев, ИМ. Сеченов, A.B. Соколова, A.A. Ухтомский и др.).

Рассматривая роль телесности в становлении индивида, мы приходим к выводу, что осознание собственного «Я» происходит в деятельности, требующей создания различных взаимоотношений. Социокультурные факторы макро- и микросреды являются фоном для сенсомоторного опыта, развитие которого приводит к появлению личностных черт. Развитие телесности происходит в рамках развития сенсомоторного интеллекта: освоения культурных способов овладения предметами и развития речи. Важнейшим средовым фактором, составляющим базисное свойство психического, является движение. Благодаря телесно-двигательной деятельности происходит социализация ребенка (Л.И. Анциферова).

Научное исследование процессов, связывающих внешний мир движений физического тела человека с его внутренним миром — потребностей, психических процессов и состояний, берет начало от экспериментальных работ русского психофизиолога И.М. Сеченова, который в конце XIX века впервые ввел в научный обиход понятие «психомоторика»; В психомоторике человека выделяют не только сложно-координированные и многопараметрические биомеханические движения тела (E.H. Сурков), в структуре которых в единстве представлены их пространственные, временные и силовые компоненты, но и многообразные виды сенсомоторных реакций рук, ног, головы, туловища. Детальный анализ развития сенсомоторной и двигательной активности, их гетерохронное взаимодействие с когнитивной и социальной сторонами развития ребенка описан в работах нейрофизиологов и

нейропсихологов. Например, зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторные координации, считаются школьно значимыми (М.М. Безруких).

Нейропсихологи (A.B. Семенович, К.С. Лебединская, О.С. Никольская) ввели в научный обиход понятие базовых предпосылок психического развития ребенка, которые представляют собой три взаимодополняющих элемента: произвольность психической активности, пространственные и .пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция.

Авторы подчеркивают, что правильная последовательность формирования сенсомоторной активности, в том числе произвольной, в онтогенезе, ее динамическая структура и особенности развития ребенка в целом — являются важнейшими компонентами психического развития ребенка, основой «развертывания» программ развития в широком смысле этого понятия. При этом произвольность сенсомоторных актов понимается ими не как осознанность, «рефлексия» собственных движений, но как возможность выполнения тех или иных сенсомоторных актов в соответствии с воздействием внешней среды, ее объектов.

В работах физиолога H.A. Бернштейна впервые было показано, что направление - онтогенетического прогресса физиологических функций отчетливо совпадает с направлением филогенетического прогресса. Уровни движения по H.A. Бернштейну характеризуются следующими видами:

• палеокинетические (древние) движения, с которыми рождается на свет человек (кистевой захват руки новорожденного; движения мышц рта, необходимых для питания и т.д.), сопровождающие как основной фон все другие движения;

• синергические движения, которые информируют о положениях и движениях (уровень владения своим телом, способность осуществлять сложные рисунки движений). Движения этого типа формируют выразительную мимику, пантомимику, пластику, то есть совокупность непосредственно эмоциональных движений лица, рук, всего тела;

• пространственные" движения по освоению объективного пространства (полностью соотнесены с внешним миром и не замкнуты на собственное тело);

• смысловые акты, определяющие предметные действия. Это не столько движения, сколько элементарные поступки, определенные смыслом поставленной задачи;

• символические координации, отвечающие требованиям речи и письма, составляющими основу музыкального, театрального, хореографического исполнительства, квазипредметных действий при отсутствии реальных предметов.

Таким образом, понятия тела, телесности, двигательной активности оказываются методологически значимыми для построения технологий педагогической деятельности и педагогического наблюдения, особенно для детей дошкольного возраста.

В настоящее время существенным негативным фоновым фактором является угнетение естественного сенсомоторнош развития. В роли деприваторов выступают урбанизация, изолированность, дефицит общения, дефицит контактов с естественной природной средой, гиподинамия и др. Поэтому многие дети нуждаются в стимулировании сенсомоторного развития, в подборе пространственно-временных режимов организации движений. Развитие детской телесности, следовательно, должно стать методологическим основанием современных педагогических систем. Принцип одновременного развития биологаческой, социальной и психической сторон телесности необходимо последовательно соблюдать при разработке всех развивающих программ. По замечанию И.М. Быховской, именно гибкие, пластические связи, как результат окультуривания, оказываются наиболее важными для организации динамических функциональных объединений и обеспечения конкретных приспособительных реакций в реальных условиях деятельности.

Поэтому для педагога важно понимание того факта, что адаптация организма ребенка является всегда системной реакцией, а ее индикаторами

является не только зрелость отдельных структур, но возможность ■ их взаимодействия.

Третья глава диссертации «Развитие телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет как объект педагогической диагностики»

посвящена описанию структурно-функциональных и организационно-педагогических особенностей диагностики образовательной технологии.

- -Содержание педагогической диагностики развития телесно-двигательной сферы детей определяется положением о базисном характере движения для формирования психических функций. Физиологами установлено, что развитие основных сенсорных систем осуществляется «сверху вниз» (кефало-каудальное направление), от зрительного, слухового, вестибулярного аппаратов до конечностей. Поэтому педагогически важно не интенсифицировать переход от чувственного познания к абстрактному, а стимулировать сенсорные системы и интегрировать их с моторикой. Такая интеграция обеспечивает развитие воли, памяти, воображения, эмоций, мышления, внимания. Взаимосвязь перцептивно-моторных, речевых и когнитивных навыков позволяет нам рассматривать телесное развитие ребенка в возрасте 5-7 лет как целостную систему. -

Планируя образовательный процесс в дошкольном учреждении, мы должны помнить, что детерминанты внимания детей до 6 лет являются эмоционально зависимыми. Только к 6 годам появляется способность произвольной регуляции по внешней инструкции.

Развитие телесно-двигательной сферы детей заключается в формировании систем сенсорных коррекций, обеспечивающих быстрое, верное и точное выполнение разнообразных двигательных действий, что и подлежит педагогической диагностике. В качестве ее критериев целесообразно использовать разработанные А.Н. Бернштейном уровни психофизиологической регуляции:

• регуляция тонуса мускулатуры;

■ ■• ориентировка и регуляция движений из пространства собственного тела на основе проприорецепции;

• ориентировка и регуляция локомоторных и сложных прицельных манипулятивных действий во внешнем пространственном поле с предметами на основе экстерорецепции;

• регуляция двигательных действий со стороны их замысла и смысла на основе сложных мыслительных программ.

Указанные нейрофизиологические уровни организации и регуляции двигательной сферы интенсивно формируются и развиваются у дошкольника.

Между тем, в педагогической диагностике скорее доминирует позиция оценки степени сформированности двигательных навыков по количественным критериям. (Т.Н. Олонцева, Т.С. Грядкйна, Н.В. Алябьева, В.А. Шебеко, H.H. Ермак, В.Н. Шишкина). Действительно, количественные оценки достижений дошкольника позволяют констатировать уровень развития двигательных навыков и оценить физиологический потенциал, однако выявить причины затруднений в развитии навыков и определить пути их устранения можно лишь посредством качественной текущей диагностики.

Нами были определены показатели педагогического наблюдения за процессом развития телесно-двигательной сферы детей, включающие:

- уровни развития телесно-двигательных возможностей (ползания, ходьбы, бега, прыжков и т. д.);

- качественные характеристики развития телесно-двигательных действий;

- возможные проявления дизонтогенеза развития.

Содержание представленной педагогической диагностики телесно-двигательного развития детей было апробировано в 2003-2004 и 2004-2005 учебных годах на воспитанниках детских' садов и центра дополнительного образования. Было обследовано 137 детей в возрасте от 5,5 до 6,5 лет. По уровню физического развития 75,9% детей (69 детей) имели средне-гармоничное развитие, 11,67% детей (11 человек) выше среднего, 12,4% детей (7 детей) имели физическое развитие ниже среднего.

■ • Нарушение осанки выявлено у. 81,02% исследуемых детей (111 человек), из них в экспериментальной группе 82,7% (71 ребенок), в контрольной - 80% (40 детей).

Диагностика развития телесно-двигательных возможностей детей была структурирована следующим образом:

1. Количественные характеристики (антропометрические, ортопедические, нормативные тесты (как регламентируемый результат педагогического процёсса);

2. . Качественные характеристики: неврологическое обследование, нейропсихологическое обследование детей, педагогическое наблюдение (карта

. педагогического наблюдения как динамический контроль за уровнем телесно-двигательного развития детей в педагогического процессе).

3. Оценка визуально-структурного и визуально-линейного мышления детей (тест Дж. Равена).

Данные нейропсихологического исследования показали, что основные нарушения в развитии детей относятся к нарушениям развития их телесной сферы (практически на всех уровнях по 1I А. Кернштейну - А, В, С, Д, Е); нарушены кинетические, кинестетические и пространственные основы организации движений; отмечается сужение объема зрительной, слуховой памяти, нарушение слухового восприятия, зрительного сосредоточения, связанные с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, с низким уровнем произвольной регуляции.

Данные электромиографического исследования наличия шейно-тонических синдромов у детей свидетельствуют о том, что у 83,21% (114 детей) исследуемых детей в возрасте 5-7 лет не -интегрированы примитивные 1 " (первичные) рефлексы, из них 85,05% (74 ребенка) у детей экспериментальной группы и 80% (40 детей) у контрольной группы.

Факторный анализ позволил выделить данные, наиболее значимые в исследуемой структуре показателей. Результаты факторного анализа отражены в табл. 1.

Таблица 1.

Результаты факторного анализа в структуре показателей

экспериментальной группы

Показатели телесно-двигательного развития Фактор 1 Фактор 2

Нарушения кинестетической основы движений ; " 0,79 ~ -0,15

Дезавтоматизация ; .........0,22"""...... 0,71

Нарушение зрительно-пространственной организации ; движений | 0,37 0,71

Сужение объема зрительной памяти. ■ 1 Замедленность запоминания > 0,16 0,72

Выраженность АШТР (мкВ.) справа 0,72 " "-0,42

Ползание (пед. наблюдение) "-0,82 одГ

Ходьба (пед. наблюдение) -0,79 [ 0,30 {

Бег (пед. наблюдение) -0,72 0,11

Прыжки (пед. наблюдение) * ; ... .......1 -0,71 0,12

Расслабление и напряжение, владение мимикой лица (пед. ; наблюдение) ■ -0,92 0,08

Выполнение инструкций (пед. наблюдение) ■ -0,73 -0,34.....

Владение предметом (пед. наблюдение) ; -0,82 -0,45

Музыкально-ритмические и темповые характеристики (пед. ; наблюдение) -0,80 -0,35

Бег 30 м

0,83

-0,20

Так, в структуру первого фактора вошли показатели: нарушения кинестетической основы движений (0,79); выраженность АШТР (мкВ.) справа (0,72); ползание (-0,82); ходьба (-0,79); бег (-0,72); прыжки (-0,71); расслабление и напряжение, владение мимикой лица (-0,92); выполнение инструкций (-0,73); владение предметом (-0,82); музыкально-ритмические и темповые характеристики (-0,80); бег 30 м (0,83), определяющие 25.70% общей дисперсии.

.. ... ■ Структуру второго фактора определили показатели: дезавтоматизации (0,71); нарушения зрительно-пространственной организации движений (0,71); сужения объема зрительной памяти, замедленности запоминания (0,72), определяющие 12,5% общей дисперсии.

Важно отметить, что ряд показателей физической подготовленности детей, такие, как прыжок в длину с места и подъем туловища в сед, не вошли в структуру показателей (факторов), определяющих развитие телесной сферы детей. Это доказывает тот факт, что стандартные тесты по физическому развитию, используемые в типовых программах по физическому воспитанию, не являются в полной мере показателями телесно-двигательного развития детей.

Таким образом, показатели педагогического наблюдения составили доминирующую часть первого фактора, определяющего уровень телесно-двигательного развития детей. Показатели уровня нейропсихологических нарушений составили структуру второго фактора, что также свидетельствует о их высокой значимости в развитии телесности детей.

Корреляционный анализ данных, полученных в ходе констатирующего этапа исследования, позволил выявить наиболее значимые связи между исследуемыми параметрами, которые свидетельствуют об устойчивости и степени зависимости сложившейся системы телесно-двигательного развития от уровня показателей нейропсихологическош развития детей.

Параметры педагогического наблюдения за телесным развитием детей 5-7 лет (ползание, ходьба, бег, прыжки, расслабление и напряжение, выполнение инструкций, владение предметом и музыкально-ритмические и темповые характеристики) имеют наибольшее количество значимых корреляционных связей с показателями нейропсихологическош, неврологического, психофизиологического развития и физической подготовленности детей. Анализ корреляционных связей других исследуемых параметров выявил значительно меньший уровень значимых взаимовлияний.

Представленные "Данные констатирующего этапа исследования исходного уровня развития детей, обследованных нами, позволили сделать следующие выводы:

1. Данные нейропсихологического исследования показали, что основные нарушения в развитии детей относятся к нарушениям развития их телесно-двигательной сферы (практически на всех уровнях по Н.А. Бернштейну — А, В, С,Д,Е);

2. Данные электромиографического исследования наличия шейно-тонических синдромов у детей свидетельствуют о том, что у 85% процентов исследуемых детей в возрасте 5-7 лет не интегрированы примитивные (первичные) рефлексы, что в значительной степени оказывает дисгармоничное влияние на качественные характеристики телесно-двигательного и интеллектуального развития.

3. Факторный анализ основных исследуемых показателей подтвердил высокий уровень качества и достоверности педагогического наблюдения, проведенного непосредственно в условиях педагогического процесса.

4. Анализ корреляционных связей исследуемых показателей свидетельствовал о том, что параметры педагогического наблюдения за телесно-двигательным развитием детей, являются наиболее информативными показателями, отражающими уровни функционального развития детей и их физической подготовленности.

5. Кластерный анализ позволил выделить группы по уровню телесно-двигательного развития детей, учесть особенности каждой группы при разработке и реализации двигательных комплексов в рамках программы формирующего этапа эксперимента.

В четвертой главе «Апробация педагогической диагностики развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет» раскрываются программно-методическое обеспечение и организация диагностического сопровождения образовательной технологии. Приводится интерпретация опытно-экспериментальных данных.

Формирующий этап эксперимента проводился в течение 2004-2005, 2005- -2006 учебных годов.

В основу программы эксперимента была положена разработанная нами система педагогического наблюдения за развитием телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет, которая реализовывалась при организации . педагогической работы в экспериментальных дошкольных образовательных учреждениях.

В процессе разработки технологии нами ставились следующие задачи:

1. Формирование сенсомоторных координаций на уровне крупной, средней и мелкой моторики.

2. Развитие основных физических, двигательных качеств (ловкости, координации движений, гибкости, выносливости, силы, чувства равновесия).

3. Формирование телесной идентификации и произвольной регуляции.

4. Формирование оптимального двигательного стереотипа (статики, динамики, основных локомоций и манипуляций, сложных движений).

5. Укрепление мышечного корсета и свода стопы, формирование [ рефлекса правильной осанки, коррекция нарушений физического развития.

6. Развитие рефлекса правильной походки.

7. Формирование умения выполнять перекрестные движения, способствующие развитию межполушарного взаимодействия, правого и левого полушарий головного мозга.

8. Стимуляция и развитие кинетической и кинестетической основ движений.

9. Развитие ориентации в пространстве, как в схеме собственного тела, так и в окружающем пространстве.

Ю.Формирование культуры выполнения движений.

Для решения поставленных задач использовались следующие основные средства: ..•■.

• общеразвивающие физические упражнения без предметов, выполняемые из разных исходных положений;

• общеразвивающие физические упражнения с использованием разных предметов (мяч, обруч, гимнастическая палка, скакалка, флажки)

• физические упражнения, выполняемые с использованием разных снарядов и исходных положений (гимнастическая скамейка, стенка, стулья);

• основные виды движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание и метание);

• развивающие подвижные игры с использованием разных видов физических упражнений (основные виды движений, задания с предметами и без предметов и т.д.);

• элементы хореографии и танцевальные движения;

• элементы самомассажа, направленные на стимуляцию биологически активных точек с целью подготовки организма к физической работе.

Реализация педагогической технологии осуществлялась в течение учебного года в следующих формах:

1) физкультурные занятия разной направленности;

2) физкультурно-оздоровительная работа в течение дня вне занятий;

3) активный отдых (физкультурные праздники);

4) самостоятельная двигательная деятельность;

5) индивидуальные и дифференцированные занятия;

6) мини-беседы с детьми (о строении организма, о закаливании);

7) работа с родителями (в форме лекций, бесед, открытых занятий).

Использовались следующие методы педагогической работы:

- метод словесного изложения;

- метод наглядной демонстрации;

- целостный метод упражнения;

- поэлементный метод упражнения.

В зависимости от задач занятия, размеров спортивного зала, наличия необходимого оборудования, количества детей в группе и т.д., педагог использовал разные способы организации работы с детьми: фронтальный, групповой, поточный, индивидуальный.

При реализации данной технологии использовались разнообразные материалы: в качестве основных выступали спортивные снаряды, мешочки с пескОм, поролоновые модули, полусферы, батуты; дополнительно применялись зеркала, игрушки, трансформеры, природные материалы; резиновые маркеры, магнитофон и пианино для музыкального сопровождения.

Спецификой разработанной нами технологии являлось то, что на занятиях ■ по развитию телесно-двигательных возможностей детей обеспечивалось развитие ребенка по следующим важнейшим направлениям:

• развитие сенсомоторных координация: зрительно-моторной, слухомоторной и вестибуло-ритмо-моторной.

• формирование оптимального двигательного стереотипа (статики, динамики, основных локомоций и высокосоциализированных движений);

• индивидуальная коррекция здоровья и развития ребенка.

Разработанные нами занятия на основе двигательного комплекса имели

традиционную структуру и состояли из: подготовительной, основной и заключительной частей.

На каждом разработанном занятии решались задачи трех областей развития: телесно-двигательного, когнитивного, социально-эмоционального.

Развивающие двигательные комплексы, разработанные нами, апробированы и адаптированы к условиям дошкольного учреждения и учреждения дополнительного образования.

Контрольный этап эксперимента проводился в мае 2005 года. На контрольном этапе эксперимента мы применяли те же методики для исследования телесно-двигательных возможностей детей, что и на констатирующем (диагностическом) этапе эксперимента.

Результаты, полученные на контрольном этапе эксперимента в целом покачали' следующее:

" • в развитии телесной сферы детей экспериментальной группы в течение данного учебного года наблюдалась положительная динамика по всем показателям педагогического наблюдения. Разработанная нами система

педагогического наблюдения является надежным верифицированным методом педагогической диагностики;

• разработанное нами содержание системы педагогического наблюдения является основой для индивидуализации и дифференциации процесса развития телесной сферы ребенка в образовательном учреждении предшколыюй ступени;

• сравнительный анализ средних значений показателей педагогического наблюдения, полученных в ходе итоговой диагностики детей экспериментальной и контрольной группы представлены в табл. 2.

Таблица 2

Показатели педагогического наблюдения за развитием телесно-двигательных возможностей ребенка (в баллах)

Достоверность отличий ; ]по Т -критерию (р<0,05) !

Показатели ^Экспериментальная ¡Контрольная

педагогического |группа

группа

наблюдения | М±т 1 М±т .....;Т1* Т2**

Ползание | 1,70±0,05 | 1,56±0,07 ; ' 5,78 1 2,68

Ходьба | 4,75*0,И | 3,90±0,Ю 1 9,58 1 5,02

Бег [ 4,19±0,07 I 3,50*0,10 | 9,51 | 8,47

Прыжки 2,54±0,05 | 1,82^-0,05 | 10,65 ! 7.65

Расслабление и

напряжение, владение :

мимикой лица |

Выполнение | инструкций

Владение предметом ;

Музыкально- |

ритмические и |

темповые '

характеристики |

1,72±0,04

2,52±0,05 Т,63±Ь",66

1,08±0,08

1,62±0,0б 3,38+0,08

3,70±0,05

3,28±0,0б

8,63 10,86

5.48

3.49

7,65

5,70 8,77

9,83

* - достоверность отличий между итоговыми показателями экспериментальной группы и контрольной группы

** - достоверность отличий между исходными и итоговыми показателями экспериментальной группы

Так, достоверно улучшились все показатели педагогического наблюдения итогового уровня экспериментальной группы по сравнению с исходным и итоговым уровнями контрольной группы, что свидетельствует о возросшем качестве телесно-двигательного развития.

зо

. . Результатом работы по предложенной технологии также является достоверное снижение распространенности примитивных рефлексов (АШТР и СШТР) и их выраженность в мкВ и в баллах в итоговом диагностическом срезе экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой, что свидетельствует об интеграции первичных рефлексов.

Данные нейропсихологического обследования детей экспериментальной и контрольной групп отражены на рис. 1.

На рис.1 показано, что достоверно снизились показатели динамической организации движений, нарушения кинестетической основы движения, нарушения произвольной регуляции, нарушения реципрокной координации, дезавтоматизации движения, инертности, нарушения зрительно-пространственной организации движения, нарушения пространственного восприятия в экспериментальной группе по сравнению и исходным уровнем диагностики и итоговым уровнем контрольной группы, что свидетельствуют об эффективности предложенной технологии развития телесно — двигательных возможностей детей 5-7 лет.

Рис.1.Распространенность нейропсихологических нарушений (в %), обусловливающих сенсомоторное развитие детей в экспериментальной (итоговый уровень) и контрольной (итоговый уровень) группах

Результаты показателей физической подготовленности детей по нормативным тестам (бег на 30м, прыжок в длину с места и подъем туловища в сед за ЗОсек) в экспериментальной и контрольной группах свидетельствовали об отсутствии достоверных отличий показателей итогового уровня экспериментальной группы и итогового испытания контрольной группы, что свидетельствует о недостаточной информативности нормативных тестов об уровне телесно-двигательного развития детей в данном возрасте, ''

Достоверные изменения по тесту Дж. Равена были выявлены только в экспериментальной группе, что свидетельствует о более низкой сформированности графических навыков и зрительно-моторной координации на уровне «глаз-рука», и о недостаточном уровне развития тонкой моторики кисти у детей контрольной группы по сравнению с экспериментальной группой.

Данные результатов тестирования представлены на рис. 2.

исходный итоговый исходный итоговый

Визуально линейное Визуально структурное

мышление мышление

Рис.2. Динамика изменений визуального мышления у детей контрольной и экспериментальной групп в баллах.

Выводы по контрольному этапу эксперимента:

Выявлена положительная динамика результатов педагогической диагностики за развитием телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет:

1) выявленные достоверные отличия в качественных показателях телесно-двигательного развития детей итогового уровня у контрольной и экспериментальной групп свидетельствуют об эффективности применения педагогического наблюдения за развитием телесно-двигательных возможностей детей в процессе работы по специально разработанным педагогическим технологиям;

2) педагогическая диагностика дает возможность оперативной коррекции в процессе работы по технологии развития телесной сферы детей, что приводит к качественному росту показателей телесно-двигательного развития детей;

3) разработанное нами содержание системы педагогического наблюдения является основой для индивидуализации и дифференциации процесса развития телесно-двигательных возможностей ребенка в образовательном учреждении предшкольной ступени.

В заключении сформулированы основные теоретические выводы; на основе обобщения результатов опытно-экспериментальной работы разработаны научно-практические рекомендации.

Итогом диссертационного исследования стало установление основных диагностических процедур, основанных на закономерностях генезиса и функционирования телесно-двигательных возможностей как фактора успешного развития детей предшкольного возраста. Подтвердилась гипотеза о том, что педагогическая диагностика' должна стать важной составляющей образовательно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях, особенностью которой является не только констатация актуального состояния ребенка, но и педагогический прогноз его положительного развития.

В ходе экспериментальной'работы было установлено, что необходимым и достаточным условием формирования телесно-двигательной деятельности дошкольника является педагогическое наблюдение. При этом установлено, что

педагогическая диагностика является эффективным условием реализации педагогических технологий при условии, если сущностные характеристики педагогической диагностики не вступают в противоречие с ее содержанием, а представляют собой диалектическое единство, аксиологическим ядром которого являются показатели (единицы) педагогического наблюдения.

Значимость педагогической диагностики с последующей ее реализацией в образовательных технологиях особенно актуальна в предшкольный период, одной из задач которого является подготовка ребенка к школе, а также получение надежных критериев оценки эффективности как работы ДОУ различного профиля, так „в развития детей, не охваченных организованными дошкольными учреждениями.

Таким образом, цель исследования — разработка содержания педагогической диагностики развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет с последующей ее реализацией в педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений достигнута, все поставленные задачи решены. Обозначена научная новизна и теоретическая значимость исследования. Особое внимание акцентируется на его практической значимости.

Общим выводом проведенного исследования является утверждение о актуальности данной проблемы и необходимости ее дальнейшей конкретизации в научно-исследовательской работе.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Сачкова, М.С. Здоровье как необходимое основание детства/М.С. Сачкова //Архитектура и строительство-2000: сб. тез. докл. науч.-технич. конф. - Н. Новгород: ННГАСУ,.2000. - 0,13 п. л.

2. Сачкова, М.С. Влияние природно-биологических и социальных факторов на формирование здоровой личности / М.С. Сачкова // Великие реки-2001: тез. докл. междунар. науч.-промышл. форума. - Н. Новгород: ННГ АСУ, 2001. -0,13 п.л.

3. Витушкина, М.С. Физическая культура: современные подходы / М.С. Витушкина // Культура и антикультура: сб. ст. и докл. Девятой межвуз. конф. по культурологии. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2003. - 0,4 п.л.

4. Витушкина, М.С. Здоровьеформирующая технология сенсомоторного развития детей дошкольного возраста на занятиях по физическому воспитанию / М.С. Витушкина // Психолого-педагогические исследования в системе образования: матер. I Всероссийск. науч.-практич. конф. - М.Челябинск, 2003, - 0,25 п.л.

5. Витушкина, М.С. Здоровьеформирующая технология сенсомоторного развития ребенка / МС. Витушкина // Сб. тез. докл. Восьмой Нижегород. сессии молодых ученых (гум. науки). - Н. Новгород: НГПУ, 2003. - 0,1 пл.

6. Витушкина, М.С. Педагогическое наблюдение как основание построения здоровьесберегающих технологий / М.С. Витушкина //Архитектура и строительство-2003: сб. тез. доки, науч.-технич. конф. - Ч. 1: Социально-гуманитарные и общенаучные исследования. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2004. - ОД п.л.

7. Витушкина, М.С. Проблемы социального и биологического в физической культуре личности / М.С. Витушкина // История. Философия. Педагогика. Культурология: сб. тр. аспирантов и магистрантов. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2004,- 0,3 п.л.

8. Витушкина, М.С. Сохранение традиций с помощью этнических игр / М.С. Витушкина // Этнические культуры в условиях глобализации: сб. ст. и докл. Десятой межвуз. конф. по культурологии. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2004. — 0,3 п.л.

9. Витушкина, М.С. Экологические основы построения развивающих двигательных программ / М.С. Витушкина // Великие реки - 2004: тез. докл. 6-го Междунар. науч.-промышл. форума. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2004. — 0,2 п.л.

10. Витушкина, М.С. Исторический анализ телесной (физической) культуры /М.С. Витушкина // Этнические культуры народов Поволжья: сб. ст. и докл.

XI Межвуз. конф. по культурологии. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2005. - 0,2 п.л.

11. Витушкина, М.С. Педагогические технологии содействия развитию детей дошкольного возраста «Двенадцать месяцев» (для детей 5-6 лет): учеб.пособие: в 11 кн. / М.С. Витушкина, Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев и др.- М.: МПСИ; Н.Новгород: ННГАСУ, 2003. - 5,4 п.л.

12. Витушкина, М.С. Педагогические технологии содействия развитию детей «Двенадцать месяцев» (для детей 4-5 лет): учеб. пособие: в 3 кн. / М.С. Витушкина, Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев и др. - М.:МПСИ; Н.Новгород: ННГАСУ, 2003. - 4,8 п. л.

13. Витушкина, М.С. Методические рекомендации по использованию примерной общеобразовательной программы по образованию детей старшего дошкольного возраста (печатные материалы к Гранту N2 293: Обеспечение равных стартовых возможностей получения общего образования для детей из разных социальных групп и слоев населения) /М.С. Витушкина, Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев и др. - М.: МПСИ; Н. Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2005.- 1,13 п.л.

И.Витушкина, М.С. Здоровый образ жизни ребенка дошкольного возраста: учеб. пособие / М.С. Витушкина. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - 5,0 п.л.

Подписано в печать Формат 60x90 1/16

Печать трафаретная. Бумага писчая. Уч. изд.л. Усл. печ.л. Тираж 100 экз. Заказ №

Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет 603950, Н.Новгород, Ильинская,65. Полиграфцентр ННГАСУ, 603950, Н.Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Витушкина, Мария Сергеевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Сущностно-содержательные характеристики ® педагогической диагностики.

1.1 Сущность педагогической диагностики и ее реализация в российской системе образования.

1.2 Особенности педагогической диагностики в системе дошкольного воспитания.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Развитие телесности как объект изучения.

2.1 Основные подходы к изучению телесности в отечественном и зарубежном человекознании.

2.2 Педагогическая аксиология детской телесности.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Развитие телесно-двигательных возможностей детей 5лет как объект педагогической диагностики.

3.1 Содержание педагогической диагностики развития телесно-двигательных возможностей детей.

3.2 Выявление исходного телесно-двигательного потенциала детей 5-7 лет.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Апробация педагогической диагностики развития Ш телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет.

4.1. Реализация текущей педагогической диагностики в процессе развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет. j 4.2. Диагностика результативности применения технологий развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет в разных типах образовательных учреждений.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая диагностика как условие реализации технологий развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет"

Актуальность темы исследования

Следует заметить, однако, что при значительном количестве научно-исследовательских работ по вопросам физического воспитания, нет глубокого осознания значимости соматики, прежде всего, самими специалистами в области физического воспитания, хотя еще педагогика П.Ф. Лесгафта ориентировала на необходимость глубокого понимания «работы с телом». Осознание уникального синтеза физического, социального и индивидуального в человеческом теле, т.е. его телесности, представлялось ученому отправной точкой педагогики развития телесно-двигательных возможностей детей.

Поэтому своевременное выявление имеющихся отклонений, которые на первый взгляд могут быть не совсем заметны, посредством специально организованной педагогической диагностики с последующей разработкой развивающе-коррегирующих технологий, представляются первостепенными задачами дошкольных образовательных учреждений.

Цель исследования

Объект исследования

Предмет исследования

Гипотеза исследования

Гипотеза исследования состоит в предположении, что педагогическая диагностика должна стать одной из важных составляющих образовательно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях, придавая ему дополнительную развивающе-коррегирующую функцию, что особенно значимо для выравнивания стартовых возможностей детей при поступлении в школу.

Задачи исследования

2. Обосновать правомерность введения понятия «телесность» в качестве объекта педагогической диагностики.

5. Верифицировать основные условия, при которых педагогическая диагностика развития функциональных возможностей детей приобретает дополнительную развивающе-коррегирующую функцию.

Методологической основой являются: системно-деятельностный подход в философии, связанный с изучением деятельной сущности человека и его социализацией (Л.И. Анциферова, Г.С. Батищев, Л.П. Буева, П.С. Гуревич, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, И.С. Кон, Е. Косевич, Ю.А. Лебедев, Ф.Т. Михайлов, В.В. Орлов, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Л.В. Филиппова и др.); в психологии и физиологии (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); структурно-функциональная теория психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.С. Батуев, М.М. Безруких, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, Н.В. Дубровинская, А.Р. Лурия, И.М. Сеченов, Л.В. Соколова, Д.А. Фарбер); философско-педагогические и культурологические воззрения отечественных и зарубежных ученых (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, И.М. Быховская, Б.Г. Григорян, Ю.Н. Давыдов, Л.В. Жарова, И.С. Кон, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лосев, М.Мерло-Понти, А.В. Михайлов, М.Моос, В.В. Розанов, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: положения возрастной психологии и педагогики о сензитивных периодах развития и новообразования личности (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.В. Эльконин); исследования проблемы психологической готовности к школе и «школьных трудностей» (М.М. Безруких, И.В. Дубровина, Н.И. Гуткина, Л.А. Ясюкова и др.); труды отечественных ученых и известных педагогов в области исследования проблем педагогической диагностики (М.Я. Басов, В.П. Беспалько, Е.Я. Бондаревский, В.ГТ. Вахтеров, Л.Н. Давыдова, В.И. Зверева, Л.В. Карманова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, Н.Д. Левитов, В.Г. Левченко, В.М. Лизинский, ГТ.Ф. Лесгафт, В.Г. Максимов, А.Л. Нечаев, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.А. Пятин, В.А. Сластенин, В.А. Спакун, Л.Ф. Спирин, М.В. Стародубцев, Н.Ф. Талызина, Н.С. Чудновский и др).

Методы исследования

Опытно-экспериментальная база исследования Экспериментальная работа проводилась на базе центра поддержки развития ребенка «Маленькая страна» и дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода (№ 404, № 456, № 196, № 382). Всего в исследовании принимало участие 137 детей 5-7 лет, из них 87 детей составили экспериментальную группу и 50 детей - контрольную группу. Научная новизна исследования Научная новизна исследования состоит в следующем:

3. Выявлены возможности ее развивающе-коррегирующего воздействия:

• на раскрытие индивидуального потенциала ребенка;

• на восприятие ребенком обучающего материала;

• на состояние здоровья и уровня физического развития;

• на повышение уровня произвольной регуляции;

• на развитие мотивации двигательной активности.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории педагогики, а именно:

4. Выявлены и обоснованы показатели педагогической диагностики телесно-двигательных возможностей детей.

6. Обоснована необходимость разработки педагогической технологии развития телесно-двигательных возможностей детей, важной функцией которой является развивающе-коррегирующая. Установлено, что необходимым и достаточным условием, при котором реализуются все названные функции педагогической диагностики, является определение степени совпадения зоны ближайшего развития ребенка с уровнем его актуального развития.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется реализацией на практике теоретических положений и выводов работы:

4. Разработаны методические рекомендации для родителей по организации двигательной активности детей.

• Технология развития телесно-двигательной сферы детей 5-7 лет.

• Структурно-функциональная схема диагностики уровня развития телесно-двигательной сферы детей 5-7 лет (Карты педагогического наблюдения).

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 год и включало три основных этапа.

На первом этапе (2000-2002 г.г.) изучались научные труды, касающиеся сущности и содержания педагогической, психологической и медико-биологической диагностики. В то же время разрабатывались вопросы теоретического обоснования проблем, связанных с развитием телесности в детском возрасте. Определялись цель, объект и предмет диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Положения, выносимые на защиту

5. Структурно-функциональная модель педагогической диагностики телесно-двигательной сферы, реализованная как компонент образовательной технологии развития детей 5-7 лет.

6. Значимость педагогической технологии развития телесно-двигательных возможностей детей особенно актуальна в предшкольный период, одной из задач которого является подготовка ребенка к овладению школьно значимыми умениями, базирующимися на синтезе функциональных, когнитивных и личностных компонентов развития.

Основные положения диссертации нашли отражение в 14 публикациях автора общим объемом 18,1 п.л.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками и схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

Результаты, полученные на контрольном этапе эксперимента позволили сформулировать следующие выводы:

1. Нами была разработана «Технология развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет». Данная технология была направлена на развитие телесно-двигательного потенциала ребенка посредством формирования моторных (движение, письмо, речь) и сенсорных (зрение, слух, осязание) функций.

2. Приоритетной задачей разработанной нами технологии являлось формирование основных сенсомоторных координаций (зрительно-моторной, слухо-моторной, вестибуло-ритмо-моторной) и оптимального двигательного стереотипа. Нами учитывались допустимые отклонения телесно-двигательного развития от возрастного норматива, одновременно особое внимание уделялось коррекции отклонений, выходящих за пределы нормативного диапазона.

3. Спецификой нашей технологии является сочетание развития основных физических качеств и двигательных навыков с созданием позитивного психоэмоционального настроя, способствующего ускоренному формированию произвольной регуляции. Таким образом, педагогическая технология «Развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет» была призвана обеспечить формирование физического и неврологического здоровья будущего школьника, жизненных базовых функций его организма, которые необходимы для его успешного обучения.

4. В развитии телесно-двигательных возможностей детей экспериментальной группы в ходе формирующего эксперимента наблюдалась положительная динамика по всем показателям педагогического наблюдения, что свидетельствует об эффективности предложенной технологии развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет.

2. Выявленные достоверные отличия в качественных показателях телесно-двигательного развития детей итогового уровня у контрольной и экспериментальной групп свидетельствуют об эффективности применения педагогического наблюдения за развитием телесно-двигательных возможностей детей в процессе работы по специально разработанным педагогическим технологиям.

3. Педагогическая диагностика дает возможность оперативной коррекции в процессе работы по технологии развития телесно-двигательных возможностей детей, что приводит к качественному росту показателей телесно-двигательного развития детей.

4. Разработанная нами система педагогического наблюдения является надежным верифицированным методом педагогической диагностики.

5. Разработанное нами содержание системы педагогического наблюдения является основой для индивидуализации и дифференциации процесса развития телесности ребенка в образовательном учреждении предшкольной ступени. Педагогическое наблюдение позволило нам проводить динамическое наблюдение за развитием телесно-двигательных возможностей каждого ребенка.

192

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подтвердилась гипотеза о том, что педагогическая диагностика должна стать важной составляющей образовательно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях, особенностью которой является не только констатация актуального состояния ребенка, но и педагогический прогноз его положительного развития и имеет дополнительную развивающе-коррегирующую функцию, что особенно значимо для выравнивания стартовых возможностей детей при поступлении в школу.

В ходе экспериментальной работы было установлено, что необходимым и достаточным условием формирования телесно-двигательной деятельности дошкольника является педагогическое наблюдение. При этом установлено, что педагогическая диагностика является эффективным условием реализации педагогических технологий при условии, если ее сущностные характеристики не вступают в противоречие с ее содержанием, а представляют собой диалектическое единство, аксиологическим ядром которого являются показатели (единицы) педагогического наблюдения.

В качестве показателей педагогического наблюдения мы выделили: ползание, ходьба, бег, прыжки, расслабление-напряжение мышц и владение мимикой лица, выполнение инструкций, владение предметом, музыкально-ритмические движения.

Значимость педагогической диагностики с последующей ее реализацией в образовательных технологиях особенно актуальна в предшкольный период, приоритетной задачей которого является подготовка ребенка к школе.

Условием реализации технологий развития телесно-двигательных возможностей детей должно стать установление и соблюдение надежных критериев эффективности педагогического процесса в ДОУ различного профиля.

Диагностика развития детей, не охваченных организованными дошкольными учреждениями, в настоящее время практически не проводится. В то время как в предшкольный период у каждого ребенка должен выявляться его психофизиологический потенциал: уровень динамической организации движений, развитость кинестетической основы движений и их произвольной регуляции, уровень автоматизации движений, подвижность нервных процессов, сформированность зрительно-пространственной организации движений, уровень развития визуально- линейного и визуально- структурного мышления.

Нами разработано содержание педагогической диагностики развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет с последующей ее реализацией в педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений.

Основные разделы предлагаемой технологии конкретизированы для детей с различным уровнем развития психофизиологических и, как следствие, телесно-двигательных возможностей.

Цель диссертационного исследования достигнута, поставленные задачи решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Витушкина, Мария Сергеевна, Нижний Новгород

1. Аванесов, B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., 1989.

2. Аванесов, B.C. Тесты: история и теория. Пятидесятые годы // Педагогическая диагностика, 2004. №3, С. 19-23.

3. Аванесов, B.C. Форма тестовых заданий. М., 1991.

4. Аверин, В.А. Психология развития детей и подростков: Учебное пособие / В.А.Аверин.-2-е изд., перераб,- СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. -379 с.

5. Аверинцев, С.С. Античный риторический идеал и культура Возрождения / С.С. Аверинцев // Античное наследие в культуре Возрождения. -М.: Наука, 1984.-С. 142-154.

6. Аверинцев, С.С. На перекрестке литературных традиций (Византийская литература: истоки и творческие принципы) / С.С. Аверинцев // Вопросы литературы. 1973. — № 2. — С. 156-167.

7. Аверинцев, С.С. Плутарх и античная биография. / С.С. Аверинцев. -М.: Наука, 1973.-279 с.

8. Аверинцев, С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. / С.С. Аверинцев. — М.: Наука, 1977. 320 с.

9. Алябьева, Н.В. Диагностика психофизического и функционального состояния дошкольника: учебное пособие / Н.В. Алябьева. — Мурманск: МГПИ, 1998.-114 с.

10. Ю.Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили.-М.,1984.

11. И. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

12. Ананьев, Б.Г. Психология и проблема человекознания /Б.Г.Ананьев. -М., 1996.

13. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г.Ананьев.- Д.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

14. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. - 415с.

15. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем /П.К.Анохин. М., 1975.- 447 с.

16. Анохин, П.К. Социальное и биологическое в природе человека // Матер, симп. по соотношению биол. и соц. в человеке. М., 1975. с. 301-318с.

17. Анциферова, Л.И. Общественно-историческая характеристика телесного бытия человека / Л.И. Анциферова // Биология человека и социальный прогресс. Пермь: Пермский университет, 1982. - С. 21-33.

18. Архангельский, С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М.,1968.

19. Аршавский, И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.,1982.

20. Асмус, В.Ф. Историко-философские этюды. — М.: Мысль. 1984.318 с.

21. Ашмарин, Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. Пособие для студентов, аспирантов и преподавателей институтов физической культуры. М.: Физкультура и спорт, 1978. - 224 с.

22. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения.-М. 1997.,

23. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

24. Бабич, Л.Н. Социально-пространственные модели телесности / Л.Н. Бабич: Дисс. Канд. Соц. Наук. Саратов, 1999. - 146 с.

25. Бальсевич, В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека (к проблеме развития физкультурного знания). / В.К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. 1991. - № 7. — С. 37-41.

26. Бальсевич, В.К. Феномен физической активности как социально-биологическая проблема. / В.К. Бальсевич // Вопросы философии. 1981. -№ 8. - С. 78-89.

27. Бальсевич, В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни человека (методологический, экологический и организационный аспекты). / В.К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. 1990. - № 1. - С. 22-26.

28. Басов, М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми /М.Я.Басов // Избр. Психологические произведения. М., 1975. - С. 27-189.

29. Басов, М.Я. Общие основы педологии М.Я.Басов.- Изд. 2-е. M.-JL,1931.

30. Басов, М.Я. Тесты: Теория и практика. М., 1928.

31. Батищев, Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Наука., 1969. -С. 73-145.

32. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития /Дж.Баттерворт, М.Харрис /Пер. с англ. М.: Когнито-Центр, 2000. - 350 с. (Серия «Университетское психологическое образование»).

33. Батуев, А.С., Соколова, Л.В. О соотношении биологического и социального в природе человека // Журн. Высш. нервн. деятельности. 1991. -Вып.1.С.81-91.

34. Бахтин, М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса / М.М. Бахтин. М.: Художественная литература. -1965.-527 с.

35. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Искусство. 1979. - 424 с.

36. Башарина, JI.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя / JI.A. Башарина: Дисс. На соискание ученой степени канд. пед. наук. СПб., 1996. - 153 с.

37. Безруких, М.М. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? / М.М.Безруких, С.П.Ефимова, М.Г.Князева. М.: Новая школа, 1993.

38. Безруких, М.М. Ребенок идет в школу: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /М.М.Безруких, С.П.Ефимова. 4-е изд., перераб. - М.: Академия, 2000. - 248 с.

39. Берг, А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении /1. A.И.Берг.-М.-Л., 1964.

40. Берж, К. Теория графов и ее применения / К. Берж. М.,1962.

41. Бернштейн, Н.А. Физиология движений и активность / Н.А.Бернштейн. М.: Наука, 1990. - 494 с.

42. Бернштейн, Н.А. Биомеханика и физиология движений / Под. ред.

43. B.П. Зинченко. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 608 с.

44. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.,

45. Бехтерев, В.М. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека /В.М.Бехтерев /Рос. Акад. Наук, ин-т мозга человека. -СПб.: Нотабене, 1997. 67 с.

46. Бехтерев, В.М. Проблемы развития и воспитания человека /В.М.Бехтерев /Под ред. А.В.Брушлинского, В.А. Кольцовой. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

47. Битинас, Б.П., Катаева, Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы/Педагогика, 1993. №2, С. 10-15.

48. Блонский, П.П. Педагогическое тестирование /П.П.Блонский /Методика педологического обследования.- М.-Л., 1927. С. 101-120.

49. Блонский, П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений /П.П.Блонский /Под ред. В.А.Сластенина. М.: ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

50. Блонский, П.П. Психологическое обследование детей /П.П.Блонский /Методика педологического обследования.- М.-Л., 1927. С.57-94.

51. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И.Божович. М., 1968.

52. Болтянский, В.Г. Что такое программированное обучение?/ В.Г. Болтянский // Математика в школе. 1967. - №5.

53. Бондаревский, Е.Я., Демьяненко, Ю.В. Структура физической подготовленности дошкольников // Проблемы совершенствования физического воспитания дошкольников: Сб. науч. тр. / ВНИИФК / Под общ. Ред. Е.Я. Бондаревского. М., 1988. - С. 11-32.

54. БСЭ, 3-еизд-ие,т. 21 -954 с.

55. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение. / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-215 с.

56. Бурцев, Е.М., Трошин, В.Д., Трошин, О.В. Руководство. Основы неврологии. Н.Новгород, 1998.

57. Быховская, И.М. Телесность человека как объект соцокультурного анализа: Дисс. На соискание уч. степени докт., филос. наук. М., 1992 г. - 295 с.

58. Быховская, И.М. Человеческая телесность в социокультурном измерении: традиции и современность / И.М. Быховская. М., 1993 - 250 с.

59. Вавилова, Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать: Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

60. Вавилова, Е.Н. Особенности проявления двигательных качеств и методика их развития у детей старшего дошкольного возраста // Физическая подготовленность дошкольников: Сб.науч. тр. М.: АПН СССР, 1988. - С. 4367.

61. Васильева, Т.Н. Влияние урока физического воспитания на психомоторную и умственную деятельность юношей. / Т.Н Васильева: автореферат дисс. на соискание уч. степени канд. биол. наук. — Новосибирск, 1999.-21 с.

62. Вахтеров, В.П. Избр. пед. соч. /В.П.Вахтеров.-М., 1987

63. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики /В.П.Вахтеров.-М., 1913.,

64. Введение в теорию физической культуры. / Под. ред. Л.П. Матвеева. -М.:ФиС, 1983.- 128 с.

65. Вдовина, И.С. Французский персонализм: Критический очерк философского учения. / И.С. Вдовина. М.: Наука, 1977. - 128 с.

66. Визитей, Н.Н. Физическая культура и спорт как социальное явление: Философские очерки. Кишинев: Штиинца. - 1986. - 164, с.

67. Визитей, Н.Н. Спорт и образ жизни / Н.Н. Визитей. М.: ФиС, 1979. -278 с.

68. Визитей, Н.Н. Спорт и эстетическая деятельность. / Н.Н. Визитей. -Кишинев: Штиинца, 1982. 183 с.

69. Визитей, Н.Н. Физическая культура личности. / Н.Н. Визитей. -Кишинев: Штиинца, 1989. 110 с.

70. Вильчковский, Э.С. Развитие двигательной функции у детей. Киев: Здоровья, 1983.-208 с.

71. Винер, Н. Кибернетика и общество. М.,1958.

72. Виноградов, П.А. Физкультура и здоровый образ жизни. Проблемы и перспективы массовых средств информации. М.: Мысль, 1991. - 224 с.

73. Возрастные возможности усвоения знаний. П.р. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.,1966.

74. Возрастная физиология: (Физиология развития ребенка): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер. -М.: Издательский центр «Академия», 2003.-416 с.

75. Выготский, Л.С. Детская психология // Собр. Соч.: В 6 т., Т. 4. — М.,1984.

76. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т.5. - М., 1985. - с. 257321.,

77. Выготский, JT.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960.

78. Выготский, JT.C. Детская психология. 4.2: Вопросы детской (возрастной) психологии /Л.С.Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984

79. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования: Проблемы психологии развития ребенка /Л.С.Выготский. М., 1959.

80. Выготский, Л.С. Лекции по педологии. 1933 1934 /Л.С.Выготский. -Ижевск, 1996.

81. Выдрин, В.М. Физическая культура и ее теория // Теория и практика физической культуры. 1986. - № 5.

82. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка.//Вопросы психологии. 1969.-№1.

83. Гальперин, П.Я. В основе управление процессом усвоения знаний / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина //Вестник высшей школы.-1965. - №6.

84. Гармонический человек. Из истории идей о гармонически развитой личности. М.: Искусство, 1965. - 323 с.

85. Гачев, Г.Д. Национальные образы мира. М.: Советское искусство 1988.-447 с.

86. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук: в 3-х т. М.: 1974-1977.

87. Гельвецкий, К.А. Об уме // Сочинения: в 2-х т. т. - 1. - М. - 1973.

88. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1986. - 197с.,

89. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996. - №4. - С.49-54.,

90. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995.

91. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1 /Ж.Годфруа /Пер. с франц. М.: Мир, 1992. - С. 427-436/496 е., ил.

92. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ. -1987.-176, с.

93. Голицын, Н.Н. Исторические этюды Древней Греции: Пифагор // Москвитянин. 1855. - № 19, 20.

94. Голубев, Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.-М.,1989.

95. Горохова, JI.X. Педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе / JI.X. Горохова: Дис. канд. пед. наук. -Астрахань, 2003. — 150 с.

96. Григорьян, Б.Т. Философская.антропология. М.: Мысль. - 1982.188 с.

97. Григорьян, Б.Т. Человек: его положение и призвание в современном мире. / Б.Т. Григорьян. М.: Мысль, 1986. - 224 с.

98. Гудонис, В.П. Причины нарушения развития /В.П.Гудонис // Мир психологии. 2000.- № 1(21). - С. 108-121.

99. Гуревич, К.М. Психологическая диагностика / К.М. Гуревич. М.: Просвещение, 1981. - 78с.

100. Гуревич, М.О., Озерецкий, Н.И. Психомоторика. Методика исследования моторики / М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий. М.-Л.:Госмедиздат, 1930.-4.II.-174 с.

101. Гуревич, А.Я. Категории средневековой культуры. 2-ое издание. -М.: Искусство. 1984 - 350 е.,

102. Гуревич, А.Я. Смерть как проблема. / А.Я. Гуревич // Одиссей. Человек в истории. (Исследования по социальной истории и истории культуры). -М.: Наука, 1989. С. 114-135.

103. Гуревич, П.С. Социальная мифология. -М.: Мысль. 1983. - 175 с.

104. Гуревич, П.С. Человек как объект социально-филосовского анализа // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс. - 1988. - С. 504-517.

105. Гуткина, Н.И. Задачи диагностики готовности 6-летних детей к школьному обучению и группа развития // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. -Т. 2. -М., 1987.

106. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе /Н.И.Гуткина. -3-е изд-е, перераб. и доп. М.: Академический Проект, 2000. - 184 с. (Серия «Руководство практического психолога»).

107. Грядкиева, Т.С. Тесты для оценки физической подготовленности старших дошкольников // Проблемы и методы диагностики в педагогике, психологии и медицине: Межвуз. Сб. науч. Трудов / Под ред. В.К. Каменской. -СПб.: Образование, 1993. 61-70.

108. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544с.

109. Давыдов, Ю.Н. Культура природа — традиция // Традиция в истории культуры. -М.: Наука. - 1978., с.41-60.

110. Давыдова, J1.H., Пятин В. А. Диагностика при разработке педагогических технологий и инноваций: Монография. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. проф. Пятина В.А. -Астрахань, 1998.-С. 120-138БСЭ, 3-е изд., т. 21 954 е.,

111. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х т. -М.: Русск.яз. 1989-1990.

112. Двигательные качества и методика их развития у дошкольников / Сост. Н.А. Ноткина. СПб.: Образование, 1993. - 36 с.

113. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов /А.Н.Джуринский. М.: Владос, 1999. - 432 е.

114. Древнекитайская философия. Собрание текстов: в 2-х т. -М., 1972.

115. Дробницкий, О.Г. Понятие морали. М.: Наука. - 1974. - 386 с.

116. Дробницкий, О.Г. Что такое человек. -М.: Мысль. 1983.-334 с.

117. Дубровинская, Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. Онтогенетическое исследование /Н.В.Дубровинская. JL: Наука, 1985. - 144 с.

118. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер, М.М.Безруких. М.: Владос, 2000. - 144 е., ил.

119. Дюперон, Г.А. Теория физической культуры: Систематика. Элементы физической культуры. Основные гимнастические системы. Ритмопластические системы. Спортивные игры. Электрические системы. / Г.А. Дюперон. JL: Время, 1927.

120. Ермолаева, М.В. Психология развития. Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения /М.В.Ермолаева. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 336 С. (Серия «Библиотека психолога»).

121. Жаров, JI.B. Человеческая телесность: философский анализ. / JI.B. Жаров. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1988. -128 с.

122. Ждан, А.Н. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России /А.Н.Ждан // Вопросы психологии. 1996. - № 3.,

123. Журавлев, В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995,

124. Заваденко, Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания /Н.Н.Заваденко. М.: Школа-Пресс, 2000.

125. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.- 80с.

126. Загвязинский, В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.6 Издательский центр «Академия», 2001. -208 е.,

127. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Нов. Школа, 1990. - 424с.

128. Запорожец, А.В. Основные проблемы развития психики /А.В.Запорожец // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1986. - Т. 1. - С. 223-257.

129. Запорожец, А.В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника /А.В.Запорожец //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. М., 1995. - С. 112-122.

130. Зарецкий, JI.M. Надежность оценки знаний и ее математическое определение.// Новые исследования в педагогических науках. Вып.5 (XVIII).-М., 1972.,

131. Зверева, В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М., 1998

132. Здоровьеформирующее физическое развитие: Развивающие двигательные программы для детей 5-6 лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений / И.К. Шилкова, А.С. Большев и др. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-336 с.

133. Здравомыслов, А.Г. Потребности, интересы, ценности. / А.Г. Здравомыслов. -М.: Политиздат, 1986.-223 с.

134. Зинченко, В.П. От классической к органической психологии /В.П.Зинченко //Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 7-20.

135. Иванченко, В.П. Телесная культура как социально-философская проблема / В.П. Иванченко: Дисс. канд. философ, наук. Пермь, 1997.

136. Игнатьев, В.Е. Влияние экзаменов на здоровье учащихся. М., 1899.,

137. Ильин, Е.П. Психология физического воспитания. / Е.П. Ильин. — М.: Просвещение, 1987.-289 с.

138. Ильина, Т.А. Программированное обучение в Японии / Т.А. Ильина //Советская педагогика. М. - 1969. - №7. - С.96с.

139. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. / Педагогика, 1991.-240с

140. История культуры Японии. — МИД Японии. 1989. — 47 с.

141. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения: в 2-х ч. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1988. — 190 с.

142. Ительсон, Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.-М., 1964.

143. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат. 1974. - 328 с.

144. Кадневский, В.М. Создание, распространение и применение тестовых методов в России // Педагогическая диагностика, 2004. №3, С.5-18.

145. Казначеев, В.П. Здоровье нации.Просвещение. Образование. Москва-Кострама. 1995.

146. Калмыкова, З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников / З.И. Калмыкова // Вопросы психологии.- 1968.№6.

147. Карманова, Л.В., Шебеко, В.Н., Логвина, Т.Ю. Диагностика физического развития дошкольников: Методические рекомендации. минск, 1992.-33 с.

148. Карпушко, Н.А. Историко-теоретический анализ программ по физической культуре: Учебное пособие. / Н.А. Карпушко. М.: ГЦОЛИФК, 1992.-65 с.

149. Карри, Х.Б. Основания математической логики / Х.Б. Карри. -М.,1969.

150. Кисилев, С.Ю. Развитие сенсомоторных реакций у детей дошкольного возраста / С.Ю. Кисилев: Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. псих. наук. — М.: РАО Психологический институт, 2001. 32с.

151. Клаус, Г. Введение в формальную логику. М., 1960.

152. Кожухова, Н.Н. и др. Воспитатель по физической культуре в дошкольных учреждениях: Уч. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Козловой. М.: Академия, 2002. - 320 с.

153. Кольцова, М.М. Движение и развитие моторной речи / М.М. Кольцова. М., 1973.

154. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат. - 1984. - 335 с.

155. Кон, И.С. Введение в сексологию. / И.С. Кон. М.: Медицина, 1989. -336, е.,

156. Кон, И.С. Социология личности. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1967. -383 с.

157. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.87с.

158. Контроль за физической подготовленностью дошкольников: метод, рекомендации / Сироткин О.А., Шарманова С.Б., Пигалова JI.B. Челябинск, 1995.-20с.

159. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников /Н.К.Корсакова, Ю.В.Микадзе, Е.В.Балашова. М.: Роспедагентство, 1997. - 124 с.

160. Косевич, Е. Тело и дух как объект христианской философской культуры. Дисс. док. фил. наук. / Е. Косевич. М. - 1992. - 336 с.

161. Котелевская, Н.Б. Дифференцированная методика физического воспитания дошкольников с учетом закономерностей возрастной эволюции / Н.Б. Котелевская: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.: СПНИИФК, 2002. - 32 с.

162. Кочетов, А.И., Прокопьев Я.Л. и др. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова.-М.,1987

163. Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе /Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова. М., 1987.

164. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6. - С.24-31.,

165. Круткин, В.Л. Человеческая телесность как мировоззренческая проблема. / В.Л. Круткин. Екатеренбург, 1992.

166. Крэйг, Г. Психология развития человека / Г.Крэйг. СПб.: Питер, 2000. - 992 е., ил. (Серия «Мастера психологии»)

167. Крюковский, Н.И. Человек прекрасный: Очерки теоретической эстетики. / Н.И. Крюковский. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 303 с.

168. Кузанский, Н. Об ученом незнании / Н. Кузанский // Антология мировой философии: в 4-х т. Т.2. М.: Мысль, 1970. - С. 54-77.

169. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Кузьминой Н.В.-Л.,1980. 112 с.

170. Кураев, Г.А. Функциональная асимметрия коры мозга и обучение /Г.А.Кураев /Отв. ред. А.Б.Коган. Р.-н-Д.: Рост, ун-т, 1982. - 160 с.

171. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.-Таллин, 1980.

172. Лазарев, М.Л. Опыт исследования влияния психологических факторов на физическое здоровье детей // Мир психологии, №4, 1998.

173. Лебединская, К.С., Никольская, О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. М.: Просвещение, 1991.

174. Легостаев, И.И. Управление обучением: актуальные проблемы. М., 1992, С.42.

175. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. - №1.

176. Лернер, И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я.Лернер. М., 1978.

177. Лернер, И.Я. Факторы сложности познавательных задач.//Новые исследования в педагогических науках.-1970, №1(XIV).

178. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., «Педагогика», 1988.

179. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение // Избранные педагогические сочинения / Сост. И.Н.Решетень. М.: Педагогика, 1991.-327с.

180. Лесгафт, П.Ф. Школьные типы / П.Ф. Лесгафт. СПб., 1910. - 158с.

181. Лешли, Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы / Д. Лешли. М.,1991.,

182. Лизинский, В.М. Диагностика и анализ учебного процесса // Завуч, 1999.-№5, С. 109-126.

183. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения /М.И.Лисина. М.,

184. Лисина, М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе /М.И.Лисина, Г.И.Капчеля. Калинин, 1987.

185. Лосев, А.Ф. Дерзание духа. / А.Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1988.366 с.

186. Лосев, А.Ф. История античной эстетики (Ранняя классика). / А.Ф. Лосев. -М.: Искусство, 1962. 583 с.

187. Лосев, А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ Платон. /А.Ф. Лосев. -М.: Искусство, 1976.-367 с.

188. Лосев, А.Ф. Эстетика Возрождения. / А.Ф. Лосев. М.: Мысль, 1978. -623 с.

189. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей /В.И.Лубовский. -М., 1978.

190. Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе /А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 64 с.

191. Лурия, А.Р. Об изменении структуры психических функций в процессе функционального развития /А.Р.Лурия, Э.Г.Симерницкая, Б.Тыбулевич//Психологические исследования. -1973. -Вып. 4.

192. Лямцев, П.П. Формирование человека как личности: социально-философский аспект. / П.П. Лямцев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 149, с.

193. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении.-Спб.,1992.

194. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

195. Максимов, В.Г. Программа подготовки учителя-воспитателя к профессионально-диагностической деятельности. М., 1993

196. Максимова, В.Н. Методика составления контрольных работ и алгоритм обработки результатов. М., 1996.

197. Маланов, С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы /С.В.Маланов. М.:

198. Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -160 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

199. Малиновский, Б. Научная теория культуры: Фрагменты. / Б. Малиновский // Вопросы философии. 1982. - № 2.

200. Миллер, С. Психология развития: методы исследования / С. Миллер. СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

201. Манассеин, В.А. Основы воспитания с первых лет жизни до окончания университетского образования // Манассеин В.А. Собр.соч.: В 6 т. -1894-1902

202. Марцинковская, Т.Д. История детской психологии / Т.Д.Марцинковская. М.: Владос, 1998.

203. Матвеев, Л.П. Введение в теорию физической культуры / Л.П. Мтвеев. М.: ФиС. - 1983. - 128 с.

204. Матюшкин, A.M. К проблеме «шага» процесса усвоения.// Новые исследования в педагогических науках.-1966.-Вып.VII.

205. Медико-педагогический контроль за физическим воспитанием детей дошкольного возраста: метод, рекомендации / Сост. Г.П. Юрко и др. — М. — 1983.-28с.

206. Методика оценки физической подготовленности и физического развития детей-дошкольников г. Волгограда: метод, рекомендации / В.Ю. Давыдов, Н.Д. Васильев, Л.А. Битюцкая. Волгоград, 1992. - 26 с.

207. Методические рекомендации по комплексной оценке физической подготовленности детей 6-летнего возраста / Сост. Ю.Н. Салямин. Киев, 1998. -34с.

208. Методы педагогических исследований / Под ред. А.А. Бодалева, Г.В. Воробьева. М., 1980,

209. Методы психологической диагностики.- М.: ИП РАН, 1995.-Вып.2.-С. 82-108.

210. Милтс, А.А. Гармония и дисгармония личности: Философско-этический очерк. / А.А. Милтс. — М.: Политиздат, 1990. 222 с.

211. Митропольский, А.К. Техника статистических вычислений/ А.К. Митропольский. М.,1971.

212. Митькин, А.А. На пути к системной психологии развития. /А.А.Митькин //Психологический журнал. Т. 18.- 1997.-№ 3.- С. 3-12.

213. Михайлов, А.В. Из истории характера / А.В. Михайлов // Человек и культура: индивидуальность в истории культуры. М.: Наука, 1990, с. 43-73.

214. Михайлов, Ф.Т. Загадка человеческого Я. / Ф.Т.Михайлов. — М.: Политиздат, 1984.-260 с.

215. Михайлов, Ф.Т. Общечеловеческое сознание и самосознание индивида. / Ф.Т. Михайлов. М.: Наука, 1990. - 222 с.

216. Михайлов, Ф.Т. Преемственность в развитии сознания / Ф.Т. Михайлов // Природа. 1986. - № 5.

217. Мищенко, Н.Ю. Реализация интегрированного подхода в физическом воспитании детей дошкольного возраста / Н.Ю. Мищенко: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Челябинск: УГАФК, 2003. - 24 с.

218. Модели человека в современной зарубежной социологии. М.: ИНИОН АН СССР, 1985.-186 с.

219. Монтень, М.Э. Опыты: Избр. главы: Пер. с фр. / Сост., вступ. ст. Г. Косикова. -М.: Правда, 1991. 656 с.

220. Мусина, В.Е. П.Ф. Лесгафт и педагогическая диагностика (1837-1909 гг.) // идеи П.Ф. Лесгафта в современном образовании, физической культуре и спорте. М.Белгород, 1999 - с. 87-90.

221. Мухина, B.C. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов /В.С.Мухина. М.: Институт практической психологии, 1998. - 488 с.

222. Мэлоу, Т. Монтессори и ваш ребенок / Т. Мэлоу. М.: МЦМ, 1997. -64 с.

223. Неверович, Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста /Я.З.Неверович //Развитие социальных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1986.

224. Непомнящая, В. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М.,1965.

225. Никандров, Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.,1970.

226. Никитин, Н.В. Психология телесного сознания. М.: Алетейа, 1999.-С.47-49.

227. Никитюк Б.А. Факторы роста и морфофункционального созревания организма (анализ наследственных влияний на постнатальный антропогинез). -М., 1978.

228. Никитюк, Б.А. Принципы и приоритеты физического воспитания детей дошкольного возраста (с учетом данных генетики и психологического развития) /Б.А.Никитюк //Теория и практика ФВ.- 1994. -№ 7.

229. Никольская, А.А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса /А.А.Никольская //Педагогика. 1998. - № 2. - С.58-63.

230. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.,

231. Обозов, Н.Н. Психологическое обследование в психологической практике / Н.Н. Обозов // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. Л., 1984. - С. 24 - 56.

232. Обухова, Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития /Л.Ф.Обухова //Вопросы психологии. 1996.- № 5. - С.30-38.

233. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы /Л.Ф.Обухова. М.: Тривола, - 1995. -360 с.

234. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. 18-е изд. / С.И. Ожегов. М.: Русск.яз., 1986.-797 с.

235. Озеров, В.П. Психомоторные способности человека / В.П. Озеров. Изд. 2-е стереотип. Дубна: Фениекс+, 2005. - 320 с.

236. Оре, О. Приглашение в теорию чисел. М.,1980.

237. Орлов, В.В. Социальная биология / К разработке концепции // Соотношение биологического и социального. Пермь, 1981.

238. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988.

239. Оценка физического и нервно-психического развития детей дошкольного возраста / Сост. Н.А. Ноткина, Л.И. Казьмина, Н.Н. Бойнович. -СПб.: Акцидент, 1999. 32 с.

240. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. -Минск, 1987.

241. Перовский, Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе /Е.И. Перовский.- М.,1960.

242. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. / Л.А. Петровская. — М.: Изд-во МГУ, 1989.

243. Петрушенко, Л.А. Принцип обратной связи / Л.А. Петрушенко. -М.,1967

244. Пирогов, Н.И. Педагогические сочинения // Пирогов Н.И. Избр. Пед.соч. В 2 т. - М., 1851-54..

245. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка / Ж. Пиаже. М., 1997

246. Платон. Сочинения: в 3-х т. -т.З, ч. 1-М.: 1971.

247. Плесснер, X. Ступени органического и человек. Введение в философскую антропологию // Проблема человека в западной философии: Переводы. -М.: Прогресс, 1988.-С. 96-151

248. Подорога, В.А. Мир без сознания (проблема телесности в философии Ф. Ницше) // Проблема сознания в современной западной философии: Критика некоторых концепций. — М.: Наука. — 1989. С. 15-31 с.

249. Полонский, В.М. Критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований. М., 1988.

250. Полонский, В.М. Методика определения диагностической ценности вопроса / В сб. «Новые исследования в педагогических науках» // Под ред М.К. Скаткина. М.,1971.

251. Полтавцева, Н.В. Физическая культура в дошкольном детстве: пособие для инструкторов физкультуры и воспитателей, работающих с детьми 5-6 лет / Н.В. Полтавцева, Н.А. Гордова. М.: Просвещение, 2005. - 256 с.

252. Поршнев, Б.Ф. Социальная психология и история. / Б.Ф. Поршнев. -М.: Наука, 1979.-232 с.

253. Постановление правительства Российской Федерации № 916 от 29 декабря 2001г.

254. Праздников, Г.Л. Искусство и спорт. / Г.Л. Праздников. Л., 1981.

255. Прейер, В. «Душа ребенка», 1882г.

256. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина Под ред. И.В.Дубровиной.-М.:Изд.центр «Академия», 2001.-160 с.

257. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 е., ил.

258. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений /Т.М.Марютина, Т.Г.Стефаненко, К.Н.Поливанова и др. /Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Академия, 2001. - 352 с.

259. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Авт.-сост. В.А.Мижериков. -Р-н-Д.: Феникс, 1998.

260. Пудалов, И.Г. Графо-аналитический метод планирования учебного материала. В кн. «Принципы, правила и приемы составления обучающих программ».-М., 1969.

261. Равен Джон. Педагогическое тестирование : Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: «Когито-Центр», 2001. - 142 с.

262. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников /Под ред. А.В. Запорожца и Я.З.Неверович. М.: Просвещение, 1965.

263. Ракитов, А.И. Статистическая интерпретация факта и роль статистических методов в построении эмпирического знания. В кн. «Проблемы логики научного познания». М.,1964.

264. Розанов, В.В. Концы и начала / В.В. Розанов. // Сочинения: в 2-х т. -Т. 2.-М.: Правда, 1990.

265. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. Т.1. М.,1993.,

266. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования. М. - АН СССР, 1958. - 147с.,

267. Рубинштейн ,C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946,

268. Руднева, Л.В. Педагогическое условия формирования у дошкольников готовности к обучению двигательным действиям / Л.В. Руднева: Дисс. канд. пед. наук. Тула, 2003. - 150 с.

269. Русский Эрос, или Философия любви в России / Сост. и авт. вст. ст. Шестаков, В.П. М.: Прогресс, 1991. - 448 с.

270. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие /Е.Е.Сапогова. М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.

271. Сатпрем. Шри Ауробиндо, или путешествие сознания. / Сатпрем. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1989 295 с.

272. Свасьян, К.А. Фридрих Ницше: мученик познания. / Вст. статья К.А. Свасьян. // Ницше Ф. Сочинения: в 2-х т. Т. 1. - М.: Мысль, 1990., С. 5-47.

273. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Проблемные детиб Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 208 е.: ил.

274. Семенович, А.В. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ /А.В.Семенович, С.О.Умрихин, А.А.Цыганок // Журн. ВНД. 1992. - Т. 42. - Вып. 4. - С. 655-663.

275. Сеченов, И.М. Избранные произведения /М.И.Сеченов. Т.1. - М.: Изд-во АН СССР, 1952. - С.60.

276. Сикорский, И.И. Душа ребенка. М.: Педагогика, 1870.

277. Силкин Ю.Р., Большев А.С. Здоровьеформирующие подходы в реализации раздела «Физическое развитие» образовательного стандарта дошкольных учреждений. Н.Новгород, 1999.

278. Симерницкая, Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости /Э.Г.Симерницкая //Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1996.

279. Симонов, П.В. Ухтомский и природа человеческого «Я» // Журн. высш. нервн. деятельности. 1991. - Т. 41. - Вып. 1, с. 3-8.

280. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований /М.Н.Скаткин. М., 1986.

281. Скворцов, И.А., Адашинская, Г.А., Нефедова, И.В. Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей. Учебно-методическое пособие. М.: Тривола, 2000. -50с.

282. Сластенин, В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997

283. Смирнова, Е.О. Психология ребенка. М.,1997

284. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. / Е.Т. Соколова. М.: МГУ, 1989. - 215 с.

285. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М, 1997.

286. Спорт и образ жизни / Н.Н. Визитей. М.: ФиС, 1979. - 278 с.

287. Стариков, В. Физическая культура трудящихся. / В. Стариков. М.: Труд и книга, 1925. - 43 с.

288. Старков, И.П. Физическое развитие воспитанников военно-учебных заведений. М., 1897.,

289. Столин, В.В. Самосознание личности. / В.В. Столин. М.: МГУ, 1983.-286 с.

290. Столяров, В.И. К вопросу о теории физической культуры (методологический анализ). / В.И Столяров // Теория и практика физической культуры. 1985. - № 2. - С. 40-44; № 7. - С. 45-49.

291. Столяров, В.И. Философско-культурологический анализ физической культуры / В.И Столяров // Вопросы философии. 1988. - № 4. - С. 78-91.

292. Столяров, В.И. Новое массовое культуроно-спортивное движение «СпАрт» (Духовность. Спорт, искусство). М., 1994. - 64 с.

293. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. Д.А.Фарбер. Л.: Наука, 1990. - 198 с.

294. Струкчинская, Е.М. О педологии и смежных с нею науках. /Е.М.Струкчинская, Л.С.Выготский //Рукописный журнал Общества ревнителей русской философии. Вып. 5, 2002.

295. Струнина, Е.Н. Пластичность как форма реализации культуры личности / Е.Н. Струнина: Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. философ, наук. Н. Новгрод: НГПУ, 2004. - 32с.

296. Суворов, Н.Ф. Психофизиологические механизмы избирательного внимания /Н.Ф.Суворов, О.П.Таиров. Л.: Наука, 1985.

297. Суппес П., Зинес Дж. Основы теории измерений. В сб. Психологические измерения.-М.,1967.

298. Сурков, Е.Н. Психомоторика спортсмена / Е.Н. Сурков. М.: ФиС, 1961.-210 с.

299. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М., 1983.

300. Талызина, Н.Ф. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом / Сб. статей под ред. Н.Ф. Талызиной.-М.,1977.

301. Талызина, Н.Ф. Психодиагностика: теория и практика / Н.Ф. Талызиеа. М., 1986.

302. Телесность человека: междисциплинарное исследование. — М.: МГУ. -1991.-151 с.

303. Тищенко, П.Д. Психосоматическая проблема / П.Д. Тищенко // Телесность человека: междисциплинарные исследования. М.: МГУ, 1991. -151 с.

304. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой. М., 1995. - 163с.

305. Тур, А.Ф. Анатомо-физиологические особенности // Руководство по педиатрии. М., 1960.

306. Тур, А.Ф. Физическое воспитание детей в семье. -JI., 1960.

307. Уемов,А.И. Системный подход и общая теория систем. М.,1978.

308. Управление школой: Торетические основы и методы: Учебн. пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М., 1999.

309. Усаков, В. И. Социально-педагогическая эффективность оздоровительной физической культуры в семье, детском саду и школе // Физическая культура; воспитание, образование, тренировка. 1999, №1-2.

310. Усаков, В.И. Педагогический контроль за физической подготовленностью дошкольников /В.И.Усаков. -Красноярск: Изд-во КГПИ, 1989.

311. Усаков, В.И. Социально-педагогическая эффективности оздоровительной физической культуры в семье, детском саду и школе / В.И. Усаков // Физическая культура. Воспитание, образование, тренировка. 1999. -№1. —С.7-15.

312. Ухтомский, А.А. Очерк физиологии нервной системы // Собрание сочинений. М.-Л., 1954, Т.4. - 232 с.

313. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. /К.Д.Ушинский. -СПб, 1895.

314. Ушинский, К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Собр. соч. М.; Л., 1950. -Т.8. -776с.; - Т.9. - 628с.,

315. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства /Д.И.Фельдштейн. - М.: МПСИ / Флинта, 1997. - 160 с.

316. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. -М.: МПСИ; Флинта, 1999. -672 с.

317. Физиология развития ребенка /Под ред. Р.И.Козлова, Д.А.Фарбер. -М.: Педагогика, 1983. 296 с.

318. Физическая подготовленность дошкольников // Сборник научных трудов. -М., 1988.

319. Филиппова, JI.B., Лебедев, Ю.А., Копейкина, ЕЛО. Философско-педагогические проблемы валеологии / Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев. -Н.Новгород: Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2000.-219 с.

320. Филиппова, Л.В. Субкультура современного детства: Монография /Л.В.Филиппова, Е.Ю.Горбунова, Ю.А.Лебедев. -М.: МПСИ; Нижегород. гос. архит. строит, ун-т. Гуманитарно-худож. ин-т., 2001. 181 с.

321. Филиппова, Л.В. Философские и педагогические проблемы валеологии /Л.В.Филиппова, Ю.А.Лебедев, Е.Ю.Копейкина. Н.Новгород: Нижегород. гос. архит. - строит, ун-т, 2000. - 219 с.

322. Филиппова, Л.В., Лебедев, Ю.А. Педагогические технологии развития ребенка дошкольника //Мир психологии.-2003.-№ 3 (35) июль-сентябрь. С. 191-204.

323. Филиппова, С.О. Физическая культура в системе образования дошкольников / С.О. Филиппова: Дисс. на соискание уч. степени док. пед. наук. -СПб, 2002.-462 с.

324. Фишер, Р.А. Статистические методы для исследователей. М.,1950.

325. Фрейд, 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. М.: Просвещение, 1990.-448 с.

326. Хейзинг, Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М. Изд. группа «Прогресс», «Прогресс - Академия». - 1992. - 464 с.

327. Хейзинг, Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М. Изд. группа «Прогресс», «Прогресс - Академия», 1992. - 464 с.

328. Хломов Д. Феноменология телесности // Гештальт 2002. сб. материалов. М., 2000. С. 51-55

329. Холл, С. Исследование о страхе. Собрание статей по педологии и педагогике /С.Холл.- М., 1912.

330. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е изд. СПб.: Питер, 2005. - 495 с.

331. Черепкова, Н.В. Психологическая диагностика и прогнозирование конституционально-типологической недостаточности у детей в дошкольном возрасте / Н.В. Черепкова: Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. псих, наук. Ставрополь, 2003 . - 23 с.

332. Черч А. Введение в математическую логику. М.,1960.

333. Чеснов, Я.В. ШагМайтрейи: некоторые аспекты изучения кинесики / Я.В. Чеснов // Этнографическое изучение знаковых средств культуры. — М.: Наука, 1989.-С. 122-204.

334. Чуприкова, Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX начала XX в.в. /Н.И.Чуприкова // Вопросы психологии. - 2000. - № 1.

335. Шебеко, В.Н. и др. Методика физического воспитания в дошкольных учреждениях: учеб. пособие для учащихся пед. колледжей и училищ / В.Н.Шебеко, В.А.Шишкина, Н.Н.Ермак. Мн.: Ушверсггэцкае, 1998. - 184 с.

336. Шепетов, А.С. Методические рекомендации по разработке инструментария массового машинно-ориентированного обследования состояния знаний учащихся.-М.,1986

337. Шилкова, И.К. и др. Физическое воспитание как средство сенсомоторного развития дошкольников: Учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт, ННГАСУ, ГХИ, 2001. 284 с.

338. Шиллер, Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Ф. Шиллер Собрание соч.: в 6-и т. Т.З - М., 1955.

339. Штайнер, Р. Здоровое развитие телесно-физического как основа проявления душевно-духовного / Р.Штайнер. -Калуга.: Духовное познание, 1995.-480 с.

340. Щуркова, Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методикм. М., 1994,

341. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах /Д.Б.Эльконин. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

342. Эльнебю Ильва. Без твоего прикосновения я умру. Минск, 1999.

343. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. -М., 1985.

344. Энциклопедия профессионального образования. Т. 1.- М., 1998

345. Юдина, Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений /Е.Г.Юдина, Г.Б.Степанова, Е.Н. Денисова. М.: Просвещение, 2002.

346. Якобсон, П.М. Проблема психологии эмоций /П.М.Якобсон //Психологическая наука в СССР. М., 1960. - Т. 1,2.

347. Ясюкова, JI.A. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: Методическое руководство /Л.АЛсюкова. СПб.: Иматон, 2002. - 207 с.

348. Carrol J.B.A. Fundamental Consideration in Testing for English Language Proflency of Foreing Students. Washington, 1961.

349. Featherstone, M. The body in consumer culture // Theory, Culture & Society. 1982, No.2, p. 18-33.

350. Fisher, S. Sex differences in body perception. Wash. 1964 - 22, p.

351. Frank, A. Bringing bodies back in: a decade review // Theory, Culture & Society. 1990, Vol., 7, No. 1, p. 131-162.

352. Frank, A. For a Sociology of the Body: an analytical review // The Body: Social Process & Cultural Theory. L.: Sage. - 1991, p. 14-36.

353. Goffman, E. Encounters: Two studies in the sociology of interaction. -N.Y.: Bobbs-Merril, 1961.

354. Goffman, E. The Presentation of Self in Everyday Life. N.Y., 1973321 p.

355. Hertz, R. Deth and the Right Hand. L, 1960 - 391 p.

356. Klauer K.J. Hg. Handbuch der Padagogischen Diagnostik. Dusseldof: Schwann, 1978, c.25

357. Maslow, A. Motivation and personality. N.Y., 1972.

358. Mauss, M. Body techniques in Sociology and Psycology Essays. L: Routlege and Kegan Paul. - 1979. - 533 p.

359. Merleu-Ponty, M. Le visible et l'invisible. P.: 1964.

360. Merleu-Ponty, M. Phenomenology of Perception. L., 1968.

361. O'Neill. Five Bodies.-L.- 1981.-371 p.

362. Turner, B. The body and society. Oxford, 1984. - 411 p.