автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая диагностика образованности школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гутник, Ирина Юрьевна, 1996 год

В В Е Д Е Н И Е.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДИАГНОСТИКИ

§1. Сущность, принципы, функции, структура педагогической диагностики.

§2. История становления педагогической диагностики в Рос сии конца 19 - начала 20 века.

§3. Взаимосвязь оценки и диагностики в педагогическом процессе

Выводы.

ГЛАВА II. КОНСТРУИРОВАНИЕ МЕТОДИК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДИАГНОСТИКИ ОБРАЗОВАННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

§ 1. Образованность личности как объект диагностики.

1.1. Современная трактовка понятия "образование".

1.2. Образованность как педагогическая категория.

§2. Модель педагогической диагностики образованности школьников.

§3. Система методик педагогической диагностики образованности школьников.

Выводы.

Глава III. Логика построения и результаты педагогического эксперимента.

§1. Организация педагогического эксперимента.

§2. Логика построения и анализ результатов констатирующего эксперимента.

§3. Логика построения и анализ результатов поисково - преобразующего этапа педагогического эксперимента.

Выводы.

ЗАКЛЮЧЕНИ Е.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая диагностика образованности школьников"

Основная направленность современного образовательного процесса характеризуется обращенностью к ученику, поиском условий поддержки человека в самоактуализации, в раскрытии и развитии личностного потенциала, в возвышении потребности "осуществить себя".

Все это возможно только при наличии объективной "обратной связи", при условии, что школьным учителем осуществляется изучение индивидуальности растущей личности. Объективная обратная связь может быть обеспечена педагогической диагностикой. Педагогическая диагностика существенно меняет ценностно-технологическую установку учителя, так как нацелена на изучение личности и процессов ее становления, нахождения путей педагогической помощи ученику в образовательном процессе.

На констатирующем этапе эксперимента, нами было проведено широкое диагностическое исследование в ряде школ Санкт-Петербурга. Были выяснены следующие противоречия:

- между осознанием учителями недостаточной диагностич-ности современной отметочной системы и реальной ориентацией современного учителя при оценивании образованности ученика только на отметку.

- между признанием учителями большой важности воспитательного компонента в образовании личности и реальной ориентацией на оценивание знаний.

- между осознанием учителями необходимости использования педагогической диагностики в современной школе и реальной неподготовленностью большинства учителей к самостоятельному применению методик педагогической диагностики.

Подтверждением актуальности проведенного исследования является также анализ официальных документов, издаваемых органами управления образованием, в которых диагностическая деятельность педагога-профессионала рассматривается как нормативно-обязательная, включенная в перечень аттестационных требований к педагогу. Следует отметить, что в науке имеется совокупность знаний, необходимая для постановки и решения проблемы определения сущности и путей использования педагогической диагностики в образовательном процессе:

- философское учение о диагностике как специфическом виде познания и общая методология диагностирования (Ф.Энгельс, С.П.Боткин, Т.Котарбинский, В.Ф.Чиж, К.Е.Тарасов, Т.В.Целищев, Г.А.Рейнберг, Г.И.Царегородцев, Корч Ивонна, В.А.Лекторский, В.А.Штофф, П.В.Копнин, Е.И.Воробьева);

- психологические теории, раскрывающие феномен диагностики (И.В.Дубровина, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, К.М.Гуревич, Л.М.Фридман, Д.В.Эльконин, Б.Г.Ананьев);

- обоснование разнообразия подходов к организации педагогической диагностики в реальном образовательном процессе (А.С.Белкин, Б.П.Битинас, Н.К.Голубев, Н.Е.Ефременко, А.М.Кочетов, М.И.Шилова, И.П.Юнгер);

- теоретические концепции образовательного процесса в современной школе (И.Я.Лернер, О.Е.Лебедев, В.С.Леднев, В.В.Шубинский, В.С.Гершунский, В.В.Сериков, В.Оконь).

Сказанное выше обусловливает актуальность темы диссертационного исследования "Педагогическая диагностика образованности школьников".

Объект исследования - педагогическая диагностика в процессе обучения.

Предмет исследования - педагогическая диагностика образованности школьников в процессе обучения.

Цель исследования - разработка педагогических основ и практических способов применения педагогической диагностики образованности учащихся.

Гипотеза исследования:

Использование педагогической диагностики в процессе обучения способствует достижению школьником желаемого уровня образованности, зафиксированного в требованиях образовательного стандарта, в том случае, если:

- педагогическая диагностика представляет собой совокупность методик охватывающих основное дидактическое отношение: субъект - объект - субъект;

- педагогическая диагностика включает методики необходимые не только для коррекции педагогического процесса учителем, но и способствующие самопознанию ученика;

- методики педагогической диагностики направлены на определеъ ние характеристик мотивационно-потребностной сферы личности;

- методики педагогической диагностики органично включены в педагогический процесс.

Цель, предмет, и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Определить психолого-педагогическую сущность феномена педагогической диагностики. Уточнить понятийный аппарат сог временной педагогики (педагогическая диагностика, образованность, уровень образованности)

2. Провести теоретико-методологический и исторический анализ проблемы.

3. Изучить имеющийся отечественный и зарубежный опыт использования учителями методик педагогической диагностики в образовательном процессе.

4. Сконструировать модель педагогической диагностики, определить условия ее использования в практике.

5. Определить содержание совокупности диагностических методик и проверить на практике продуктивность их использования.

6. Разработать методические рекомендации по проблеме исследования.

7. Разработать методику подготовки учителей к использованию педагогической диагностики образованности школьников.

Теоретико-методологической базой исследования явились работы, посвященные рассмотрению: философского учения о видах познания; общей методологии диагностирования; концепций гуманитарных и естественно-научных методов психолого-педагогического исследования; концепций личностно-ориентированного обучения; современных подходов к построению теории образования; а также, современные теории профессиональной педагогической деятельности.

Теоретико-методологическая базой исследования явились работы, посвященные рассмотрению: философского учения о видах познания; общей методологии диагностирования; концепций гуманитарных и естественно-научных методов исследования, концепций личностно-ориентированного обучения; современных подходов к построению теории образования; а также, современные теории профессиональной педагогической деятельности.

В диссертации использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; исторический анализ проблемы; моделирование; различные виды анкетирования, опросов и беседы с учителями, учащимися, родителями; педагогический эксперимент; метод монографических характеристик; экспертная оценка результативности проводимого эксперимента.

Экспериментальная база исследования:

Массовое диагностическое исследование проводилось на базе школ города Санкт-Петербурга (70, 89, 272, 83-й школ, экономическом лицее Красносельского района); в констатирующем эксперименте участвовали также учителя-экспериментаторы еще 18 школ, проходившие обучение на кафедре педагогики РГПУ им. А.И.Герцена.

Основной поисково-преобразующий эксперимент был организован на базе школы 89 Выборгского района г. Санкт-Петербурга.

Логика и этапы исследования:

Исследование проводилось в 1991 - 1996 годах. Логическая схема исследования включала в себя осуществление следующих шагов: первичный анализ проблемы на базе школы 70 (Петроградского района) (1991 - 1992гг);

- изучение философской и психолого-педагогической литературы, выделение основных положений и методов исследования, формулирование рабочей гипотезы (1992 - 1993гг);

- исследование проблемы; массовое диагностическое исследование на базе школ г. Санкт-Петербурга (1993 - 1994гг);

- поисково-преобразующий эксперимент в школе 89 Выборгского района Санкт-Петербурга (1994 - 1995гг);

- апробация результатов и оформление основных материалов диссертационного исследования (1995 - 1996гг);

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая диагностика является специфической разновидностью диагностики, так как: имеет отличительные черты от психологической, социологической диагностик, а также от научного исследования; имеет специфический объект диагностирования; является самостоятельным компонентом педагогической деятельности, присутствующим на всех ее этапах; характеризуется наличием, отличных от других видов диагностики - функций, принципов; структуры и этапов.

2. Педагогическая диагностика, целостно реализующая свое назначение в образовательном процессе, представляет собой совокупность методик, охватывающих основное дидактическое отношение преподавания и учения: S-0-S. Пространственно-временйОй единицей реализации полного цикла педагогической диагностики в обучении является дидактическая тема.

3. В теоретическом исследовании и практике реализации педагогической диагностики необходим не только естественно-научный, но и гуманитарный подход; поэтому методики педагогической диагностики образованности школьников сориентированы не только на диагностику определенного объема знаний и умений, но и на диагностику мотивационно-потребностной сферы личности.

4. В образовательном процессе педагогическая диагностика, являясь самостоятельным компонентом педагогической деятельности, реализуется посредством методик органично включенных в процесс обучения, которые позволяют учителю корректировать образовательный процесс, и способствуют самопознанию ученика.

5. Педагогическая диагностика повышает профессиональную компетентность учителя, совершенствуя его аналитические, проектировочные, диагностические умения. Использование методик педагогической диагностики учителем способствует гармонизации содержательно-временной организации урока.

6. Использование методик педагогической диагностики, обращенных к ученику, нацелено на создание ситуаций самостоятельного анализа учеником своего продвижения в обучении, снижение тревожности ученика, увеличение конфортности; на создание условий способствующих развитию умения самопознания, осознанного построения образовательного маршрута.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в:

- уточнении понятийного аппарата современной педагогической теории: педагогическая диагностика, образованность;

- выделении функций, этапов педагогической диагностики, принципов ее использования;

- определении различия психологической, социологической и педагогической диагностик; различие между научным исследованием и педагогической диагностикой;

- построении теоретической модели педагогической диагностики образованности школьников;

- конкретизации этапов педагогической деятельности в соответствии с теоретической моделью педагогической диагностики;

- установлении взаимосвязей между степенью использования педагогической диагностики и профессиональной компетентностью учителя с одной стороны, и развитием умения самопознания, конструирования учеником образовательного маршрута - с другой;

- в разработке технологии осуществления педагогической диагностики образованности школьников.

Практическая значимость исследования определяется: систематизацией имеющихся методик педагогической диагностики; разработкой оригинальных методик; созданием программы обучения педагогов умениям педагогического диагностирования образованности школьников.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов исследования, соответствующих его предмету, задачам и этапам; а также анализом результатов педагогического эксперимента.

Апробация исследования проходила через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на проблемных лабораториях кафедры педагогики; через публикации (методические рекомендации, статьи); в ходе участия в работе научно-практических конференций г. Санкт-Петербурга: (международной конференции "Ребенок и мир". СПб. 1994 г; Городской научно-практической конференции "Опытно-экспериментальная работа в школах г.Санкт-Петербурга", "Измерения в педагогике". СПб. 1994 г.), выступлении на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена; проведение проблемных семинаров для учителей и студентов.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты тестировании, самостоятельных, контрольных работ, сочинений по определенной теме Данные полученные в результате выполнения заданий направленных на выявление базы знаний необходимых для выполнения заданий на 1 этапе.Результаты полученные при использовании диагностических методик направленных на общение и мотивапию.Примерный диагноз выявленных затруднений , фиксирование планирования и технологии его осуществления.Данные педагогических консилиумов, результаты собеседований, проведенных коррекционных методик.По результатам данных журнала с учащимися проводились собеседования, в ходе которых определялась необходимая уче нику помощь, ученик пытался делать самоанализ своей деятель ности, пытался определить, какие трудности он испытывает, как он относится к образованию.На основе собеседований учителями были составлены моно графические характеристики, по которым мы можем судить об ка чественном изменении самосознания, активности в образователь ном процессе, способности выстраивать образовательный маршрут.Данные монографических характеристик позволили нам сделать вывод, что учащиеся экспериментального класса стали более ком петентны в оценке результатов собственного труда и более осознанно воспринимают свой выбор образовательного маршрута, повысился уровень их методологических знаний и умений.Приведем выдержки из трех монографических характеристик, составленных с помощью учителей 89 школы:

1. Монографическая характеристика Ольги А. " Ольга до поступления в 9 класс училась на "4" и "5 . В те чение первого полугодия в 9 классе поддерживала успеваемость на прежнем уровне (в основном пользуясь запасом старых знаний и навыков). Во втором полугодии начало проявляться снижение требовательности к себе в выполнении учебных заданий, пассив участия изучении каких - либо школьных предметов она не проявляла. В результате успеваемость Оли к окончанию 9-го класса "съехала" на "3-4".Применение комплекса методик педагогической диагностики позволило получить следующую информацию.Ольга отличается абсолютной грамотностью письменной речи, имеет неплохую подготовку по английскому языку (окончив курсы при СПбТУ). Воспитывается в интеллигентной, обеспеченной и благополучной семье, дважды с родителями была в зарубежных туристических поездках.Еще в подростковом возрасте (13-14 лет) Оля перенесла забо левание туберкулезом, долгое время находилась на лечении в са натории. Как единственный ребенок в семье, она неизбежно стала ощущать трепетное, снисходительное отношение к себе со стороны родителей и особенно со стороны отца. В ее поведении стала воз можной высокая степень свободы и независимости. Постепенно ин тересы Оли стали концентрироваться за пределами школы, в дво ровой компании. Попытка запоздалого вмешательства родителей развили в поведении Оли склонность хитрить и лукавить.Комплекс методик педагогической диагностики позволил так же выявить, что основной причиной обусловившей снижение успеваемости, явилась проблема мотивации в учебе.Применение коррекционных методик (в основном методик са модиагностики) позволило частично изменить мотивацию Ольги -

так при практически полном отрицании ценности школьной подго товки, как необходимого фактора для получения профессиональ ного образования, ею было осознанно, что высокий уровень школьной подготовки является главным условием для поступле ния в Вуз (выяснилось, что у Оли и ее родителей существует твердая установка на поступление в престижное высшее учебное заведение (первоначально на экономический факультет СПбТУ, а затем на юридическое отделение факультета социальных наук СПбГУ), К окончанию 10-го класса тройки стали в дневнике Ольги редкостью. Произошло и смещение мотивации обучения в сторону признания ценности образования."

2. Монографическая характеристика на Анастасию В.: "Применение методик педагогической диагностики позволило определить следующее: Анастасия В. - ученица с неплохими способностями и осо бенно хорошими задатками логического мышления. Но, как един ственный и к тому же поздний ребенок в семье, она оказалась со вершенно неподготовлена к вхождению в школьный коллектив и так и не смогла к нему адаптироваться. Замедленность в развитии, трудности в усвоении учебного материала (особенно так и непре одоленная безграмотность письменной речи), развившийся воз можно, на этой почве страх перед требовательностью учителей, чувство отчужденности (ввиду трудностей в общении со сверстни ками, среди которых лишь с одним-двумя Настя имеет приятель ские отношения), - все это сформировало у нее очень тяжелый "комплекс неполноценности".Настя панически боится контрольных работ, зачетов, опро сов (из-за чего часто пропускает уроки), хотя, подготовившись, может сформулировать хороший ответ. Она почти ни с кем (вне до машней обстановки) не разговаривает, при необходимости отвечает тихо и односложно. Ее замкнутости способствует недоброжела тельность одноклассников, которые ввиду своей инфантильности и невоспитанности подчас подвергают Настю за ее "странности" насмешкам и осуждению. К сожалению, и со стороны взрослых, как учителей, так и родителей, проявляемые в последнее время снис ходительность, снижение требовательности к ней лишь подчерки вают во многом искусственную ущербность ее положения и культивируют неуверенность Насти в собственных силах. У нее пока нет стимулов, которые заставили бы попытаться вырваться из своей "скорлупы".Вторая запись сделанная через две четверти: "Настя, в числе нескольких учеников класса стала вести "Журнал образован ности", куда заносились данные полученные в результате прове дения диагностических методик; вместе с несколькими учащимися данного класса Настя занималась в коррекционных группах, на правленных на помощь учащимся с затруднениями в общении, а так же с затруднениями в учебе.Оказалось, что для Насти очень важным является практиче ски каждодневное фиксирование ее достижений. Еще рано говорить о налаживании отношений с классом, но уже можно говорить о том, что у Насти появилось большое количество знакомых в коррекци онной группе поддержки. Изменился стиль поведения и общения Насти. Улучшилась успеваемость.3. Монографическая характеристика на Алексея Ш.: " В наш класс пришел "новенький". Как оказалось после пер вой же недели обучения он оказался самым слабым учеником в классе.Применение методов педагогической диагностики позволило выяснить, что Алексей поступил в 9 класс, получив аттестацию по предшествующему курсу обучения в школе экстерна.Появившаяся с младших классов неуравновешенность пове дения (как следствие избалованности вниманием родителей) вы учите л ями бучение ние нескольких лет.Отсутствие систематической подготовки (которое слабо ком пенсировалось домашним обучением) "законсервировало" интел лектуальное развитие Алексея, обусловило его огромные образо вательные пробелы, особенно сказалось в ненатренированности его памяти. У него почти не были сформированы умения и навыки, которые необходимы для обучения в старших классах.В работе учителей был использован комплекс, как индивиду альных, так и коллективных коррекционных методик педагоги ческой диагностики, так же свою роль очевидно сыграла необыч ная обстановка новой школы, благожелательность и поддержка большинства учителей; собственное стремление избавится от неоп ределенности своего положения создали очень сильную мотива цию на достижение учебных успехов, характерную почти для всего периода обучения в 9 классе. С почти полной неуспеваемости Алексей смог подтянуться до положительных результатов по большинству предметов (кроме математики и химии).Вторая запись сделанная через 2 четверти: "В целом можно говорить о стабилизации успехов, наметилось значительное улуч шение в успеваемости по химии. Остаются затруднения с усвоением математики. Необходимо отметить, что на мотивацию Алексея сильно влияет оптимизм родителей, которые начали ориентиро вать Алексея на поступление в гуманитарный ВУз." В третьей группе задач поисково-преобразующего этапа педа гогического эксперимента мы предполагали, что педагогическую диагностику необходимо органично включить в педагогический процесс.Первым необходимым условием органичного включения пед.диагностики в педагогический процесс, на наш взгляд, выступает наличие у учителя знаний и умений необходимых для диагностики образованности учащихся.Нами разработан и проведен цикл обучающих семинарских < ^ %ш9 занятии для учителей, проведение которого предусматривало рас крытие следующей программы:

1. Диагностика как специфический вид познания. Роль диаг ностики в современном мире. Роль диагностирования в педагоги ческой деятельности.2. Понятие педагогической диагностики. Отличие педагоги ческой диагностики от психологической, социологической диаг ностик и научного познания. Цели, функции, принципы педагоги ческой диагностики. Структура, этапы педдиагностирования. Мо дель педагогической диагностики.3. История становления и развития педагогической диагно стики в России. Экспериментальная педагогика. Педдиагностика в

20-е и 30-е годы. Советский этап развития диагностики.4. Методы педагогической диагностики.5. Современные подходы к понятиям "образование", "образованность". Рассмотрение структурных компонентов образо ванности.6. Изучение алгоритма педагогической диагностики образо ванности учащихся.7. Раскрытие подходов к конструированию педагогических диагностических методик направленных на диагностику образо ванности школьников.После семинаров, с учителями были проведены индивидуаль ные собеседования, в ходе которых были обсуждены основные за труднения и была проведена коррекция. Были отобраны учителя, Цель данной главы заключалась в обосновании содержания и организации педагогического эксперимента, анализе полученных результатов.Результаты, представленные в главе получены в четырех школах разного типа.Экспериментальной проверке подлежали ведущие теоретиче ские утверждения концепции, коплекс методик, разработанный на основе данной концепции, содержание курса семинарских занятий по проблеме исследования.Содержание и организация эксперимента обусловлены; чет ким определением методологических позиций, определивших ло гику организации и проведения педагогического эксперимента по проблеме исследования, полнотой рассмотрения предмета иссле дования, комплексным исследованием во взаимосвязи разнообраз ных методов исследования.Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о практическом подтверждении исходной гипотезы и основных кон цептуальных положений диссертационного исследования.ЗАКЛЮЧЕНИЕ Доказательство правомерности выдвинутой гипотезы и дости жение цели исследования потребовало решения ряда взаимосвя занных задач. Приведем краткую характеристику совокупности полученных результатов:

1. Педагогическая диагностика является специфической раз новидностью диагностики, так как: - имеет отличительные черты от психологической, социологической диагностик, а также от науч ного исследования, - имеет специфический объект диагностирова ния и своеобразный подход к его исследованию; - является само стоятельным компонентом педагогической деятельности, присут ствующим на всех ее уровнях; -характеризуется наличием отлич ных от других видов диагностики - функций и принципов; • имеет особенную структуру и ряд специфических этапов.2. Современная педагогическая диагностика является после *^ *-» довательнои приемницеи эксперементальнои педагогики.3. В современном образовательном процессе необходим не только естественно-научный, но и гуманитарный подход к педаго гической диагностике.4. Педагогическая диагностика представляет собой совокуп ность методик, охватывающих основное дидактическое отношение преподавания и учения S-0-S.5. Педагогическая диагностика предполагает реализацию следующих этапов: эмпирического, причинного, констатирующего, прогностического, этапа пед. назначения и коррекции, этапа ана лиза и оценки учителем собственной деятельности.6. Пространственно-временной единицей реализации полного цикла педагогической диагностики является дидактическая тема.7. Методики педагогической диагностиики должны быть сори ентированы не только на диагностику определенного объема зна « ^ НИИ и умении, но и на диагностику мотивационно-потребностнои сферы личности.8. Педагогическая диагностика включает методики необходи мые не только для коррекции образовательного процесса учите лем, но и для ученика, направленные на его самопознание.9. Педагогическая диагностика повышает профессиональную компетентность учителя, совершенствуя его аналитические, проек тировочные, диагностические умения, способствует гармонизации темпа, ритма урока.10. Педагогическая диагностика обращенная к ученику, на целенная на использование в процессе обучения результатов пед.диагностики для создания ситуаций самостоятельного анализа и конструирования учеником своего образовательного маршрута снижает тревожность ученика, увеличивает конфортность, способ ствует развитию умения самопознания, оказывает помощь в выборе образовательного маршрута.Перспективы исследования проблемы мы видим в разработке; • разработке учебно-методических материалов, для учителя и ученика диагностического характера; разр^й0|ке специальных курсов по проблеме исследования для студентов педагогических ВУЗов и учителей, направленных на повышение их квалификации; • продолжение создания классификации методик педагоги ческой диагностики; • изучение взаимодополнительности количественных и каче ственных методик педагогической диагностики; • исследование влияния педагогической диагностики на эф фективность образовательного процесса в современной школе; • создание модели школьного педагогического мониторинга.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гутник, Ирина Юрьевна, Санкт-Петербург

1. Понимание. Диагностируется понимание содержания документа: текст, количественные данные или включенные в него диаграммы и графики.

2. Анализ. Диагностируется умение делать выводы, устанавливать внутренние связи, проводить сравнения.

3. Применение. Диагностируется умение применять знания.

4. Оценка. Диагностируется умение составить суждение о документе, по определенным внешним стандартам, таким как надежность свидетельства, корректность его исторической интерпретации.

5. Информатика. Всегда продумывает то чем будет заниматься. Умеет планировать свою работу. Создал программу для атлетического клуба.

6. Общие науки. В проекте "Человеческое тело" Рон доказал, что умеет организовывать свою умственную деятельность.

7. Математика. Представил хорошую исследовательскую работу "Курят ли старые люди", при этом использовал анкеты созданные вместе с группой.

8. Французский язык. Установил хорошие контакты с прибывшим к нему носителем языка. Проявлял инициативу в организации отдыха этого студента.

9. Воплощение и реализация. Он спроектировал, сконструировал и расчитал цену стула скамейки. Продемонстрировал способность использовать ручной инструмент и знает технику безопасности.

10. География. Собрал информацию из библиотеки для группы рефератов. Теперь он знает, что важно правдиво оценивать качество своей работы.На отдельном листке учеником осуществляется самооценкасвоих учебных достижений.

11. Общение. Использовал опросник для интервью, результатыпривел в таблице.

12. Английский. Провел беседу в бассейне.

13. Решение проблем. Люблю собирать информацию для рефератов. Научился пользоваться библиотекой.

14. Математика. Доказал, что владею навыками вычисления.

15. Информатика. Во время работы над рефератом по географии использовал дискетный материал в библиотеке.Использовал компьютер для оформления реферата о влиянии дождя на повышение уровня воды в реках, с использованием компьютерной графики.

16. Опыт работы. Работал в фотомагазине. Имел дело с заказами других магазинов. Организовывал распродажу. Общался с многими людьми по телефону, научился затормаживать темп разговора и быть более аккуратным в выражениях.

17. Тема. В расположенный в центре пульта блок "тема" катушечный магнитофон, управляемый клавишей "обобщение", необходимо вписать основной контекст текста, сформулировать его главные положения.

18. Новизна. На расположенный на правой панели пульта кассетный магнитофон записываются выявленные новые основные структурные компоненты действия способа, условий и предмета.

19. Профиль умений в области: общения, социальных навыков, расчетов, естественных и технических наук, информатики, творчества и самовыражения, практических навыков, решения проблем, промышленности, экономики, окружающей среды, развития карьеры.

20. Поставте крестик в колонке:- я могу сделать это с помощью.- я могу сделать это без помощи.

21. Учитывает историю развития педагогической диагностики.

22. Отражает сущность, типологию, функции, принципы педагогической диагностики.В основе педагогического диагностирования лежит следующий алгоритм:

23. Исследование начинается с определения объекта и целей педдиагностирования.

24. Осуществляется прохождение 1, 2 и 3 этапов педдиагностирования.

25. Формулируется гипотеза в которой делается предположение о причине существующих затруднений.

26. Осуществляется выбор диагностического инструментария и его применение в соответствии с сформулированной гипотезой.

27. На основе полученных диагностических данных ставится диагноз 4 этап педдиагностирования и определяется прогноз - 5 этап.

28. А. Индивидуальные методики диагностики. (S диагностики учитель ; 0 диагностики - ученик).

29. В. Коллективные методики диагностики. (S диагностики педагогический коллектив; 0 диагностики - ученик или группа учеников).

30. Обоснование правомерности совокупности методик, как некой целостности отражающей основное дидактическое отношение S-0-S.

31. Группы задач связанной с логикой работы учителя и ученика с диагностическими методиками, использованием их результатов в образовательном процессе.