Педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования

Маджуга, Анатолий Геннадьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования

Автореферат

Автор научной работы: Маджуга, Анатолий Геннадьевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Стерлитамак
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования"

На правах рукописи

Маджуга Анатолий Геннадьевич

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

48396/1

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

О 3'[Л,;р 20^

Владим1ф-2011

4839671

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Завражнн Сергей Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вербицкий Андрей Александрович

доктор педагогических наук, профессор Леванова Елена Александровна

доктор педагогических наук, профессор Абаскалова Надежда Павловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита состоится 25 марта 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.024.01 при ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет» по адресу. 600014, г. Владимир, проспект Строителей, д. 11, ауд. 136.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет».

Автореферат разослан« 7/ » ф^^лл 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Молева Г. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена сложившейся экономической, экологической и политической обстановкой, кардинально изменившей цели, содержание и функции образования как важного фактора социальной стабильности, преемника культуры, ресурса сохранения нравственного, физического и психического здоровья молодежи.

Сложившаяся ситуация стимулирует поиск и внедрение прогрессивных технологий, гибких организационных форм, разработку принципов обучения и воспитания, определение эффективных способов индивидуального подхода к обучающимся. Формирование личности, здоровой, социально устойчивой, адаптированной к условиям жизни и счастливой - главная цель современного образования. Наряду с традиционными функциями - обучающей, воспитывающей и развивающей - образование и его института выполняют функции культуропреемст-венности и кулыуротворчества, здоровьесозидания, социальной защиты, т.е. в современных условиях возрастает многофункциональность образования.

Дня России, как и многих других постсоветских государств, особая роль в изменении стратегического развития образования отводится формированию культуры здоровья субъектов образовательного процесса, основ здорового образа жизни. В Закон Российской Федерации «Об образовании» (2007 г.) внесена поправка, определяющая формирование духовно-нравственной личности, ориентированной, на здоровый и безопасный образ жизни, как одно из основных общих требований к содержанию образования. В «Основных направлениях правительства РФ на период до 2012 года», в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года», в «Национальной доктрине развития образования РФ до 2025 года» отмечается, что сегодня приоритетной задачей системы образования в нашей стране является воспитание человека в духе ответственного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих, как наивысшей социальной ценности, формирование высокого уровня здоровья детей и учащейся молодежи во всех его аспектах - духовном, психическом, физическом.

В настоящее время в педагогической практике наметилась тенденция к переходу от унифицированного образования к образованию, учитывающему личностные особенности и способности каждого индивида, а также уровень его здоровья. Новые ориентиры образования смещают фокус внимания с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности, на стимулирование ценностного отношения к здоровью, определяющего в дальнейшем полноту реализации жизненных целей и смыслов.

сосудистой системы, число страдающих близорукостью увеличивается с 3% до 30%, нервно-психическими расстройствами - с 15% до 40%, гастроэнтерологическими заболеваниями - в 3,8 раза. Число детей, состоящих на диспансерном учете, в некоторых школах достигает 50%.

Теоретическими предпосылками решения указанной проблемы выступают исследования, связанные с пониманием особенностей организации здоровьесбе-регающей деятельности образовательного учреждения на основе системного и комплексного подхода (Н.П. Абаскалова, В.И.Бондин, Г.К. Зайцев, ВЛЗ.Кол-банов, B.C. Кукушкин, JIM. Митина, Н.К. Смирнов и др.). Идеи целостного подхода к определению феномена «здоровье», причин и механизмов его формирования, сохранения и совершенствования представлены в работах Г.Л. Апанасенко, Э.М. Казина, В.П. Казначеева, Г.А. Кураева и др. В исследованиях А.Д. Ботулу, О.С. Васильевой, О.И. Даниленко, Ю.А. Лукина, Ю.В. Науменко, С.И. Троицкой, Д.И.Фельдштейна, Ф.Р. Филатова, Е.В. Шестуна и др. убедительно показано существование эталонов здоровья в их культурно-историческом контексте, которые, как концептуальные схемы описания жизнедеятельности человека, возникли в конкретных социокультурных условиях.

Социально-психологические аспекты феномена «здоровье» и его взаимосвязь с социальной адаптацией подростков анализировались в работах М.В. Бесединой, В.И. Дунаевой, И.А. Ерохиной, С.А. Завражина, Ю.А. Клей-берга и др. Конкретные психолого-педагогические технологии форм1грования у подростков осознанного отношения к собственному здоровью представлены в работах В.А. Ананьева, И.В. Дубровиной, В.М. Кабаевой, Е.В. Коньки ной, Г.С. Никифорова и др. Вопросы здоровьесбережения в аспекте здраво-созидательной направленности процесса обучения освещались также в исследованиях Т.Ф. Акбашева, Л.Б. Дыхан, В.И. Загвязинского, H.H. Малярчук и др. Различные подходы к обеспечению индивидуального опыта здоровьесбережения рассматривались в работах В.К. Бальсевича, B.C. Быкова, В.А. Вишневского, В.И. Дубровского, H.A. Фомина и др.

Необходимость развития мотивации здоровьесбережения учащихся рассмотрены в трудах Э.Н. Вайнера, И.М. Семеновой-Соковни, В.И. Сыренского и др. В исследованиях А.Г. Дембо, В.И. Дубровского, С.П. Завитаева представлена стратегия развития мотивации здоровьесбережения через организацию физкультурно-оздоровительной деятельности школьников. Вопросы проектирования и реализации здоровьеразвивающей технологии физического воспитания студентов вузов освещены в диссертационных исследованиях C.B. Ким, Ю.П. Кобякова, С.Д. Сомова и др.

Анализ разработанности исследуемой проблемы показал, что значительное количество научных публикаций раскрывает различные аспекты здоровье-сберегающей деятельности в образовании (М.М. Безруких, Э.Н. Вайнер, E.H. Дзятковская, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, И.В. Кузнецова, A.M. Митяева, Г.Н. Сердюковская, Н.К. Смирнов, В.П. Соломин, В.Д. Сонькин и др.). В работах, освещающих проблемы подготовки педагогов к осуществлению здоровь-есберегающей деятельности в образовательных учреждениях (И.А. Баева,

O.A. Клестова, C.E. Ратенко, T.B. Сущенко, H.B. Суворова, Л.И. Уткина и др.), рассмотрены вопросы организации здоровьесберегающего обучения; психологически безопасной образовательной среды; формирования систем и моделей здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях; готовности педагогов к осуществлению здоровьесберегающей деятельности; реализации валеологического компонента профессиональной подготовки.

На сегодняшний день в отечественной системе образования идет процесс модернизации, переход от знаниевого подхода к компетентностному, в контексте которого образование должно быть ориентировано на результат. В этой связи разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования», основываясь на культурологической теории содержания образования М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевското представляют содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре (но не по объему) человеческой культуре. В контексте названной стратегии содержание образования состоит из четырех основных элементов: 1) опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов - знаний; 2) опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу; 3) опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; 4) опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме ценностных ориентаций личности. В данном документе утверждается, что освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности в современной педагогической литературе часто называют «компетентностями», рассматривая компетентностный подход как один из инструментов обновления образования.

Учитывая главные цели общего образования, структурное представление социального опыта личности и основные виды деятельности учащихся, с позиции нашего исследования представляет интерес компетенция личностного самосовершенствования, названная в перечне ключевых компетенций, предлагаемых A.B. Хуторским в качестве стандартов образования. Компетенция личностного самосовершенствования, по мнению ученого, должна проявляться в усвоении способов физического, нравственного, эмоционального развития, заботе о здоровье, его сохранении и формировании.

С позиции компетентностного подхода здоровье есть способность к самосохранению, саморазвитию и самосовершенствованию (В.А. Лищук и Е.В. Мосткова). Ценность такого подхода, прежде всего, в том, что здоровье выступает не как результат влияния внешних условий и сопротивления им, а как проявление внутренней созидательной активности, творчества в процессе жизнедеятельности.

В контексте аксиологического подхода здоровье понимается как главная ценность жизни и занимает самую высокую ступень в иерархии потребностей человека (А.Я. Ивашошкин, Д.В. Колесов, В.П. Петленко, Н.В. Сократов, Д.Н. Давиденко, A.B. Сахно, В.Ф. Сыч, Б.Г. Юдин и др.); в рамках деятельно-

стного подхода здоровье рассматривается как результат собственной деятельности (Н.М. Амосов, В.И. Белов, Т.Ф. Орехова, В.А. Левашова, A.A. Петраков, A.C. Ворончихин и др.); культурологический подход трактует здоровье как область человеческой культуры (Н.Г. Гараян, В. Касаткин, М.Б. Каченовский, Л.И. Маленкова, А.Б. Холмогорова и др.); акмеологиче-ский подход интерпретирует здоровье как показатель жизненного благополучия человека, результат его саморазвития (A.A. Деркач, A.A. Бодалев, C.B. Кондратьев, Ю.Н. Казаков, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева и др.).

Обозначенные концептуальные подходы позволяют рассматривать здоровье как целевой ресурс личности, которым можно управлять. У здоровья как ресурса должен быть определенный базис. В его роли выступает здоровь-есозидающий потенциал личности, актуализация которого возможна в образовательном процессе.

В то же время анализ работ последних лет показывает, что большей частью эти исследования ориентированы на традиционные методы оздоровления, а также ведения здорового образа жизни и лишь некоторые исследователи (Н.П. Абаскалова, Э.Н. Вайнер, В.И. Казаренков, В.В. Колбанов, А.З. Рахимов, Л.Г. Татарникова, Л.Ф. Тихомирова, О.В. Хухлаева и др.) акцентируют внимание на отдельные стороны здоровьеориентированного учебно-воспитательного процесса, а именно: диагностику уровня здоровья, валеоло-гическую готовность учителя, методы здоровьесозидающего воспитания и др.

Становится очевидным, что усиление здоровьесозидающей функции является для современного образования необходимым условием его дальнейшего развития как сферы гуманитарной практики, с помощью которой формируется общественное сознание и личностное позитивно-активное отношение к здоровому образу жизни. Тем не менее без внимания остаются вопросы поиска принципов систематизации и объяснения частных решений по использованию содержания и методов обучения и воспитания, способных обеспечивать планируемые уровни формирования культуры здоровья и здоровьесозидающей позиции учащихся, которые составляют один из приоритетов и важнейших результатов образовательной деятельности.

В этой связи одна из главных задач современной школы - помочь детям осознать ценность здоровья и значение здорового образа жизни (ЗОЖ) для современного человека, сформировать ответственное отношение к собственному здоровью. Это возможно только в результате целенаправленной совместной работы педагогов, родителей и самого ребёнка. Именно поэтому система образования может и должна выступить не менее важным фактором здравоохранения человека, чем медицина, а в плане профилактики, так называемых, «болезней поведения» — и более значимым. Выражением такого понимания стал ориентир - «здоровье через образование», который обеспечивает реализацию его здоровьесозидающей функции.

ной самоактуализацки и самореалюации. Однако в современной педагогике до сих пор отсутствует непротиворечивое представление о здоровьесозидаю-щей функции образования, нет работ, которые бы рассматривали эту функцию с позиций целостности педагогического процесса, единства его содержательной и процессуальной сторон.

Анализ тенденций, существующих на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанных с формированием здоровья у подрастающего поколения, позволил обнаружить следующие противоречия:

- между наличием новых концепций, документов международного и государственного уровня, декларирующих идеи здоровьесозидающей деятельности, и отсутствием разработок и апробированных в практике образования педагогических моделей, транслирующих эти идеи в реальный педагогический процесс, прежде всего в образовательный процесс школы;

- между актуальной для педагогики тенденцией интеграции всего комплекса знаний о человеке, как носителе здоровья и преобладанием на практике медико-биологического подхода к определению сущности здоровья и содержания деятельности общеобразовательного учреждения по его формированию у учащихся;

- между необходимостью выработки единых, фундаментальных теоретических оснований формирования у субъектов образовательного процесса здоровьесозидающей личностной позиции и наличием различных подходов в определении сущности и содержания здоровьесозидающей деятельности образовательного учреждения, не объединенных единой методологической концепцией.

Названные противоречия определяют проблему исследования: «Каковы концептуальные основы реализации здоровьесозидающей функции образования в условиях современной школы?».

Важность целостного рассмотрения проблемы здоровьесозидающей функции образования на единой теоретической основе и недостаточная ее разработанность определяют актуальность избранной темы исследования: «Педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в школе, направленный на реализацию здоровьесозидающей функции образования.

Предмет исследования: формирование здоровьесозидающей позиции личности как условие реализации здоровьесозидающей функции образования.

Цель исследования: разработка педагогической концепции здоровьесозидающей функции образования, интегрально отражающей совокупность теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений, и апробирование ее в ходе опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования: изменение отношения к своему здоровью у субъектов педагогического процесса и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции возможно, если:

- рассматривать здоровьесозидающую функцию образования как имманентное качество целостного педагогического процесса, как одну из его

функций, которая интегрирует реализацию здоровьесберегающей, здоровье-развивающей, здоровьеформирующей направленности образовательной деятельности;

- разработать концептуальную модель здоровьесозидающей функции образования, репрезентирующую содержание и логику реализации названной функции и обеспечивающую ориентацию образования на субъект-субъектную основу взаимодействия учащихся и учителей и формирование у них готовности к здоровьесозидающей деятельности, обусловливающей сохранение, становление и приращение здоровья за счет актуализации их здоровьесо-зидающего потенциала;

- обусловить механизм реализации здоровьесозидающей функции образования системным включением субъектов педагогического процесса в активную здоровьесозидающую деятельность в учебное и во внеучебное время с учетом комплекса психолого-педагогических условий: создание гуманистически ориентированной образовательной среды; внедрение в педагогический процесс принципов здоровьесозидающего образования, здоровьесозидающих педагогических технологий; использование интерактивных форм и методов обучения при трансляции учебного материала; организация совместно-диалогической продуктивной деятельности, психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной траектории ученика, скрининга и мониторинга отношения к здоровью субъектов образовательного процесса, включающего валеологическую диагностику состояния здоровья учащихся и учителей и выявление особенностей влияния учебно-воспитательного процесса на здоровье личности; управление образовательным процессом на основе рефлексивных механизмов; проектирование диалогового пространства в условиях современного образовательного учреждения посредством использования межсубъектных технологий диалога в процессе обучения и воспитания;

- выявить в соответствии с критериями и методами диагностики уровни сформированное™ здоровьесозидающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса;

- осуществлять проектирование индивидуальной стратегии здорового образа жизни на основе взаимосвязи типа валеологической установки с доминирующим мотивом, амплификация которых определяет характер направленности деятельности личности в отношении своего здоровья и выявления уровня ее созидательной активности.

Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования определены следующие задачи:

1. Провести анализ исторического опыта решения проблемы валеолого-педагогического обеспечения образования и на основе его результатов раскрыть содержание понятий «здоровьесозидающая функция образования», «здоровьесозидающее образование», «здоровьесозидающий потенциал», «здоровьесозидающая позиция личности».

2. Разработать и обосновать педагогическую концепцию здоровьесозидающей функции образования в современной школе, включающую методоло-

гические основания, понятийно-категориальный аппарат, принципы и концептуальную модель.

3. Обосновать стратегию технологического обеспечения развития и саморазвития учащихся на основе формирования у них здоровьесозидающей личностной позиции.

4. Выявить особенности включения субъектов педагогического процесса (учителей и учащихся) в реализацию здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

5. Провести опытно-экспериментальную работу, подтверждающую обоснованность авторских концептуальных положений и эффективность программы формирования у учащихся здоровьесозидающей личностной позиции.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: учение о развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик человека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Б.Г. Ананьев, H.A. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э.В. Ильенков, Э. Кассирер, Ю.С. Мануйлов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, Д.Н. Узнадзе, М. Хайдеггер, П.Т. де Шарден, Л. Фейербах, И.Т. Фролов, Э. Фромм и др.); идеи системного подхода к изучению сложных объектов и явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г, Юдин и др.); теоретические положения, раскрывающие сущность процесса обучения как единства его содержательной и процессуальной сторон (Е.В. Бережнова, И.К. Журавлев, ЛЯ. Зорина, В.В. Краевскин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.П. Тряшщына и др.); концепция целостности личности, в формировании которой важную роль играет образование (Б.Д. Эльконин, Б.З. Вульфов, Т.Д. Дубовицкая, В.И. Загвязинский, A.A. Реан и др.); инновационные подходы к содержанию образования (М.В. Богуславский, И.М. Осмоловская, Л.С. Подымова, E.H. Селиверстова, A.B. Хуторской, Т.Н. Шамова и др.); концепция совместно-диалогической продуктивной деятельности субъектов образовательного процесса (М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, С.М. Джакупов); бинарно-интегративная теория содержания образования (JIM. Перминова); труды, определяющие сущностные характеристики педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, И.П. Подоасый, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, E.H. Шиянов и др.); исследования в области образовательных технологий (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, М.В. Кларин, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.); интегративная методология современного исследования, которая включает контекстный, системно-синергетический, личностно ориентированный, личностно-деятельностный, акмеологический, холистический и резонансный подходы к образованию (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, Фон Берталанфи, В.П. Бранский, К.Я. Вазина, A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, В.Г. Калашников, Н.В. Кузьмина, А. Леман, А.Н. Леонтьев, В.Н. Максимова, В.П. Петленко, С.Д. Пожарский, Н.М. Полетаева, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, В.В. Сериков, Я. Смэтс, Г. Хакен, И.С. Якиманская и др.); физиолого-гигиенические исследования (М.М. Безруких, В.Д. Еремеева, М.Р. Са-

пин, J. Stegemann, A.A. Ухтомский, H.A. Фомин, Т.П. Хризман, А.Г. Хрипкова и др.); исследования, посвященные разработке проблемы здоровьесбережения и здоровьесберегающих технологий в образовании (Н.П. Абаскалова, В.А. Ананьев, И.И. Брехман, И.Г. Бердников, В.А. Вишневский, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин,

B.В. Колбанов, Е.А. Леванова, Л.М. Митина, Н.В. Никитин, Г.С. Никифоров, Т.Ф. Орехова, И.Н. Пономарева С.Г. Сериков, Н.К. Смирнов, В.П. Соломин, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева, О.В. Хухлаева, I. Ajzen, С. Anderson, I. Brisette,

C.Eastwood A.Harnett, B.Jensen, К.Hurley, G.Kok, H. Leventhal, S.M. Miller, W. De Haes, R.E. Orout, Y. Shoda, D. Stokols и др.); идеи гуманизации образования и аксиологического подхода, признающие самоценность личности в педагогическом пространстве (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, А.Б.Орлов, К.Роджерс, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова и др.).

Методы исследования: логико-дедуктивный анализ философских, психологических, педагогических и медико-биологических источников; педагогическое наблюдение за различными состояниями образовательного процесса; анализ, систематизация, обобщение и схематизация наблюдаемых в практике проявлений здоровьесозидающей направленности образования; моделирование и концептуализация теоретических и практических представлений о здоровьесозидающей функции образования; опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик); праксиометрические (анализ учебных планов, программ изучаемых дисциплин; анализ продуктов деятельности преподавателей и обучающихся); скрининг и мониторинг отношения к здоровью субъектов образовательного процесса; экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент); метод экспертной оценки и самооценки; математико-статистические.

Экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Республики Казахстан: школа-гимназия № 8, средние общеобразовательные школы №29, 5, 4, 31, 50 (г. Шымкент); средние общеобразовательные школы №8, 35 (г. Джамбул); Южно-Казахстанский государственный университет им. М.О. Ауезова, Южно-Казахстанский педагогический университет (г. Шымкент), Международный Казахско-Турецкий университет им. Х.А. Яссави (г. Туркестан), Казахская академия образования им. Ы. Алтынсарина, Казахская государственная академия физической культуры, спорта и туризма (г. Алма-Ата); образовательные учреждения Российской Федерации: средние общеобразовательные школы №5, 17,29, 21, школа-гимназия №10, школа-гимназия №3 (г. Стерлитамак); школа-гимназия № 22, лицей № 1 (г. Салават); Стерлитамак-ская государственная педагогическая академия im. Зайнаб Биишевой, Стерлига-макский институт физической культуры (филиал) ФГОУ BIIO «УралГУФК», Стерлитамакский филиал МГГУ им. М.А. Шолохова. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 750 учителей и 1265 учащихся.

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2010 гг.

Первый этап (2001 - 2003) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических

психолого-педагогических изданий. На этом этапе выявлялась проблема исследования, определялись методологические, научно-педагогические и мето-дико-технологические позиции в соответствии с проблемой исследования. Корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения. Формулировалась гипотеза исследования. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе исследования (2004 - 2008) осуществлялись разработка и апробация концептуальной модели и дидактического обеспечения здо-ровьесозидающей функции образования в условиях современной школы. Определялись методологические, теоретические, дидактические, технологические основы концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования, уточнялись психолого-педагогические и организационные условия ее успешного внедрения и применения в образовательном процессе. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.

На третьем этапе (2009 — 2010) осуществлялись научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанной модели. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов и технологического обеспечения процесса реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в следующем:

-разработана педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования, основными идеями которой являются: 1) здоровьесозидающая функция образования интегрирует здоровьесберегающую, здоровьеформирующую, здоровьеразвиваюшую интенщюнальность образования; 2) в качестве теоретико-методологической основы моделирования индивидуальной программы здорового образа жизни учащихся выступают принципы реализации здоровьесозидающей функции образования и тип валеологической установки, характер которой определяет базовые стратегии личности в отношении своего здоровья (конструктивные - здоровьесберегающие, здоровьесозвдающие и деструктивные, направленные на разрушение своего здоровья); 3) зависимость между типом доминирующего мотива и типом валеологической установки в отношении индивидуального опыта здоровьесбережения, здоровьеформирования, здоровьеразвития и здоровьесозидания определяется следующим: в основе построения индивидуальной программы здорового образа жизни лежит доминирующий мотив, с которым связан уровень активности личности в отношении своего здоровья и уровень индивидуальной системы ценностей, обеспечивающих актуализацию ресурсов личности в ходе построения индивидуальных программ оздоровления; 4) реализация здоровьесозидающей функции образования возможна через проек-

титрование векторно-конгекстуальной модели здоровьесозидающего потенциала личности, которая учитывает особенности актуализации ее ресурсного потенциала в направлении трех базовых компонентов-векторов: метакогнитивные способности, аффективная самоатрибуция и валеологическая установка, а также основные динамические свойства здоровьесозидающего потенциала в различные периоды онтогенеза и контекст, в котором формируется здоровьесозидающая личностная позиция; 5) эффективность реализации здоровьесозидающей функции образования оценивается на основе сформированное™ показателей культуры здоровья и выявления степени выраженности у учащихся такого интегрального показателя, как здоровьесозидающая личностная позиция;

— выявлена сущностная характеристика здоровья как педагогического феномена, представляющего собой многомерное интегральное личностное образование, в котором отражается уровень культуры отношения личности к окружающему миру во всем многообразии его проявлений, которое детерминируется степенью усилий человека в наращивании своих жизненных сил и обеспечивает формирование устойчивых моделей здоровьесозидающего поведения и деятельности, направленных на гармонизацию его отношений с миром и самим собой, и рассматриваемых как определяющее условие в формировании у субъектов образовательного процесса готовности к здоровьесозидающей деятельности и здоровьесозидающей личностной позиции;

- введено в терминологический аппарат педагогики понятие «здоровьесозидающая функция образования», сущность которой заключается в формировании у субъектов образовательного процесса опыта здоровьесозидающей деятельности и мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего здоровьесозидающего потенциала и организацию собственного здорового образа жизни, в ориентации учащихся на конструирование собственного здоровья на основе механизмов личностной самоактуализации и самореализации;

-выделены и обоснованы принципы реализации здоровьесозидающей функции образования, иерархическая совокупность которых включает: общепедагогические принципы (принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения; принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования); системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность здоровьесозидающего образования; содержательно-функциональные принципы здоровьесозидающего образования (принцип холистического подхода, принцип аксиологической направленности, принцип актуализации деятельностного здо-ровьесозидания, единства образования и самодиагностики здоровья, принцип резонансного подхода к организации здоровьесозидающей образовательной деятельности, принципы здоровьесозидающего мышления и поведения, дающие возможность человеку чувствовать себя комфортно в реальности, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом);

- спроектирована векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающе-го потенциала личности учащихся, которая фиксирует представление об особенностях актуализации их ресурсного потенциала в направлении трех базовых компонентов-векторов: метакогнитивные способности, аффективная самоатрибуция и валеологическая установка, основные динамические характеристики здоровьесозидающего потенциала в различные периоды онтогенеза и учитывает контекст, в котором формируется здоровьесозидающая личностная позиция;

-обосновано и представлено новое содержание научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе на основе здоровьесо-зидающей функции образования, согласно которой современное обучение и воспитание строятся на стратегии совместно-диалогической здоровьесози-дающей деятельности субъектов педагогического процесса, направленной на актуализацию их здоровьесозидающего потенциала, формирование культуры здоровья и здоровьесозидающей позиции личности;

—определены психолого-педагогические условия, способствующие реализации здоровьесозидающей функции образования: создание гуманистически ориентированной образовательной среды, в которой ученик является равным с учителем субъектом познания; внедрение в педагогический процесс принципов здоровьесозидающего образования, здоровьесозидающих педагогических технологий, использование интерактивных форм и методов обучения при трансляции учебного материала, организация совместно-диалогической продуктивной деятельности, которая должна основываться на инновационном программно-целевом управлеюш и ориентировать обучающегося на результат, соответствующий уровню творчества, психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной траектории ученика, скрининга и мониторинга отношения к здоровью субъектов образовательного процесса, включающего валео-логическую диагностику состояния здоровья учащихся и учителей и выявление особенностей влияния учебно-воспитательного процесса на здоровье личности; управление образовательным процессом на основе рефлексивных механизмов; проектирование диалогового пространства в условиях современного образовательного учреждения посредством использования межсубъектных технологий диалога в процессе обучения и воспитания;

— выделены и конкретизированы компоненты готовности к здоровьесозидающей деятельности у субъектов образовательного процесса: когнитивный (система знаний о здоровье и его составляющих, здоровом образе и стиле жизни, способах оздоровления и повышения резервов здоровья); ценностно-потребностный (ценностные ориентации на здоровье; потребность и готовность деятельностно-практического участия в формировании здорового образа и стиля жизни); эмоционально-волевой (ответственное и позитивное отношение к собственному здоровью; чувство удовлетворения и радости от здоровьесозидания, настойчивость в достижении цели по сохранению, укреплению, формированию и приращению своего здоровья); деятелъностно-практический (творческая деятельность в сохранен™ и приумножении своего здоровья, самостоятельность в

здоровьесозидании; способность к переносу индивидуального опыта здоровьесо-звдающей деятельности в повседневную практику).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:

- формирует целостное представление о новом педагогическом феномене «здоровьесозидающая функция образования», который ориентирует общество на нереализованные потенции современной системы образования и позволяет значительно обновить методологию исследования и технологию реализации названной функции;

-обогащает понятийно-терминологический аппарат педагогики путем введения в активный оборот и раскрытия содержания следующих понятий: «здоровье», «здоровьесозидающая функция образования», «здоровьесози-дающий потенциал личности», «формирование готовности к здоровьесозидающей деятельности», «здоровьесозидающая личностная позиция», расширяя содержание теории и практики образования в аспекте его здоровьесозидающей направленности;

- расширяет дидактические представления о видовом разнообразии образовательных технологий посредством обоснования и описания здоровьесо-зидающих образовательных технологий, как самостоятельной их разновидности, функция которых состоит в формировании у субъектов педагогического процесса опыта здоровьесозидающей деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

-предложенная автором педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования может быть принята во внимание учителями-практиками для построения системы здоровьесозидающего образования, концептуальные идеи которого обеспечивают формирование у субъектов педагогического процесса здоровьесозидающей личностной позиции;

- выявленные подходы к реализации здоровьесозидающей функции образования могут быть использованы авторами учебников, составителями федеральных и региональных программ с целью формирования у субъектов образовательного процесса здоровьесозидающей стратегии поведения и деятельности и позволяют учителю совершенствовать процесс формирования здоровьесозидающей личностной позиции учащихся на трех взаимосвязанных уровнях: общенаучном, конкретно-научном и методико-техноло-гическом, что, в свою очередь, обеспечивает новую методологию понимания здоровья субъектов педагогического процесса, и дает возможность конкрети-

зировать цель, содержание, формы и методы реализации здоровьесозидаю-щей функции образования;

-разработанная и концептуализированная автором векторно-контекс-туальная модель здоровьесозидающего потенциала личности, позволяет педагогу прогнозировать устойчивые качества самореализующейся творческой личности учащихся и уровни ее готовности к здоровьесозидающей деятельности в постоянно изменяющихся условиях общества и природной среды;

-совокупность принципов, представленных в исследовании, является основой для реализации здоровьесозидающей функции образования и построения системы здоровьесозидающего образования, обеспечивает присвоение участниками целостного педагогического процесса форм здоровьесозидающего мышления и поведения, формирование у них знаний о здоровье и перевод их на уровень индивидуальной системы ценностей, актуализацию ресурсов личности в ходе построения индивидуальных программ оздоровления, способствует приращению уровня здоровья посредством развития здоровьесозидающего потенциала личности в различные периоды онтогенеза;

-представленный в исследовании авторский методический комплекс «Здоровье человека» может быть использован учителями общеобразовательных школ в организации дидактического обеспечения процесса реализации здоровьесозидающей функции образования;

-предложенный автором оценочно-диагностический инструментарий позволяет выявлять и своевременно корректировать трудности, возникающие при формировании здоровьесозидающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса в условиях современной школы и прогнозировать индивидуальную стратегию формирования их здорового образа жизни и использовать адекватные ей приемы здоровьесозидающей деятельности;

- полученные выводы и результаты исследования могут использоваться в моделировании процесса реализации здоровьесозидающей функции образования в образовательных учреждениях общего, профессионального образования и системы дополнительного образования.

Достоверность н обоснованность выполненного исследования обеспечиваются методологической и научной обоснованностью исходных положений, адекватностью инструментария исследования его задачам и логике, репрезентативностью выборок, разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику, преемственным сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической значимостью полученных эмпирических данных, широкой апробацией и внедрением основных положений исследования. Основные положения, выносимые на защиту:

гий, направленных на актуализацию своего здоровьесозидающего потенциала и организацию собственного здорового образа жизни, в ориентации учащихся на конструирование собственного здоровья на основе механизмов личностной самоактуализации и самореализации;

2. Концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования, отражающая общий замысел моделируемой системы здоровьесозидающего образования, основные принципы ее построения и функционирования, включает следующие определяющие компоненты:

- целевой компонент, раскрывающий общую цель здоровьесозидающей функции образования - реализация всех компонентов обучения, воспитания и развития в их единстве; данный компонент обусловливает здоровьесозидаю-щую деятельность субъектов образовательного процесса, целенаправленно обеспечивающую достижение планируемого уровня здоровья педагогов и учащихся и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции;

- теоретико-методологический компонент, определяющий методологические подходы и теоретические основания системы реализации здоровьесозидающей функции образования, который представлен: философско-педагогической концепцией человека как носителя здоровья, с позиций которой рефлексируются социальные и педагогические проблемы здоровья; принципами здоровьесозидающего образования, позволяющими трансформировать теоретические представления в образовательные конструкты, ведущим из которых является здоровьесозидающая личностная позиция субъектов образовательного процесса;

-дидактический компонент, представляющий дидактическую систему здоровьесозидающего образования, целостно и целесообразно объединяющую применяемые в образовании дидактические средства, методы, формы, технологии обучения, позволяющие получить отвечающий намеченным целям результат образования. Данный компонент имеет многоуровневую структуру, которая включает: аксиологический уровень - осознание ценности индивидуального здоровья, освоение этнопсихологического эталона здоровья и этических норм здорового образа жизни; экзистенциапъно-мотивационный уровень - формирование личностного смысла оздоровительной деятельности в контексте жизненного самоопределения, осознание системы актуальных базовых валеологических потребностей, формирование мотивации здоровьесозидающей деятельности в контексте личной жизненной философии и стратегии жизни, концепция индивидуальной самоэффективности; когнитивно-ориентированный уровень — знания о закономерностях сохранения, развития и приращения здоровья, социальная компетентность в сфере формирования здорового образа жизни, ориентировка в региональной социокультурной среде; рефлексивно-оценочный уровень - владение поведенческими моделями здоровьесозидающей деятельности, технологиями оздоровительной деятельности и индивидуальным опытом здоровьесозидающей деятельности;

-результативный компонент, определяющийся критериями и показателями, характеризующими уровень сформированное™ у субъектов образова-

тельного процесса готовности к здоровьесозидающей деятельности и здо-ровьесозидающей личностной позиции.

3. Теоретико-методологические основания, выбранные в качестве научного фундамента реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе, позволяют рассматривать этот процесс как содержательно и функционально новую систему образования - систему здоровъесозидающего образования, Здоровьесозвдающее образование основано на субъект-субъектном характере отношений в диаде «учитель-ученик» и направлено на присвоение участниками целостного педагогического процесса форм здоровьесозидающего мышления и поведения, форм1грование знаний о здоровье и перевод их на уровень индивидуальной системы ценностей, обеспечивающих актуализацию ресурсов личности в ходе построения индивидуальных программ оздоровления, способствующих приращению уровня здоровья посредством развития здоровьесозидающего потенциала личности в различные периоды онтогенеза. Эти же основания обусловливают и принципы ее построения с позиций комплексного, системного подхода к рассмотрению здоровья как социального и педагогического феномена, которые сгруппированы в три блока:

- общепедагогические принципы: принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развгггия общества, науки, культуры и личности; принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения; принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования;

-системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность здоровьесозидающего образования как системы образования: принцип системности; принцип иерархичности; принцип динамизма; принцип актуализации функций; принцип эффективности;

-содержательно-функциональные принципы, обусловленные содержательной и функциональной спецификой здоровьесозидающей направленности образования: принцип холистического подхода к здоровью; принцип аксиологической направленности; принцип актуализации деятельностного здоровьесозида-ния; принцип единства образования и самодиагностики здоровья; принцип резонансного подхода к организации здоровьесозидающей образовательной деятельности; принципы здоровьесозидающего мышления, определяющие конструктивно-позитивное отношение человека к миру, обеспечивающие формирование здоровьесозидающей личностной позиции (принцип самодеятельности; принцип последовательности; принцип взаимозависимости; принцип автономности; принцип взаимообусловленности; принцип постепенности и систематичности); принципы здоровьесозидающего поведения, дающие возможность человеку чувствовать себя комфортно в реальности, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом (принцип взаимообозрения; принцип одобрения; принцип согласия; принцип позитивной речевой установки; принцип личностного обращения; принцип взаиморазвития; принцип безусловной любви).

4. Векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности учащихся, которая фиксирует представление об особенностях ак-

туализации их ресурсных возможностей в направлении трех базовых компонентов-векторов: метакогнитивные способности, аффективная самоатрибуция и валеологическая установка, динамические характеристики здоровьесози-дающего потенциала в различные периоды онтогенеза и учитывает контекст, в котором формируется здоровьесозидающая личностная позиция.

5. Технологии здоровьесозидающего образования, для которых индивидуальный подход и личностно ориентированная форма обучения являются приоритетными для сохранения здоровья в единстве всех его компонентов. Здоровьесозидающая педагогическая технология - это элемент специальным образом организованного педагогического процесса, целенаправленно обеспечивающего сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья его субъектов в ходе их взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях.

6. Программа интегрированного курса «Здоровье человека», обеспечивающая формирование у учащихся индивидуальной стратегии здорового образа жизни, культуры здоровья и здоровьесозидающей личностной позиции.

7. Интегративным критерием, определяющим готовность к здоровьесозидающей деятельности учащихся, является здоровьесозидающая позиция личности. Это комплексная характеристика личности, которая включает в качестве элементов: понимание смысла здорового образа жизни, ценностное отношение к здоровью своему и других людей, стремление к здоровью, усвоение и соблюдение правил здорового образа жизни. Здоровьесозидающая позиция учащихся характеризуется устойчивостью признаков, регулярностью и интенсивностью проявления на следующих уровнях: творческом (IV), репродуктивно-творческом (Ш), репродуктивном (II), адаптивном (I).

8. Разработанная и обоснованная педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования обеспечивает формирование у субъектов педагогического процесса (учащихся и учителей) готовности к здоровьесозидающей деятельности, которая выражается в следующих компонентах: когнитивном, ценностно-потребностном, эмоционально-волевом, деятельностно-практическом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 4 монографиях (47,9 п.л.), 9 учебных пособиях. Всего по проблеме исследования опубликовано 160 работ (более 170 п.л.). Основные концептуальные положения диссертационного исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в иностранных изданиях стран дальнего зарубежья: «The Teacher» (Великобритания, 1999), «International Journal of Experimental Education» (Черногория, 2008), European Journal of Natural History (Великобритания, 2007), а также представлены в виде научного доклада «Экзистенциально-гуманистический подход в формировании культуры здоровья субъектов образовательного процесса» на международном конгрессе, состоявшемся 21 апреля 2007 года в г. Париже в университете Сорбонна (Франция).

Результаты исследовательской работы докладывались и были одобрены на теоретических и научно-практических конференциях международного и

всероссийского уровней, проводимых в гг. Москва (2004, 2005, 2006, 2007,

2008, 2009, 2010, 2011 гг.), Санкт-Петербург (2001, 2004, 2006, 2007, 2008,

2009, 2010, 2011 гг.), Ижевск (2008, 2010 гг.), Пенза (2004, 2009 гг.), Стерли-тамак (2007-2011 гг.), Астрахань (2008 г.), Барнаул (2008 г.), Гродно (2008 г.), Новосибирск (2007, 2010 гг.), Сочи (2011 г.), Петрозаводск (2009 г.), Воронеж (2000, 2008 гг.), Казань (2008,2009 гг.), Самара (2008 г.), Уфа (2007-2011 гг.), Калуга (2008 г.), Брест (2003 г.), Томск (2000 г.), Усть-Каменогорск (1999, 2001 гг.), Кустанай (1999 г.), Караганда (1999 г.), Павлодар (1999, 2002 гг.), Талды-Курган (1999 г.), Алма-Ата (2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.), Тараз (2005 г.), Семипалатинск (2001 г.), Кокчетав (2001 г.), Джетысай (2001 г.), Джезказган (2001 г.), Ташкент (2001, 2003 гг.), Астана (2003 г.), Шымкент, (1999-2007 гг.), Актау (2003 г.), Хургада (2008 г.), Кисловодск (2008 г.), Пятигорск (2009 г.), Екатеринбург (2007 г.), Кострома (2010 г.), Элиста (2002 г.), Туркестан (2006 г.).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой, общей педагогики Южно-Казахстанского государственного университета им. М.О. Ауезова, на кафедре педагогики и спортивной педагогики Стерлитамакского института физической культуры.

Автором диссертации организованы и проведены две Всероссийские научно-практические конференции: «Здоровьесбережение как базовый концепт в структуре профессионально-прикладной подготовки будущих специалистов в области физической культуры и спорта» (г. Стерлитамак, 2009) и «Здоровьесбережение как приоритет национальной безопасности России в третьем тысячелетии» (г. Стерлитамак, 2010).

Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы школ города Шымкента № 5, 8, 20, 29, 31, г. Стерлитамака № 1, 5, 8, 15, 29, 31, факультета физической культуры и спорта Южно-Казахстанского государственного университета им. М.О. Ауезова (Республика Казахстан), Стерлитамакского института физической культуры и Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой.

Разработанные автором диссертационного исследования концептуальные идеи и положения апробированы в процессе функционирования республиканской экспериментальной площадки «Теория и практика здоровьесози-дающего менеджмента образования», созданной на базе МБОУ СОШ № 10 г. Стерлитамака и отражены в двух типовых программах по дисциплине «Основы валеологии» для вузов и «Здоровье человека», предназначенной для организации уроков здоровья в 1-11-х классах общеобразовательных школ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (500 источников), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование выбора темы исследования, определяется её актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы в педа-

готической теории и практике; определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, дается характеристика этапов работы, методов исследования и положений, выносимых на защипу, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе <<Генезис здоровьесозидающей функции образования» осуществлен анализ теоретических подходов к проблеме здоровья и здорового образа жизни, рассмотрены концепции понимания человека как носителя здоровья, определена сущность здоровьесозидающей функции образования.

Под функцией, согласно философским представлениям (В.Г. Афанасьев, Б.А. Глинский и др.), принятым в качестве методологического основания исследования, понимается одно из важнейших системных свойств явления. Оно характеризует некоторый стабильный, свойственный данной системе способ функционирования ее элементов (по выражению В.Г. Афанасьева, «способ поведения» системы).

Функция (от лат. Атсйо - исполнение, осуществление) - назначение или роль, которую выполняет определенный социальный институт или процесс по отношению к целому. Функция социального института - это совокупность решаемых задач, достигаемых целей, оказываемых услуг.

В педагогической науке принято выделять следующие функции образования: нормативную, развивающую, регулирующую, воспитывающую, социализирующую и др.

В нашем исследовании, наряду с названными функциями образования, обосновывается необходимость введения еще одной - здоровьесозидающей. Это, на наш взгляд, позволит углубить научные представления о сущности образования, акцентировать его направленность на обеспечение планируемых уровней здоровьесозидающего поведения и деятельности субъектов образовательного процесса. Реализация подобного подхода требует такого структурно-целостного осмысления образования, которое основывается на изучении специфики его компонентов (воспитание, обучение и развитие), а также связей между ними, в совокупности обеспечивающих достижение проектируемого здоровьесозидающего эффекта.

Проведенный анализ сложившихся трактовок понятия «здоровьесозидаю-щая функция образования» убеждает в его недостаточной теоретико-педагогической разработанности. Так, установлено, что здоровьесозидающая функция образования отождествляется то с направленностью образования на решение задач сохранения, формирования и укрепления здоровья, то с определенным характером обучения, способным поддерживать наличный уровень здоровья субъектов образовательного процесса, то с отдельно рассматриваемыми принципами валеологизации в образовательных системах школы и вуза.

На наш взгляд здоровьесозидающая функция характеризуется таким способом реализации всех компонентов обучения, воспитания и развития в их единстве, который обусловливает здоровьесозидающую деятельность субъектов образовательного процесса, целенаправленно обеспечивающую достиже-

ние планируемого уровня здоровья педагогов и учащихся и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции.

Таким образом, здоровьесозидающая функция образования заключается в формировании у субъектов образовательного процесса опыта здоровьесозидающей деятельности и мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего здоровьесозидающего потенциала и организацию собственного здорового образа жизни, в ориентации учащихся на конструирование собственного здоровья на основе механизмов личностной самоактуализации и самореализации.

Анализ научной и специальной литературы по проблеме здоровья, практический опыт валеологизации образования в нашей стране показывает, что сохранение здоровья российских школьников в настоящее время выдвигается в число наиболее важных задач образования. Это обусловлено, прежде всего, ухудшением состояния здоровья детей школьного возраста, что подтверждается многочисленными данными лонгитюдных исследований (М.В. Антропова с соавт., 1995; А.А.Баранов, 1996; М.М. Безруких, 2000; Г.К. Зайцев, 1997; В.В. Колбанов, 2000; H.H. Куинджи, 1995; H.A. Малярчук, 2007; Л.Г. Татар-никова, 1999; Л.Ф. Тихомирова, 2004; З.И. Тюмасева, 2002 и др.).

Д.И. Фельдштейн отмечает, что социокультурные и социально-психологические проблемы здоровья и здорового образа жизни рассматриваются, в качестве наиболее приоритетных направлений исследований в области образования и самообразования современного человека.

В результате в современной концепции модернизации системы образования появился новый раздел «Образование и здоровье», где впервые ребенок рассматривается не как «объект педагогического воздействия», а как живой, еще не сформировавшийся человек, страдающий от перегрузок и стрессов больше, чем взрослый.

Снижение «возраста» таких заболеваний, как невроз, неврастения, гипертония, появление новых видов неврозов (так называемых, дидактоневро-зов), резкое ухудшение состояния опорно-двигательной системы детей уже в первом классе позволило обозначить проблему здоровья учащихся как педагогическую, так как здоровье представляет собой бинарное явление, с одной стороны, содержащее в себе природную основу, а с другой стороны, представляющее собой результат культурной деятельности человека. При этом природное и культурное начала в здоровье как атрибуте живого человека существуют в неразрывном единстве и взаимообусловленности.

С этой точки зрения представляет значительный интерес концепция М.М. Бахтина о всеобщности диалога и развитии на его основе человеческого сознания, что позволяет сделать вывод о природосообразности построения образовательного процесса в режиме диалога и считать противоестественной монологическую форму образования. Следовательно, процесс становления личности субъектом культуры здоровья носит социально обусловленный характер. Он всегда диалогичен, совместнодеятельностен, взаимосозидателен как событийный процесс (Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков и др.).

Обзор научной литературы показал, что эффективность механизмов сохранения и повышения резервов здоровья зависит от многих факторов. Но определяющую роль среди них, по мнению И.И. Брехмана, Н.М. Амосова, В. Лев и, играет нравственность (культурность) самого человека, его отношение к своему здоровью и здоровью других людей.

Современный подход к здоровью определяет его с точки зрения системных и индивидуальных позиций, причем констатируется уменьшение роли физической составляющей здоровья и усиление его социальных и нравственных составляющих. В частности, И.С. Ларионова определяет здоровье как потенциальную совокупность биопсихосоциальных возможностей человека, реализуемых в конкретных условиях без потерь в адаптации к жизненной среде. В связи с этим определяющим в становлении здоровья современного человека является культура здоровья - сознательная система действий и отношений, определяющих качество индивидуального здоровья человека, складывающаяся из ценностного отношения к своему здоровью и здоровью других людей и являющаяся основой здорового образа жизни и здоровьесози-дающей жизненной позиции личности. Опираясь на известное определение субъектности как авторства собственной жизни, возможности быть причиной самого себя, в целом можно констатировать усиление роли субъектного подхода к пониманию здоровья человека. Вышеизложенное позволяет предположить, что среди многообразия понятий, характеризующих деятельность субъектов образовательного процесса по обеспечению собственного здоровья, наиболее оптимальным, является понятие «здоровьесозидающая деятельность». Субъектность, будучи ядром человеческой субъективности, служит основанием для деятельности по охране и укреплению здоровья от репродуктивного (здоровьесбережение) к продуктивному содержанию (здо-ровьесозидание). Личность, развиваясь в культуре здоровья (уровень адаптации) и на ее базе, выходит далее на качественно новый уровень самореализации как субъект культуры здоровья (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.).

Следует отметить, что негативные результаты образования можно преодолеть путем формирования у ребенка ответственного отношения к самому себе: к своему телу, душе и разуму на уровне готовности к здоровьесозидающей деятельности. Эта готовность должна складываться из потребности (хочу) быть здоровым; из способности (могу) строить отношения с самим собой и окружающим миром; решимости (буду) жить по природосообразным законам. Целесообразно переосмыслить учебно-воспитательный процесс с позиции здоровьесозидания. Для этого все педагоги должны владеть технологиями формирования у школьников готовности к здоровьесозидающей деятельности.

Таким образом, стратегию реализации здоровьесозидающей функции современного образования можно сформулировать следующим образом: от овладения основными навыками образовательной деятельности через самопознание, смыслотворчество и самосовершенствование - к самоопределению в отношении к здоровью, выработке здоровьесозидающей личностной позиции и освоению индивидуальных технологий оздоровления.

Во второй главе «Сущность, закономерности и базовые стратегии здоровьесозидающей деятельности в образовательном процессе» рассматриваются особенности влияния современного педагогического процесса на здоровье его субъектов, определяется понятие «здоровьесозидающее образование», описывается и научно обосновывается концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования с позиций субъект-субъектных взаимодействий и векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности, предлагаются базовые стратегии субъектов образовательного процесса в отношении своего здоровья и выявляется их роль в здоровьесозидающей деятельности, раскрывается структура и содержание валеологи-ческой установки, культуры здоровья в ракурсе современных психолого-педагогических концепций и теорий, показываются психолого-педагогические детерминанты, влияющие на состояние здоровья субъектов образовательного процесса, устанавливается зависимость между доминирующим мотивом и здоровьесозидающими стратегиями индивида, предлагаются авторская методика интегральной оценки показателей целостного здоровья и программа интегрированного курса «Здоровье человека».

Приходится констатировать, что в своем нынешнем виде образование направлено на развитие почти исключительно когнитивной сферы, упуская из вида развитие человека как целостного разумного и эмоционального существа. При этом баланс аффекта и интеллекта иногда даже называют критерием психического здоровья. В соответствии с данным критерием существующую в стране школьную образовательную систему никак нельзя назвать здоровьесозидающей. Сами педагоги зачастую неспособны сформировать необходимый эмоциональный контакт, выбрать верную психологическую дистанцию с учащимися для сотрудничества с ними в учебном процессе. Все это приводит к различным проблемам психологического и поведенческого плана у школьников, оказывает на них личностно-деформирующее влияние и в дальнейшем препятствует эффективному исполнению ими социальных ролей.

В контексте своего исследования мы рассматриваем человека как биопсихосоциальное существо и поэтому утверждаем, что в процессе реализации здоровьесозидающей функции образования наиболее значимым становился холистический подход (В.А. Ананьев, А. Леман, Я. Смэтс, А.Н. Леонтьев, В.В. Колбанов, Л.М. Митина, Н.М. Полетаева и др.), который предполагает не только снятие противопоставления духовно-психического и материально-телесного начал в человеке, но и акцентирует внимание на субъектность и человека как носителя здоровья, определяет его ответственность за состояние и развитие здоровья как жизненного потенциала. Напротив, недуг с позиции этого подхода первоначально зарождается на ментальном уровне, распространяясь затем на эмоциональную сферу и, наконец, вызывая дисбаланс вегетативной нервной системы, локализуется на витальном (то есть физическом или телесном уровне), навязывая субъекту определенные ограничения в самореализации. Поэтому холистическое определение здоровья включает оптимальное функционирование и развитие человека в духовном тане (осознанная ответственность в социальной и более широких

системах жизнедеятельности, вплоть до биосферы и ноосферы), когнитивной сфере (разумный оптимизм и наличие здоровьесозидающих установок) и психоэмоциональной сфере (эмоциональная уравновешенность), а также в плане его биологического тела (энергичность и физические возможности). Согласно холистическому пониманию здоровья, ведущими являются высокие системные уровни человека, следовательно, психические факторы оказывают более существенное влияние на соматическое здоровье, чем телесное состояние - на психический настрой человека.

Следовательно, только холистический подход к здоровью позволяет нам реализовать в полной мере здоровьесозидающую функцию образования, главным ориентиром которого должно стать построение в школе системы здоровьесозидающего образования. В раскрытии содержания феномена «здо-ровьесозидающее образование» мы опираемся на ряд ключевых понятий: «здоровье», «созидание» и «образование».

Для понимания семантики категории «здоровье» важно проанализировать различные подходы к феномену здоровья человека:

1) понятие «здоровье», как область человеческой культуры, включает в себя в единстве три составляющие: тело, душу и разум, следовательно, здоровье - это совокупность культуры физической (способности управлять своими движениями, своим телом), культуры физиологической (способности управлять физиологическими процессами в организме и наращивать их резервную мощность), культуры психической (способности управлять своими ощущениями, чувствами, эмоциями), культуры интеллектуальной (способности управлять своими мыслями), культуры духовной (способности управлять своей ценностно-смысловой сферой и реализовывать жизненные устремления, связанные с духовным самосовершенствованием);

2) здоровье человека - это результат его собственной деятельности;

3) уровень здоровья определяется запасом, объемом жизненных сил человека; путь здоровья — это путь накопления, сохранения и усиления жизненных сил;

4) здоровье - это уровень адаптивных возможностей организма, его способности адекватно реагировать на внешние воздействия и приспосабливаться к возникающим условиям проживания, это степень устойчивости жизненных сил человека в изменяющихся условиях (экологических, социальных и др.);

5) здоровье каждого человека находится в зависимости от здоровья окружающих его людей;

6) система массового образования является одним из механизмов здо-ровьетворения ребенка и в целом человечества, ибо почти каждый человек связан с ней всю свою жизнь: когда учится сам, когда учатся его дети и когда учатся его внуки;

7) здоровье есть результат воспитания, а не только лечения, и основным средством научения здоровому образу жизни является образовательная деятельность.

На основе анализа указанных выше подходов выявлена сущностная характеристика здоровья как педагогического феномена, представляющего собой многомерное интегральное личностное образование, в котором отражается уровень культуры в отношении индивидуума к окружающему миру во всем многообразии его проявлении, который детерминируется степенью усилий человека в наращивании своих жизненных сил и обеспечивает формирование устойчивых моделей здоровьесозидающего поведения и деятельности, направленных на гармонизацию его отношений с самим собой, и рассматривается как определяющее условие в формировании у субъектов образовательного процесса готовности к здоровьесозидающей деятельности.

Прилагательное «созидающий» означает «создающий новое, творческий» и предполагает совместную деятельность (бытие) ученика и педагога как субъектов образовательной деятельности. Творческие процессы совместной деятельности затрагивают личность ученика и педагога, их взаимодействие, активная позиция в творчестве создает возможность дальнейшего развития личности. Таким образом, понятие «здоровьесозидающий», аккумулирующее в себе такие понятия, как «творение», «сохранение», «развитие», «сбережение», «укреплешю», является более емким, чем понятие «здоровьесберегающий».

Термин «созидание» мы трактуем как деятельное, процессуальное явление, сопряженное с самоактуализацией и формированием здоровьесозидающей личностной позиции. Важными компонентами здоровьесозидающей деятельности являются: саморефлексия (состояние тела, духа и интеллекта); самоцелеполага-ние (обнаружение нового «Я» самого себя); самопрограммирование (разработка последовательности своих действий по реализации себя и поиск ресурсов в себе); самореализация (осуществление процесса выхода на новый образ «Я»).

В исследовании подчеркивается, что важным условием в реализации здоровьесозидающей функции образования является построение системы здоровьесозидающег о образования.

На наш взгляд, здоровьесозидающее образование — это перманентный процесс, направленный на формирование продуктивного опыта здоровьесбе-режения в эколого-личностном и образовательном пространстве, на основе которого возможна реконструкция и переосмысление личностью валеологи-ческих установок и выработка новых стратегий жизни и деятельности в отношении своего здоровья.

Таким образом, здоровьесозидающее образование - это качественная характеристика особым образом организованного целостного педагогического процесса, нацеленного на формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьесозидающей деятельности, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ жизни и обеспечивающим благодаря этому становление (то есть сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) их здоровья, что, в конечном итоге, способствует полноценному решению образовательных задач.

Согласно бинарно-интегративной теории содержания образования (Л.М. Перминова) отмечается, что, при сознательном овладении содержанием

образования как интегративной системой самоидентификация личности выполняет созидающую функцшо для человека. Следовательно, в процессе реализации здоровьесозидающей функции образования смысл человеческому существованию придает самоидентификация, в основе которой лежит рефлексия, охватывающая цели, средства и объект, ибо в этом случае у человека вырабатывается мотивированное отношение к ценностям, он приучает себя к осознанному выбору, базирующемуся на определенных нравственных идеалах.

В сфере здоровьесозидающих идей само понятие «образование» трактуется как «формирование образа Я» в жизненном процессе, в таком случае образование не подменяется понятиями «обучение» и «воспитание», а выступает как созидание, строительство отношений ребенка с самим собою, с людьми, с окружающим миром. Формируется образ жизни, создаются условия для восхождения ребенка к культуре (Н.Е. Щуркова). А одним из ведущих направлений здесь становится созидание обучающимися своего здоровья. Именно поэтому учитель может оказать существенное влияние на здоровье учащихся, если в его функции будет входить задача стимулировать детей к здоровью, т.е. умение помогать детям его сохранять, поддерживать, укреплять и наращивать в доступных для них пределах, что является актом человеческой культуры.

При разработке концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования мы основывались на принципах формирования содержания общего образования, разработанных В.В. Краевским. Это принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности, единства содержательной и процессуальной сторон обучения, принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования.

Анализ практики современного образования в аспекте здоровьесозидающей ориентации позволил выявить две группы факторов, оказывающих влияние на здоровье как учителя, так и учащихся, одна из которых связана с нормативными требованиями в организации учебно-воспитательного процесса (объективные факторы), а другая - с системой взаимоотношений между его субъектами (субъективные факторы).

В результате поиска эффективных способов преодоления негативного воздействия образовательной деятельности на здоровье учащихся и учителей мы пришли к выводу, что одним из современных средств, обеспечивающих улучшение здоровья учащихся и учителей, является изменение системы взаимоотношений, в которые они вступают в процессе педагогического взаимодействия.

В этой связи при реализации здоровьесозидающей функции образования мы уделили большее внимание содержателъно-функционачъным принципам, в которых общие и частные методологические принципы конкретизируются в соответствии с ее содержательной и функциональной спецификой:

- принцип холистического подхода к здоровью, требующий при разработке содержания образования учета всех его составляющих (физического,

психического, духовного, социального здоровья), а также всего многообразия факторов, оказывающих на него влияние;

- принцип аксиологической направленности, обеспечивающий формирование в процессе образования ценностного отношения к здоровью, т.е. осознание его как индивидуальной, личностной и социальной ценности, и на основе этого - ответственного отношения к нему, которое выражается в признании, что здоровье человека - это его долг перед собой и обществом;

-принцип актуализации деятельностного здоровьесозидания, обусловливающий необходимость формирования в процессе образования систематизированных представлений о практических способах здоровьесозидания и готовности к их регулярному использованию в целях формирования здоровь-есозидающей личностной позиции;

- принцип единства образования и самодиагностики здоровья, в соответствии с которым образование ориентирует обучающегося на саморегуляцию здоровьесозидательной деятельности;

-принцип резонансного подхода к организации здоровьесозидающей образовательной деятельности, ориентированный на то, что стимулы, релевантные потребностям или ценностям личности, воспринимаются правильнее и быстрее, чем не соответствующие им;

- принципы здоровьесозидающего мышления, определяющие конструктивно-позитивное отношение человека к миру, обеспечение здоровьесозидающей личностной позиции (принцип самодеятельности; принцип последовательности; принцип взаимозависимости; принцип автономности; принцип взаимообусловленности; принцип постепенности и систематичности);

- принципы здоровьесозидающего поведения, дающие возможность человеку чувствовать себя комфортно в реальности, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом (принцип взаимообозрения; принцип одобрения; принцип согласия; принцип позитивной речевой установки; принцип личностного обращения; принцип взаиморазвития; принцип безусловной любви).

Рассмотренные принципы позволяют определить целеполагание и критерии отбора содержания при реализации здоровьесозидающей функции образования: целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития здоровой личности и формирование ее культуры здоровья; научная и практическая значимость предметного содержания по различным аспектам целостного здоровья, включаемого в основы наук; системность, что означает рассмотрение в системе приобретаемых знаний и умений в аспекте здоровья человека; соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста, сохраняя при этом его индивидуальное здоровье; соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени на его изучение.

В диссертации проводится мысль, что раскрытие внутренних механизмов наращивания здоровьесозидающего потенциала личности, понимание психолого-педагогических детерминант этого процесса, позволит выйти на новый уровень управления ресурсами здоровья - здоровьесозидающий.

Анализ существующих теорий и концепций, отражающих активность личности в отношении своего здоровья, таких как: модель убежденности (Hochbaum, Rosentock, 1960), теория защитной мотивации (R. Rogers, 1997), теория обоснованного действия (Ajzen, Fishbein, 1975), модель здравого смысла и саморегуляции (Leventhal, Brissette, 2003), концептуальная модель самоменеджмента (D'Zurilla, 1996; Whitlock, 2002; Hill-Briggs, 2003; Glasgow, 2006), когнитивно-социальная процессуальная модель здоровья (C-SHIP), разработанная Miller, Shoda и Hurley (1996), социально-экологическая теория (Glanz et al., 2002; Stokols, 2000), позволил нам выделить личностные образования, характеризующие здоровьесозидающую позицию индивидуума. К ним относятся: валеологическая установка, метакогнитив-ные способности и аффективная самоатрибуция. Каждое из образований динамично и имеет направление в своем развитии, то есть является вектором в наращивании здоровьесозидающего потенциала личности.

Здоровьесозидающий потенциал - это совокупность условий для поддержания и укрепления человеком как субъектом собственного целостного здоровья. К внутренним условиям здоровьесозидающего потенциала можно отнести: а) биологические (физиологические) факторы, такие, как наследственность и существующий уровень эффективности функционирования организма; б) психологические компоненты - знания, мотивации и стремления, установки субъекта в области здоровья. Внешние условия включают в себя социокультурные факторы, которые также можно разделить на две подгруппы: 1) факторы материальной среды (воздействия или условия для укрепления здоровья: эргодизайн информационного образовательного пространства, спортивные сооружения и пр.) и 2) общественная идеология, ориентированная здоровьесозидательно, нейтрально или даже негативно по отношению к здоровью.

Таким образом, актуализация здоровьесозидающего потенциала как реализация намерения человека в указанных условиях, проявляется в феномене объективно и субъективно воспринимаемого здоровья человека.

На основе такого понимания была разработана модель здоровьесозидающего потенциала личности, которая включает в себя три вектора: вапеологическая установка, метакогнитивные способности и аффективная самоатрибуция. Метакогнитивные способности характеризуют индивидуальные особенности личности, позволяющие индивиду отражать, оценивать и осознанно (неосознанно) управлять собственной когнитивной системой при оценке результативности или построении прогностической модели здоровья. Валеологическая установка определяется нами как психологическое состояние предрасположенности субъекта к активной позиции в отношении удержания и наращивания объема собственного здоровьесозидающего потенциала. Аффективная самоатрибуция выступает как когнитивно-личностное образование, обеспечивающее эмоционально-энергетическое обеспечение процессов здоровьесозидания и атрибуцию возникающих психоэмоциональных состояний.

Категория «вектор» здесь выступает как элемент психологического пространства личности, обладающий направлением и дихотомическими прояв-

лениями - нарастанием или деструкцией. С нашей точки зрения, именно движение по данным векторам и составляет сущность процесса реализации потенциала человека в области здоровьесозидания.

Изначально описанные три вектора составляли самодостаточное трехмерное пространство здоровьесозидающего потенциала, однако в дальнейшем стало понятно, что можно добавить еще одно пространство, которое существенно дополняет имеющуюся модель, придавая ей еще большую объемность. Это пространство образовано совокупностью контекстов, в которых существуют и рассматриваются указанные векторы здоровьесозидающего потенциала личности (А. А.Вербицкий, В.Г. Калашников, 2010).

Можно выделить несколько контекстов, то есть направлений соотнесения потенциала здоровья человека с иными отраженными в его психике феноменами, относящимися к факторам здоровьесозидания личности. Во-первых, это социокультурны й контекст, к которому принадлежат, прежде всего, традиционные для данного общества этнические способы организации жизнедеятельности, определяющие общие представления и принципы организации здоровь-есберегающей и здоровьесозидающей среды. Данный контекст, включает в себя как нормативно-ценностный, так и технологический компоненты отношения к здоровью, присущие данному обществу, культуре, этносу в конкретный исторический период. Тем самым этот контекст представляет собой своеобразный «хронотоп» здоровьесозидающего потенциала субъекта, то есть более широкое психологическое пространство, отражающее репрезентацию социокультурных феноменов в их соотнесении с собственно факторами здоровьесозидания. Кроме того можно также рассматривать здоровье и вопросы развертывания потенциала здоровьесозидания человека в телесно-физиологическом, психологическом и духовном контекстах. Это отражает холистическое понимание здоровья и здоровьесозидающего потенциала, поэтому с позиций холистического понимания здоровья и здоровьесозидания необходимо ставить любой, относящийся к данной проблематике фактор, не только в контекст телесных процессов, но изучать их субъективную репрезентацию в когнитивных и эмоциональных формах, а также рассматривать духовное значение этих здоровье-созидающих факторов. При этом, следует иметь в виду, что последовательность этих контекстов не случайна — каждый последующий трансцендирует (вбирает и преобразует) предыдущий.

Итак, контекстный подход дополняет векторную модель здоровьесозидающего потенциала новым пространством, углубляющим исходную модель, которую вследствие этого можно назвать векторно-контекстуальной. Это означает, что векторы потенциала здоровьесозидания реализуются в соответствующих контекстах, обеспечивающих благоприятные или неблагоприятные условия для данного процесса в самой психике человека. Следует также отметить, что ядром этой модели является совершенствование именно потенциала здоровьесозидания, принадлежащего определенному субъекту, выступающему как самость (подлинное «Я», то есть сам субъект).

В соответствии с таким холистическим пониманием, необходимо проектирование здоровья на основе раскрытия здоровьесозидающего потенциала

на всех уровнях развития целостного человеческого существа. Субъект должен первоначально реализовывать свой потенциал здоровьесозидания в области телесности (первый этап), затем - в области психики (второй-четвертый этапы), а в дальнейшем - в духовном плане (пятый этап). Одновременно можно говорить о проявлении этого потенциала в соответствующих контекстах - телесном, психическом и духовном. Кроме того естественным фоном для этих процессов является социокультурный контекст, определяющий конкретные формы и приоритеты здоровьесозидающей деятельности субъекта.

Такое понимание означает актуализацию потенциала человека, в том числе и в области здоровьесозидания, за счет раскрытия имеющихся и созидания новых возможностей проявления человеческой сущности в мире.

Предлагаемая векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности позволяет определить ориентиры для разработки и апробации специальных воздействий со стороны педагогов, родителей, администрации, обеспечивающих формирование культуры здоровья учащихся и их здоровьесозидающей личностной позиции.

Важным аспектом научного анализа стало построение концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

Наша концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования включает относительно самостоятельные подсистемы, связанные по пршщипу уровневой иерархии (рис. 1). В качестве ожидаемого результата в ходе реализации концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования выступает новая стратегия, сущность которой выражается понятием «здоровьесозидающее образование». Она переносит акцент на повышение уровня культуры здоровья субъектов образовательного процесса и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции.

В третьей главе «Методическая система осуществления педагогического содействия здоровьесозиданию субъектов образовательного процесса в современной школе» выявлены педагогические основания диагностики и оценки здоровья субъектов образовательного процесса, представлены система здоровьесозидающих педагогических технологий и их таксономия с позиций личностно ориентированного образования, обоснованы психолого-педагогические условия реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе, раскрыты принципы построения системы здоровьесозидающего образования и дано их научное обоснование.

Постановка проблемы приращения наличного потенциала здоровья учащихся как важной образовательной задачи привела нас к необходимости разработки доступных для использования в педагогическом процессе способов диагностики состояния их здоровья.

Были определены три направления диагностики: 1) оценка состояния организма человека, осуществляемая с помощью различных измерений соматической составляющей здоровья; 2) оценка самочувствия человека, выражаемая им в собственных качественных оценках; 3) оценка влияния учебно-воспитательного процесса на здоровье. Первое и третье направления диагностики базируются на объективных критериях оценки здоровья человека, а второе - на субъективных.

Цель: реализация здоровьесозедающей функции образования

Учащийся как субъект индивидуального опыта здоровьесозидающей деятельности

+ -

антропо-синерге-тический

Педагогический процесс

адлсоак-мелогиче-ский

Методологические подходы

культуро-логический

личностно-дсжтсльно-

СТНЫЙ

аксиологический

резона«

СНЫЙ

холистический

Совместно-диалогическая продуктивная деятельность

Учитель ся

Смыслопонсковая активность

принципы

формы

формирование у субъектов педагогического процесса знаний о здоровье и способах акту ализации их здоровьесозвдающего потенциала; обеспечение условий для применения полученных знаний и освоенных способов жизнедеятельности при реализации стратегии здоров ьесозиданкя

принципы реализации здоров ьесоз идающей функции образования

учебная деятельность: самостоятельная, совместная; внеучебная работа; общественно-полезная деятельность

методы обучения

обьясникелъно-иллюстративные, смыслопоискоаый диалог, дискуссия, метод кейс-стади, метод ажурной пилы, метод синектики и др.

- разработка и апробация интегратквного курса «Здоровье»;

- создание гуманистически ориентированной образовательной среды;

- организация совместно-диалогической продуктивной деятельности;

- внедрение в педагогический процесс принципов здоровье созидающе го образования;

- психолого-педагогическое сопровождение индивидуальной образовательной траектории учащегося;

-управление образовательным процессом на основании рефлексивных механизмов;

- скрининг и мониторинг отношения к здоровью субъектов образовательного процесса

критерии когнитивный, ценностно-потребностный, эмоционально-волевой, деятелъвостно-практический

уровни адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творчесхий, творческий

Система здоровьесозидающего образования в современной школе

I Ш

Результат: сформированность готовности к здоровьесозидающей деятельности у субъектов образовательного процесса н их здоровьесозидающей личностной позиции

Рис. 1. Концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования

Наш опыт показывает, что реализация здоровьесозидающей функции образования как условия эффективного укрепления здоровья учащихся и одновременно оптимальной реализации воспитательных и обучающих задач достигается посредством внедрения в педагогический процесс здоровьесози-дающих педагогических технологий.

Здоровьесозидающий эффект данных технологий достигается благодаря тому, что все они построены на основе резонанса, который устанавливается между субъектом и объектом систематизированной здоровьесозидающей деятельности. При этом субъектом является активно действующий индивид, осуществляющий свою деятельность в строгом соответствии с установленным ходом процесса, а объектом - орган, система или функция организма индивида, а также любой предмет или явление окружающего мира, во взаимодействие с которым вступает субъект.

Все здоровьесозидающие технологии, которые допустимо применять в условиях педагогического процесса, можно классифицировать по разным основаниям: 1) по инструментам или средствам резонанса, 2) по объекту воздействия или направленности резонанса, 3) по доминирующему образовательному результату в становлении личности. С позиции резонансного подхода в реализации здоровьесозидающей функции образования роль педагога состоит в создании резонансного взаимодействия всех участников, оптимальных условий для духовно-сенсорно-интеллектуально-физического саморазвития каждого (как обучающихся, так и самого педагога).

Резонансное взаимодействие требует введения единой нормы межличностных отношений - гармонии (равноправия, свободы, уважения, доброжелательности, понимания другого), которую обязаны поддерживать субъекты образовательного процесса. Следование этой норме и обеспечивает творческий процесс познания человеческой культуры и формирование доминанты здоровьесозидающей деятельности.

В этой связи вести детей по пути здоровья должен тот, кто, во-первых, понимает, что такое здоровье; во-вторых, сам, на собственном примере демонстрирует деятельность, имеющую здоровьесозидающую направленность; в-третьих, сможет помочь ребенку выстроить соответствующую его индивидуальности траекторию здорового образа жизни. Такой личностью, способной взять на себя ответственность за формирование у детей готовности к здоровьесозидающей деятельности и здоровьесозидающей личностной позиции, может стать педагог при условии организации его профессионального совершенствования.

Необходимость формирования у учителей здоровьесозидающей личностной позиции обусловливается низким уровнем их собственного здоровья, поэтому главной целью профессионально-педагогической подготовки студентов, а также аналогичной переподготовки работающих учителей является формирование у них культуры здоровья, которая может выступать в качестве инструмента управления их собственным здоровьем и здоровьем их воспитанников. Достижение данной цели обеспечивается в процессе решения трех фундаментальных задач: 1) овладения культурным наследием человечества в

области здоровья; 2) распредмечивания этого опыта как условия укрепления собственного здоровья; 3) практического овладения способами организации здоровьесозидахощего образования в современной школе как условия сохранения, поддержания, укрепления и приращения здоровья учащихся.

Наш опыт показывает, что реализация этих задач возможна посредством активного включения субъектов образовательного процесса в созидание собственного здоровья и валеологической поддержки педагога и родителей.

При этом должны быть актуализированы следующие сферы жизнедеятельности учащихся:

- интеллектуальная (когнитивная) - трансляция знаний и неакцентиро-ванный контроль за их усвоением;

-эмоционально-волевая - через музыку, игровую и ролевую деятельность, организацию конкурсов, походов, общение с природой и др.;

- двигательная - через совершенствование форм движения;

- деятельностная - путем воплощения в материальный субстрат различных сторон изучаемого материала (имитационное моделирование, живопись, аппликация, рисование и т.п.);

-духовно-нравственная - через создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование жизнеутверждающей системы ценностей.

В ходе опытно-экспериментального исследования нами были определены условия которые необходимо учитывать при реализации здоровьесози-дающей функции образования в современной школе.

Важными условиями, способствующими ее осуществлению, являются, во-первых, внедрение в систему школьного образования уроков здоровья, направленных на формирование у учащихся культуры отношения к своему здоровью и в дальнейшем их полноценной самореализации в жизни и деятельности; во-вторых, реализация системы мер, предусматривающих сохранение и становление здоровья детей и учителей на уроках по всем учебным предметам и обеспечивающих их здоровьесозидательную направленность: 1) психологически комфортное начало и окончание урока; 2) изменение системы оценивания знаний учащихся (введение рейтинга личных достижений);

3) опора на субъектный опыт учащихся при изучении нового материала;

4) преимущественно проблемно-поисковый характер формулировки вопросов, задаваемых учащимся на уроках по всем предметам; 5) обеспечение условий для круговой рассадки учащихся в классе; 6) внедрение в учебный процесс системы активных оздоровительных мероприятий, направленных на поддержание, укрепление и развитие здоровья учащихся и учителей в единстве всех его компонентов. Последнее условие дает положительный результат в случае всеобщности этих мероприятий, постоянстве, регулярности и постепенном усложнении их содержания.

Таким образом, эффективность реализации здоровьесозидающей функции образования зависит в значительной мере от наличия соответствующим образом подготовленных педагогических кадров. Достижение данной цели обусловливается, на наш взгляд, последовательным решением ряда задач:

1) подготовкой квалифицированных учителей, имеющих достаточное представление о процессе здоровьесозидающего образования и способах его организации; 2) переподготовкой педагогических кадров к организации процесса здоровьесозидающего образования; 3) валеологической поддержкой субъектов образовательного процесса.

В четвертой главе «Опьгпю-экшериментяльнаи работа по реализации концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования в современной школе» представлены этапы проектирования и реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе, описан критериально-оценочный аппарат исследования эффективности реализации названной функции, показана д инамика результатов педагогического эксперимента.

Для осуществления целей исследования автором был разработан диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень сформированное™ культуры здоровья и здоровьесозидающей личностностной позиции, структурные компоненты готовности к здоровьесозидающей деятельности и характер валеологических установок у учащихся. Диагностика названных показателей была проведена на выборке 1265 учащихся 9-11 классов. Для проведения формирующего этапа эксперимента были сформированы две выборочные совокупности учащихся: экспериментальная и контрольная. В эксперименте, проходившем в течение пяти лет, приняли участие 625 учащихся.

В ходе разработки педагогической концепции здоровьесозидающей функции образования важным вопросом являлось выявление связи между доминирующим мотивом и здоровьем субъектов образовательного процесса.

Основываясь на учении A.A. Ухтомского «о доминанте» и теории установки Д.Н. Узнадзе, мы считаем, что формирование у человека здоровьесозидающей доминанты можно осуществить через валеологическую установку.

Валеологическая установка определяет личность в ее направленности на поддержание здоровья и преодоление болезни. Она характеризуется готовностью к определенному способу восприятия, отношения и реагирования в ситуациях, связанных со здоровьем субъекта (Г.С. Никифоров).

Принимая во внимание основные положения концепции доминирующих мотивов, разработанной В.И. Гарбузовым, мы установили, что, зная тип доминирующего мотива, можно определить тип валеологической установки личности.

С целью выявления корреляции между доминирующим мотивом (В.И. Гарбузов) и типом формируемой валеологической установки личности (Г.С. Никифоров) было организовано опытно-экспериментальное исследование, в ходе которого использовался опросник В.И. Гарбузова, позволяющий выявить тип доминирующего мотива. На основе обработки полученного в ходе исследования эмпирического материала были определены типы доминирующих мотивов (эгофильный, генофильный, альтруистический, исследовательский, доминантный, либертофильный, дигнитофильный) у учащихся, а также выявлено соотношение между типом доминирующего мотива и формируемой валеологической установкой. В результате выяснилось, что существует линейная зависимость между типом доминирующего мотива и характером валеологической установки. Эта зависимость имеет следующую последовательность: тип доминирующего

мотива -» психофизиологический тип поведения формируемая валеологиче-ская установка -» отношение к здоровью.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента выявлялся характер валеологических установок в контрольной и экспериментальной группах у одних и тех же учащихся в динамике за три года (в 9-ом, 10-ом и 11-ом классах). В итоге установлено, что до начала эксперимента саморегулятивный (ресурсный) тип валеологической установки был характерен для 24 % учащихся, поддерживающий тип - для 20%, манипулятивный — для 38%, де-фицитарный - для 18%.

По окончании формирующего эксперимента в группе учащихся 11-го класса проведена повторная .диагностика валеологических установок. Анализ показал, что именно в экспериментальных группах, в которых апробировалась программа интегрированного курса «Здоровье человека» (основная группа исследования), в конце третьего шда обучения отмечены оптимальные показатели здоровья по сравнению с контрольными классами. В процессе диагностики типа валеологической установки у учащихся экспериментальной группы были получены следующие результаты: у 36% учащихся саморегулятивный (ресурсный) тип, у 28% -поддерживающий тип, у 20% - манипулятивный тип, у 16% - дефищггарный тип.

В ходе исследования установлено, что готовность учащихся к здоровьесбе-регающей и здоровьесозидающей деятельности определяется типом валеологической установки. Основываясь на характеристиках валеологических установок, мы определили, что к здоровъесберегающим и здоровьесозидающим относятся саморегулятивная (ресурсная) и поддерживающая установки. К валеологиче-ским установкам, способствующим проявлению у личности валеодеструктив-ных форм поведения, относятся манипулятивная и дефицитарная.

Опыт реализации в ходе внедрения в обучение программы интегрированного курса «Здоровье человека» показал, что после того, как учащиеся экспериментальных классов изучили названный курс, у них на протяжении всего периода обучения в школе шел процесс формирования валеологических установок, носящих саморегулятивный (ресурсный) характер, т.е. учащиеся были ориентированы на самостоягельное поддержание здоровья и следование здоровому образу жизни.

В исследовании подчеркивается, что при формировании индивидуального опыта здоровьесозидающей деятельности важным результатом является уровень сформированное™ культуры здоровья.

Следует отметить, что универсальной методики изучения культуры здоровья в науке не разработано. В этой связи мы сочли возможным предложить методику, которая позволяет осуществить интегральную оценку показателей, характеризующих здоровье. При этом мы принимали во внимание следующие показатели культуры здоровья (Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, В.В. Колбанов, Ю.А. Орлов, В.П. Петленко, Н.М. Полетаева, А.З. Рахимов, Л.Г. Татарникова): духовно-нравственный, гносеологический, саногенное мышление, праксиологический, эстетический, коммуникативный, трансляционный, креативный.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента был определен исходный показатель культуры здоровья учащихся экспериментальной и кон-

трольной групп, обучающихся в средних школах № 5, 17, 29, 21, школе-гимназии № 10 г. Стерлитамака и школе-гимназии № 22 г. Салавата. В процессе интегральной оценки названных показателей осуществлялась самооценка по 9-бальной шкале (низкий - от 1 до 3 баллов, допустимый - от 3 до 5 баллов, достаточный - от 5 до 7 баллов и высокий - от 7 до 9 баллов).

Интегральная многофакторная оценка уровня сформированное™ культуры здоровья осуществлялась у учащихся 9 классов. Затем интегральные показатели культуры здоровья были выявлены у этих же учащихся в 10 и 11 классах, после того, как в экспериментальной группе была апробирована разработанная нами программа интегрированного курса «Здоровье человека».

Анализ интегральных оценок культуры здоровья свидетельствует о том, что количество учащихся, достигших высокого (творческого) уровня развития культуры здоровья, выше в экспериментальных классах; достигших допустимого и недостаточного - в классах с традиционной организацией учебного процесса.

Одним из центральных в исследовании является вопрос о содержании структурных компонентов готовности к здоровьесозидающей деятельности (ЗСД) у субъектов образовательного процесса.

В качестве структурных компонентов названной готовности нами выделены: когнитивный, ценностно-потребностный, эмоционально-волевой, дея-тельностно-практический.

Результативность опьггно-экспериментальной работы определялась методом сравнительного анализа данных констатирующего этапа педагогического эксперимента с данными, полученными по окончании его формирующего этапа.

Комплексная диагностика сформированное™ готовности учащихся к здоровьесозидающей деятельности осуществлялась с использованием группы частных методов, методик контроля и оценки сущностных характеристик каждого из компонентов названной деятельности.

Сформированность когнитивного компонента готовности к ЗСД определялась по группе показателей, рекомендованных в соответствующих методиках (В.И. Андреев, М.Ю. Блудов, A.A. Реан, Е.И. Рогов). В целом уровень оценки когнитивного компонента у учащихся в опытной группе в 1,27 раза выше, чем в контрольной (t > 2,08, Р < 0,05).

Для изучения ценностно-потребностного компонента готовности к ЗСД использовались тесты и методики, направленные на оценку ценностных ориентации личности (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Б.И. Додонов, М.В. Кроз, М. Рокич, А. Шостер). По окончании формирующего эксперимента средняя оценка состояния ценностно-потребностного компонента готовности учащихся к здоровьесозидающей деятельности в опытной группе оказалась в 1,56 раза выше, чем в контрольной (t > 2,08, Р < 0,05).

Сформированность эмоционально-волевого компонента готовности к ЗСД у учащихся определялась с помощью методик и тестов, отражающих эмоциональный фон и волевые качества личности (С. Дерябо, Р. Лазарус, Л.А. Рабинович, С. Фолкмен, В. Левин). В целом уровень оценки эмоционально-волевого компонента готовности к здоровьесозидающей деятельности учащихся в опытной группе в 1,52 раза выше, чем в контрольной (t > 2,08, Р < 0,05).

Для оценки сформированное!!! деятелыюстно-практического компонента готовности к ЗСД у учащихся использовались методы включенного прямого наблюдения, экспертных оценок, котент-анализа продуктов творческой деятельности учащихся, а также тесты, описанные в специальной литературе (Н.В. Гришина, В.И. Загвязинский, А.А. Карелин, В.Н. Феофанов, В.Б. Шапарь). По итогам формирующего этапа педагогического эксперимента оценка состояния деятельностно-практического компонента готовности к здоровьесозидающей деятельности у учащихся в опытной группе в 1,32 раза выше по сравнению с контрольной.

Необходимо отметить, что в качестве определяющего критерия сформированное™ готовности к здоровьесозидающей деятельности у учащихся был избран такой интегральный критерий, как здоровьесозидающая позиция личности. Уровень сформированное™ здоровьесозидающей личностной позиции выявлялся у учащихся на начальном этапе педагогического эксперимента.

Качественными показателями сформированное™ здоровьесозидающей позиции личности учащихся (ЗСПЛ) являлись четыре уровня, характеризующиеся устойчивостью признаков, регулярностью и интенсивностью проявления - творческий (IV), репродуктивно-творческий (III), репродуктивный (II), адаптивный (I).

Для творческого (IV) уровня ЗСПЛ характерны полное и ясное осознание здорового образа жизни как моральной категории, эмоционально-ценностное отношение к своему здоровью, актуальны мотивы самосовершенствования, самореализации, стремление к рефлексии, психологическая готовность и ориентация на здоровьесозидание, стремление реализовать индивидуальный опыт здоровьесозидающей деятельности.

Для репродуктивно-творческого (III) уровня ЗСПЛ свойственны неполное осознание здорового образа жизни в качестве ценностной ориентации, личностная оценка своего здоровья проявляется слабо, эмоционально-ценностное отношение выражено, но не ярко и не во всех случаях, проявляется стремление к рефлективному осознанию своей деятельности, участие в ценностно-ориентированной деятельности часто происходит под влиянием внешнего воздействия, хотя наблюдается положительная мотивация этой деятельности.

Для репродуктивного (II) уровня ЗСПЛ характерны поверхностные представления о здоровом образе жизни, отношение к здоровью проявляется на эмоционально-чувственном уровне, стремление к рефлексивному осознанию действительности происходит нерегулярно, участие в ценностно-ориентированной деятельности осуществляется под влиянием внешнего воздействия, без проявления положительной мотивации.

Для адаптивного (I) уровня ЗСПЛ присущи элементарные отрывочные представления о здоровом образе жизни, эмоционально-ценностное отношение к здоровью не проявляется, стремление к рефлексивному осмыслению отсутствует, преобладают мотивы формального исполнения принципов здорового образа жизни, наблюдается пассивно-созерцательное и прагматическое отношение к действительности.

После завершения опытно-экспериментальной работы была проведена повторная диагностика уровней сформированности здоровьесозидающей личностной позиции учащихся. Результаты педагогического эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

Динамика формирования здоровьесозидающей личностной позиции учащихся (ЗСЛП, %)

Уровни формирования у учащихся ЗСЛП Выборка 9 класс 10 класс 11 класс

Адаптивный контр. 35,3% 25,4% 12,1%

экспер. 26,4% 12,4% 5,9%

Репродуктивный контр. 41,9% 38,7% 40,8%

экспер. 24,6% 19,3% 12,7%

Репродуктивно-творческий контр. 16,1% 25,4% 30,8%

экспер. 30,4% 43,9% 51,7%

Творческий контр. 6,7% 10,5% 16,3%

экспер. 18,6% 24,4% 29,7%

Эмпирические данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют о том, что в сравнении с контрольной группой значительное число учащихся экспериментальной группы к окончанию школы находится на репродуктивно-таорческом и творческом уровнях овладения опытом здоровьесозидающей деятельности (81,4%, в сравнении с 47,1% - в контрольной). Отмечены также более высокие показатели принятия ими ценностей культуры здоровья на уровне личностного смысла, развития здоровьесозидающего мышления и поведения, стремления к творческой самореализации. Учащиеся экспериментальной группы отличаются выраженным целеполаганием, потребностью следить за своим здоровьем и проявлять заботу о состоянии здоровья своих сверстников, активно овладевают системными знаниями и ключевыми компетенциями в области культуры здоровья, проявляют ответственное отношение к мероприятиям, направленным на сохранение, формирование, укрепление и развитие здоровья, проявляют социальную активность в позиции субъекта культуры здоровья, для них характерны ценностно-мотивационная направленность на здоровый образ жизни и сформированная здо-ровьесозидающая личностная позиция. В контрольной группе превалирует репродуктивный уровень сформированности здоровьесозидающей личностной позиции (40,8 %). У учащихся контрольной группы отмечается слабая выраженность субъ-ектности при овладении базовыми компонентами культуры здоровья.

Для подтверждения полученных в ходе педагогического эксперимента данных и определения степени достоверности результатов в контрольных и экспериментальных группах мы использовали методы математической статистики.

Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента подтвердила достоверность различий в сформированности здоровьесозидающей позиции учащихся контрольных и экспериментальных групп. Разница значений средних баллов (хз>хк), дисперсии (а \ <а 2К) и среднего квадратичного отклонения

(ст3<ок) в эксперимиггалъной и контрольной группах позволяет говорить о педагогической эффективности проведенного нами формирующего эксперимента.

Полученные значения коэффициентов вариации (и3<ик) характеризуют устойчивость образовательного процесса в ходе педагогического эксперимента.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что формирующий эксперимент обеспечил развитие у субъектов образовательного процесса стратегий здоровьесозидающей деятельности, ценностного отношения к своему здоровью и здоровью других людей, стремления вести здоровый образ жизни, повлиял на характер валеологических установок и уровень сформиро-ванности их здоровьесозидающей личностной позиции.

Таким образом, положительная динамика, выявленная в ходе исследования, дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.

На основании предпринятого теоретического изучения проблемы и итогов опытно-экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:

1. Проанализировав генезис проблемы валеолого-педагогического обеспечения образования как фактора сохранения и становления здоровья субъектов педагогического процесса, мы определили, что сущность здоровья выражается в активности трех сфер человека: телесной, или соматической, психической и духовной. Функционируя в неразрывном единстве, эти сферы с одной стороны определяют уровень здоровья человека, а с другой - взаимно влияют друг на друга, изменяясь под воздействием окружающей среды, но, более всего, собственной деятельности человека как носителя здоровья. Возможность влияния человека на свое здоровье позволяет ставить задачу обучения способам положительного стимулирования и, как следствие этого, актуализировать проблему развития здоровьесозидающего потенциала личности психолого-педагогическими средствами

2. Сущность педагогической концепции здоровьесозидающей функции образования заключается в следующем:

- в разработке содержательно-процессуальных основ формирования здоровьесозидающей личностной позиции субъектов образовательного процесса;

-в выявлении психолого-педагогических детерминант, оказывающих влияние на мотивационно-ценностное отношение к здоровью у субъектов педагогического процесса;

- в определении показателей сформированное™ культуры здоровья субъектов педагогического процесса, их готовности к здоровьесозидающей деятельности и выраженности у них здоровьесозидающей личностной позиции.

Названная функция образования предусматривает максимально возможную в современных условиях организацию здоровьесозидающего педагогического процесса в школе, содержанием которой является, во-первых, введение в учебный план всех ступеней школы интегрированного элективного курса «Здоровье человека», направленного на реализацию здоровьесозидающей функции образования, то есть на формирование у школьников культуры отношения к своему здоровью как условию их полноценной самореализации в жизни, и, во-вторых, реализация системы мер, способствующих актуализации здоровьесо-

задающего потенциала у детей и учителей на каждом уроке и обеспечивающих здоровьесозидающий характер их деятельности.

3. В работе обоснованы принципы здоровьесозидающего мышления и поведения. Принципы здоровьесозидающего мышления выполняют мировоззренческую функцию в становлении личности, так как способствуют формированию у человека здоровьесозидающей личностной позиции, признаком которой является установка на обнаружение позитивного в окружающем мире, а принципы здоровьесозидающего поведения направлены на регулирование деятельности индивида, обеспечивая ему умение жить в гармонии и согласии с окружающими людьми и окружающим миром в целом, что в конечном итоге способствует сохранению, поддержанию, укреплению и наращиванию здоровья всех субъектов образовательного процесса.

4. Реализация здоровьесозидающей функции образования достигается в результате использования здоровьесозидающих педагогических технологий, обеспечивающих, с одной стороны, решение задач сохранения и приращения здоровья учащихся, а с другой, способствующих эффективному решению дидактических и воспитательных задач. Здоровьесозидающий эффект данных технологий достигается благодаря тому, что, во-первых, все они построены на основе резонанса, во-вторых, максимально соответствуют закономерностям функционирования целостного организма человека и, в-третьих, отвечают требованиям простоты в применении, доступности в освоении, безопасности в воздействии, эффективности в результате, экспертируемости в оценке. Технологии, используемые при реализации здоровьесозидающей функции образования, можно назвать резонансными, так как они предполагают установление особой связи между субъектами образовательного процесса, обеспечивающей самоидентификацию и самодетерминацию каждого.

5. Эффективность реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе определяется соответствующим научно-методическим обеспечением и обоснованным критериально-оценочным аппаратом. С целью научно-методического обеспечения этой функции образования в современной школе нами были осуществлены следующие действия:

- предпринята попытка разработки оснований для валеологической диагностики уровня и динамики здоровья индивида, в которой мы выделяем: а) оценку состояния организма человека с помощью измерений соматической составляющей здоровья и б) субъективную оценку самочувствия человека, которую он формулирует сам, руководствуясь знаниями о здоровье как феномене и представлениями о собственном здоровье. При этом диагностика здоровья строится на принципах интеграции, комплексности и корреляции, простоты, доступности, безопасности и эффективности что отражает ее связь со здоровьесозидающими технологиями, основанными на этих же принципах;

-разработана программа интегрированного курса «Здоровье человека», предназначенная для организации уроков здоровья в 1-11-х классах общеобразовательной школы, которая была апробирована в школах и других образовательных учреждениях, принявших участие в нашей экспериментальной работе.

6. В ходе исследования установлено, что реализация здоровьесозидаю-щей функции образования возможна при построении системы здоровьесози-дающего образования, а также эмпирически обосновано, что в условиях современной общеобразовательной школы организация здоровьесозидающего образования должна осуществляется на основе: 1) понимания всеми субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися, а также родителями учащихся) здоровья как приоритетной ценности человеческой жизни; 2) формирования у учащихся и учителей компетентности в вопросах здо-ровьесозидания; 3) включения учащихся и учителей в активную здоровьесо-зидающую деятельность в учебное и внеучебное время; 4) развития здоровьесозидающего потенциала у учащихся и учителей; 5) внедрения в педагогический процесс принципов здоровьесозидающего образования и педагогических технологий, обеспечивающих сохранение, укрепление, формирование и приращение здоровья его субъектов; 6) включения субъектов образовательного процесса в рефлексивную деятельность, обеспечивающую возможность управления здоровьем как личностным ресурсом.

7. Полученные результаты показывают, что предпринятая нами система мер по реализации педагогической концепции здоровьесозидающей функции образования положительно сказывается на мотивационно-ценностном отношении субъектов образовательного процесса к собственному здоровью и здоровью окружающих людей.

Следует обозначить дальнейшие перспективы в разработке проблемы реализации здоровьесозидающей функции образования: а) исследование способов интеграции учебных предметов с целью преодоления многопредметно-сти как одного из негативно влияющих на здоровье учащихся факторов педагогического процесса; б) моделирование психолого-педагопяеских условий, обеспечивающих формирование у субъектов образовательного процесса конструктивно-творческой доминанты при построении индивидуальной траектории здорового образа жизни; в) этнофункциональный подход к формированию и развитию культуры здоровья субъектов образовательного процесса; г) построение системы здоровьесозидающего менеджмента образования.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Маджуга, А.Г. Теория и практика формирования валеоконативных личностных стратегий в контексте здоровьетворящего образования в современной школе: монография / А.Г. Маджуга. - Шымкснт: Изд-во ЮКГУ им. М. Ауозона, 2005. - 383 с. - 22,6 п.л.

2. Маджуга, А.Г. Здоровьетворящее образование / А.Г. Маджуга. - Уфа: РИО РУМНЦ, 2008. - 389 с. - 22,8 п.л.

3. Маджуга, А.Г. Концептуальное обоснование проблемы организации процесса здоровьетворящего образования в современной школе / А.Г. Маджуга // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - Кн. 19. - С. 376-392. - 1 п.л.

4. Маджуга, А.Г. Принципы здоровье!воряшего образования и их классификация / А.Г. Маджуга // Педагогика: семья-школа-общество: монография; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова - Воронеж: ВГПУ, 2008. - Кн. 15. - С. 51-76. - 1,5 п.л.

Публикации в изданиях, входящих в перечень научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ

5. Madzhuga, A. G. Body language // The Teacher. - July/august. - 1999. - P. 24. -National Union of Teachers. United Kingdom. - 0,1 п.л.

6. Маджуга, А.Г. Формирование валеологической культуры личности в контексте совместно-диалогической здравотворческой деятельности субъектов образовательного процесса / А.Г. Маджуга // Валеология. - 2003. - № 1. - Ростов н/Д: РГУ. -С. 58-61.-0,3 п.л.

7. Маджуга, А.Г. Проблемы и перспективы становления и развития валеологии в Республике Казахстан / А.Г. Маджуга // Валеология. - 2003. - № 1. - Ростов н/Д: РГУ.-С. 62-64. -0,2 п.л.

8. Маджуга, А.Г. Использование интерактивных (диалоговых) технологий обучения в процессе творческого саморазвития личности учащихся / А.Г. Маджуга // Aima mater. - 2003. -№11.- Москва: РУДН. - С. 48-50. - 0,2 п.л.

9. Маджуга, А.Г. Диалог - суть технологий обучения / А.Г. Маджуга // Высшее образование в России. - 2004. - № 3. - С. 116-118. - 0,2 п.л.

10. Маджуга, А.Г. Здоровьесберегающие образовательные технологии и формирование валеологической культуры личности / А.Г. Маджуга // Aima mater. - 2005. -№ 2. - M.: Изд-во РУДН. - С. 59-60. - 0,1 п.л.

11. Маджуга, А.Г. Концептуальное обоснование проблемы организации процесса здоровьегворящего образования в инновационных условиях / АГ. Маджуга Н Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2008. - № 4(35). - С. 56-59. - 0,3 п. л.

12. Маджуга, А.Г. Концептуальные основы проектирования системы здоровье-творящего образования в современных социокультурных условиях / А.Г. Маджуга // Культура физическая и здоровье. - 2008. - № 1 (15). - С. 59-63. - 0,4 п.л.

13. Маджуга, А.Г. Принципы формирования здоровьесберегшощих стратегий поведения личности на основе валеоакмеологического подхода / А.Г. Маджуга, P.M. Салимова, Е.В. Титова // Психопедагогика в правоохранительных органах. -2009. - № 3(38). - С. 9-12. - 0,3 п.л. (авт. - 0,25 п.л.).

14. Маджуга, А.Г. Модель развития здоровья личности учащейся молодежи в ракурсе концептуальных положений валеоакмеологии / А.Г. Маджуга, Л.Б. Сабитова // Культура физическая и здоровье. - 2008. - № 1(15). - С. 30-34. - 0,4 пл. (авт. - 0,3 п.л.).

15. Маджуга, А.Г. Научные основы эколого-валеологического образования студентов в ракурсе здравоцентристской педагогической парадигмы / А.Г. Маджуга // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. - 2009. - № 5. -С. 84-89. - 0,5 пл.

16. Маджуга, А.Г. Здоровьетворящее образование как базовый концепт в структуре профессионально-прикладной подготовки будущего учителя / А.Г. Маджуга // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 8. - С. 86-90. - 0,4 п.л.

17. Маджуга, А.Г. Валеоакмеологический подход к формированию здоровьесбе-регающих стратегий поведения личности / А.Г. Маджуга, Л.Б. Сабитова, О.В. Антонова // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2009. -№ 3. - С. 50-54. - 0,4 п.л. (авт. - 0,3 пл.).

18. Маджуга, А.Г. Педагогическое сопровождение здоровьесбережения студентов на основе инновационного программно-целевого управления / А.Г. Маджуга,

P.M. Салимова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. - С. 67-81. - 1,5 п.л. (авт. - 1,2 п.л.).

19. Маджуга, А.Г. Психолого-педагогические основы проектирования системы здоровьетворящего образования в вузе / А.Г. Маджуга, О.Н. Брулько, С.Р. Хакутдинова // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 11. - С. 92-97. - 0,4 п.л. (авт. - 0,3 п.л.).

20. Маджуга, А.Г. Валеоакмеологические аспекты формирования мотивации к здоровому образу жизни у субъектов образовательного процесса в вузе / А.Г. Маджуга, P.M. Салимова, Е.В. Титова // Известия Самарского научного центра РАН. - Т. 12, 3(2). -2010. - С. 402-407.-0,4 п.л. (авт. -0,3 п.л.).

21. Маджуга, А.Г. Концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования // Высшее образование сегодня. - 2011. - № 2. - С. 88-93. - 0,4 п.л.

Учебные пособия, методические разработки

22. Маджуга, А.Г. Использование семантико-перцептивных конструкций в контексте естественнонаучного образования: учеб. пособие / А.Г. Маджуга. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 250 с. - 14,8 п.л.

23. Маджуга, А.Г. Нравственное воспитание будущих учителей в контексте инновационной деятельности общеобразовательной и высшей профессиональной школы: учеб. пособие / А.Г. Маджуга. - Шымкент: Изд-во ЮКГУ им. М.О. Ауезова, 2001.- 136 с.-8 п.л.

24. Маджуга, А.Г. Теория и практика интерактивного обучения: учеб. пособие по креативному самоменеджменту / А.Г. Маджуга. Шымкент: Изд-во ЮКГУ им. М.О. Ауезова, 2004. - 160 с. -9,4 п.л.

25. Маджуга, А.Г. Использование традиционных и активных форм и методов обучения в педагогическом процессе: учеб. пособие / А.Г. Маджуга. - Шымкент: Изд-во ЮКГУ им. М.О. Ауезова, 2004. - 64 с. - 4 п.л.

26. Маджуга, А.Г. Технология проведения традиционных и инновационных, форм организации урока в процессе учебной деятельности: учеб. пособие / А.Г. Маджуга. - Шымкент: Изд-во ЮКГУ им. М.О. Ауезова, 2004. - 186 с. - 10,9 п.л.

27. Маджуга, А.Г. Психолого-педагогические основы использования кейсовой технологии в образовательном процессе вуза: учеб. пособие / А.Г. Маджуга. - Шымкент: Изд-во ЮКГУ им. М.О. Ауезова, 2006. - 180 с. - 10,6 п.л.

28. Маджуга, А.Г. Программа по дисциплине «Основы валеологии» / А.Г. Маджуга. - Шымкент: Изд-во ШО МКТУ им. Х.А. Яссави, 2000. - 45 с. - 2,6 п.л.

29. Маджуга А.Г. Развивающее учебное взаимодействие и интерактивные методы: учебное пособие/ Р.Ш. Царева, А.Г. Маджуга, С.А. Царев.- СПб.: Институт психологии и акмеологии, 2010.-157 с. -8,8 п.л. (авт. 4.4 п.л.).

30. Маджуга А.Г., Чуркин С.Д., Дубовицкая Т.Д. Управление качеством: учебное пособие/А.Г. Маджуга, С.Д. Чуркин, Т.Д. Дубовицкая.- М.: Изд-во «Университетская книга», 2010,- 320 е.- 20 п.л. (авт. 12, 5 п.л.).

Научные статьи, материалы конференций

31. Маджуга, А.Г. Использование интерактивных методов обучения в контексте валеологического образования в высшей профессиональной школе / А.Г. Маджуга// Актуальные вопросы валеологии: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (22-23 мая 2000 г.). - Воронеж: Изд-во ВГТА, 2000. - С. 13-16. - 0,3 п.л.

32. Маджуга, А.Г. Психолого-педагогическое проектирование здоровьесбере-гающей образовательной среды в рамках теории здравотворчества / А.Г. Маджуга //

Проблемы науки, образования и устойчивого социально-экономического развития общества в начале XXI века: труды Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 60-летию ЮКГУ им. М.О. Ауезова 2003 г. - Т. IX. - С. 144-145. - 0,1 п.л.

33. Маджуга, А.Г. Инновационные подходы в проектировании системы валеологи-ческого образования учащихся / А.Г. Маджуга // Национальная модель образования: методология и современные технологии в профессиональной подготовке специалистов: труды Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 25-летию академии. - Алматы: Изд-во Казахской национальной акад. искусств им. Т. Жургенова, 2003. - С. 92-106. -1 п.л.

34. Маджуга, А.Г. Использование здоровьесберегающих технологий в эколого-валеологическом образовании и воспитании учащихся / А.Г. Маджуга // Здоровье и образование в XXI веке: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. - М.: РУДН, 2004.-С. 230-232.-0,1 п.л.

35. Маджуга, А.Г. Проектирование и этапы организации здоровьетворящего образования в современной школе / А.Г. Маджуга // Ауезовские чтения - 4: труды Междунар. науч.-прак. конф. и третьей научной конференции вузов Южного региона. -Шымкент: ЮКГУ им. М.О. Ауезова, 2004. - С. 84-87. - 0,3 п.л.

36. Маджуга, А.Г. Здравотворческая деятельность как одна из главных психолого-педагогических детерминант в формировании культуры здоровья школьников / А.Г. Маджуга // Проблемы общественного развития, науки и образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых, посвящ. Дню независимости Республики Казахстан. - Шымкент, 2004. - С. 88-90. - 0,2 п.л.

37. Маджуга, А.Г. Здоровьетворящее образование в современной школе как базовый концепт психологической безопасности личности и общества / А.Г. Маджуга // Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма: материалы первого Междунар. форума, - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена; межд. Институт образовательных технологий; университет «Париж-8», 2006. - С. 20-23. - 0,3 п.л.

38. Маджуга, А.Г. Проектирование системы здоровьетворящего образования на основе адаптивного и экзистенциального подходов / А.Г. Маджуга // Здоровье и образование в 21 веке: труды 8 Междунар. конгресса. - М.: РУДН, 2007. - С. 396-399. -0,3 пл.

39. Madzhuga, A.G. Psychological-pedagogical principles of earring out health-preserving method of approach to educational as indispensable condition of forming pupils health culture // International Journal of Experimental Education. - 2008. - № 3. - P. 101— 105.-0,3 п.л.

40. Маджуга, А.Г. Психолого-педагогические условия создания культурофор-мирующей здравосозидательной образовательной среды / А.Г. Маджуга // Актуальные вопросы педагогики: психология преподавания, агрессивное поведение учащихся, суицид: труды науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Хургада (Египет), 2008. -С. 25-27.-0,2 п.л.

41. Маджуга, А.Г. К вопросу о проектировании векторной модели здравотвор-чества на основе валеологического подхода / А.Г. Маджуга // Здоровье-сберегшощие образовательные технологии: труды Всерос. междисциплинарной науч.-практ. конф. -М.: Социально-гуманитарная академия, 2007. - С. 54-57. - 0,3 п.л.

42. Маджуга, А.Г. Концептуальные подходы к формированию валеоконативных стратегий личности на основе здравоцентрической образовательной парадигмы / А.Г. Маджуга // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: труды Всерос. юбилейной науч.-практ. конф. - СПб.: РГПУ им А.И. Герцена, 2008. - С. 413^14.-0,1 п.л.

43. Маджуга, А.Г. Основные этапы формирования и развития индивидуальной валеологической культуры личности / А.Г. Маджуга // Физическая культура и спорт:

анализ социальных процессов: труды Междунар. науч.-практ. колф. - СПб.: СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта, 2008. - С. 25-28. - 0,3 п.л.

44. Мадлсуга, А.Г. Валеоакмеологический подход к целостному здоровью личности / А.Г. Маджуга // Практическая психология образования: труды 5 Национального конгресса психологов России. -М.: Ин-т психологии РАН и Ин-т психологии РАО, 2008.-С. 50-53.-0,3 п.л.

45. Маджуга, А.Г. Этнофункциоиальный подход к формированию культуры здоровья личности / А.Г. Маджуга // Психическое и психологическое здоровье личности: труды Междунар. науч.-практ. конф. - Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 65-70. - 0,4 п.л.

46. Маджуга. А.Г. Инновационные подходы к классификации здоровьетворя-щих образовательных технологий / А.Г. Маджуга // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века: труды Междунар. науч.-практ. коиф. - Кисловодск: Сев.-Кавказский гос. ун-т, 2008.-С. 32-34.-0,2 п.л.

47. Маджуга, А.Г. Формирование ценностного отношения учащихся к здоровью в процессе здоровье! ворящего образования в современной школе / А.Г. Маджуга И Современные проблемы психологии развития и образования человека: материалы Всерос. с междунар. участием конф. - СПб.: Ленинградский гос. ун-т им. A.C. Пушкина, 2009. - С. 385-390. - 0,4 п.л.

48. Маджуга, А.Г. Психологическая векторная модель здоровьетворящего потенциала личности / А.Г. Маджуга, М.Л. Мельникова, Ю.Е. Иванова // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: сборник материалов Междунар. науч.-практ. конф. (22-23 апреля 2010, г. Санкт-Петербург). - СПб.: СПбГИПСР, 2010. - С. 132-135. - 0,3 п.л. (авт. - 0,2 п.л.).

49. Маджуга, А.Г. Педагогическая концептуализация валеологической функции образования / А.Г. Маджуга // Всероссийский психологический форум «Обучение. Воспитание. Развитие - 2010 (26 сентября - 2 октября, г. Сочи): сборник материалов. -М.: Центр практической психологии образования, 2010. - С. 54-58. — 0,4 п.л.

50. Маджуга, А.Г. Концептуальная модель реализации валеологической функции образования / А.Г. Маджуга // Здоровье и образование в XXI веке: Научные и прикладные аспекты концепции здоровья и здорового образа жизни: материалы XI Международного конгресса. - М.: РУДН, 2010. - С. 242-244. - 0,2 п.л.

51. Маджуга, А.Г. К вопросу о реализации валеологической функции образования // Здоровьесберегающие технологии в образовании: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (11-12 ноября 2010 г.). - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2010. - С. 165-171.

52. Маджуга, А.Г. Методологические и теоретические основы исследования здоровьесозидающей функции образования // Актуальные проблемы развития педагогической науки (теория и практика): Сборник материалов; Pedagojik bilimlerin gflncel konulari (teori ve uygulama): Makaleler kitabi. Стерлитамак-Анкара. - Стерлитамак: СГПА им. Зайнаб Биишевой, 2010. - С. 132-134.

Подписано в печать 08.02.2011 г. Гарнитура «Times». Бумага ксероксная. Формат 60х801/16. Печать оперативная. Усл. печ. л. 2,7. Заказ №29/11. Тираж 100 экз.

Отпечатано в полиграфическом участке Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой. 453103, Стерлитамак, пр. Ленина, 49.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Маджуга, Анатолий Геннадьевич, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ГЕНЕЗИС ЗДОРОВЬЕСОЗИДАКЛЦЕЙ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Ретроспективный анализ проблемы здоровьесбережения личности в педагогической теории и практике.

1.2. Методологические подходы к пониманию человека как носителя здоровья.

1.3. Сущность здоровьесозидающей функции образования и ее теоретико-методологические ориентиры.

Выводы по первой главе.

Глава 2. СУЩНОСТЬ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И БАЗОВЫЕ СТРАТЕГИИ ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Здоровьесозидающий потенциал личности как основа моделирования индивидуальной стратегии здорового образа жизни.

2.2. Концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования и ее теоретико-методологическое обоснование.

2.3. Базовые стратегии субъектов образовательного процесса в отношении своего здоровья и их роль в здоровьесозидающей деятельности.

Выводы по второй главе.

Глава 3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ ЗДОРОВЬЕСОЗИДАНИЮ

СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

3.1. Педагогические основания диагностики и оценки здоровья субъектов педагогического процесса.

3.2. Принципы здоровьесозидающего образования и их классификация.

3.3. Система здоровьесозидающих педагогических технологий как условие реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

3.4. Психолого-педагогические условия реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

4.1. Проектирование и этапы реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

4.2. Критериально-оценочный аппарат исследования эффективности реализации и здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

4.3. Динамика результатов реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования"

Сложившаяся ситуация стимулирует поиск и внедрение прогрессивных технологий, гибких организационных форм, разработку принципов обучения и воспитания, определение эффективных способов индивидуального подхода к обучающимся. Формирование личности, здоровой, социально устойчивой, адаптированной к условиям жизни и счастливой - главная цель современного образования. Наряду с традиционными функциями - обучающей, воспитывающей и развивающей — образование и его институты выполняют функции культуропреемственности и культуротворчества, здоровьесозидания, социальной защиты, т.е. в современных условиях возрастает многофункциональность образования.

Для России, как и многих других постсоветских государств, особая роль в изменении стратегического развития образования отводится формированию культуры здоровья субъектов образовательного процесса, основ здорового образа жизни. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (2007 г.) внесена поправка, определяющая формирование духовно-нравственной личности, ориентированной, на здоровый и безопасный образ жизни, как одно из основных общих требований к содержанию образования. В «Основных направлениях правительства РФ на период до 2012 года», в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года», в «Национальной доктрине развития образования РФ до 2025 года» отмечается, что сегодня приоритетной задачей системы образования в нашей стране является воспитание человека в духе ответственного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих, как наивысшей социальной ценности, формирование высокого уровня здоровья детей и учащейся молодежи во всех его аспектах - духовном, психическом, физическом.

Современные исследования указывают на то, что традиционный образовательный процесс имеет негативное влияние на состояние здоровья детей. Так, по данным М.М.Безруких (2003), В.Р.Кучмы (2009) около 25-30% детей, приходящих в 1-е классы, имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. За период обучения в школе число здоровых детей уменьшается в 4 раза. К окончанию школы у трети выпускников наблюдаются нарушения сердечно-сосудистой системы, число страдающих близорукостью увеличивается с 3% до 30%, нервно-психическими расстройствами - с 15% до 40%, гастроэнтерологическими заболеваниями - в 3,8 раза. Число детей, состоящих на диспансерном учете, в некоторых школах достигает 50%.

Теоретическими предпосылками решения указанной проблемы выступают исследования, связанные с пониманием особенностей организации здо-ровьесберегающей деятельности образовательного учреждения на основе системного и комплексного подхода (Н.П. Абаскалова, В.И. Бондин, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, B.C. Кукушкин, JI.M. Митина, Н.К. Смирнов и др.). Идеи целостного подхода к определению феномена «здоровье», причин и механизмов его формирования, сохранения и совершенствования представлены в работах Г.Л. Апанасенко, Э.М. Казина, В.П. Казначеева, Г.А. Кураева и др. В исследованиях А.Д. Ботулу, О.С. Васильевой, О.И. Даниленко, Ю.А. Лукина, Ю.В. Науменко, С.И. Троицкой, Д.И. Фельдштейна, Ф.Р. Филатова, Е.В. Шестуна и др. убедительно показано существование эталонов здоровья в их культурно-историческом контексте, которые, как концептуальные схемы описания жизнедеятельности человека, возникли в конкретных социокультурных условиях.

Социально-психологические аспекты феномена «здоровье» и его взаимосвязь с социальной адаптацией подростков анализировались в работах М.В. Бесединой, В.И. Дунаевой, И.А. Ерохиной, С.А. Завражина, Ю.А. Клей-берга и др. Конкретные психолого-педагогические технологии формирования у подростков осознанного' отношения к собственному здоровью представлены в работах В.А. Ананьева, И.В. Дубровиной, В.М. Кабаевой, Е.В. Конь-киной, Г.С. Никифорова и др. Вопросы здоровьесбережения в аспекте здра-восозидательной направленности процесса обучения освещались также в исследованиях Т.Ф. Акбашева, Л.Б. Дыхан, В.И. Загвязинского, H.H. Малярчук и др. Различные подходы к обеспечению индивидуального опыта здоровьесбережения рассматривались в работах В.К. Бальсевича, B.C. Быкова, В.А. Вишневского, В.И. Дубровского, H.A. Фомина и др.

Необходимость развития мотивации здоровьесбережения учащихся рассмотрены в трудах Э.Н. Вайнера, И.М. Семеновой-Соковни, В.И. Сы-ренского и др. В исследованиях А.Г. Дембо, В.И. Дубровского, С.П. За-витаева представлена стратегия развития мотивации здоровьесбережения через организацию физкультурно-оздоровительной деятельности ' школьников. Вопросы проектирования и реализации здоровьеразвивающей технологии физического воспитания студентов вузов освещены в диссертационных исследованиях C.B. Ким, Ю.П. Кобякова, С.Д. Сомова и др.

Анализ разработанности исследуемой проблемы показал, что значительное количество научных публикаций раскрывает различные аспекты здоровьесберегающей деятельности в образовании (М.М. Безруких, Э.Н. Вайнер, E.H. Дзятковская, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, И.В. Кузнецова, A.M. Митяева, Г.Н. Сердюковская, Н.К. Смирнов, В.П. Соломин, В.Д. Сонь-кин и др.). В работах, освещающих проблемы подготовки педагогов к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях (И.А. Баева, O.A. Клестова, С.Е. Ратенко, Т.В. Сущенко, Н.В. Суворова, Л.И. Уткина и др.), рассмотрены вопросы организации здоровьесберегающе-го обучения; психологически безопасной образовательной среды; формирования систем и моделей здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях; готовности педагогов к осуществлению здоровьесберегающей деятельности; реализации валеологического компонента профессиональной подготовки.

На сегодняшний день в отечественной системе образования идет процесс модернизации, переход от знаниевого подхода к компетентностному, в контексте которого образование должно быть ориентировано на результат. В этой связи разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования», основываясь на культурологической теории содержания образования М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского представляют содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре (но не по объему) человеческой культуре. В контексте названной стратегии содержание образования состоит из четырех основных элементов: 1) опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов - знаний; 2) опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу; 3) опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; 4) опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме ценностных ориентаций личности. В данном документе утверждается, что освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности в современной педагогической литературе часто называют «компетентностями», рассматривая компетентностный подход как один из инструментов обновления образования.

В контексте аксиологического подхода здоровье понимается как главная ценность жизни и занимает самую высокую ступень в иерархии потребностей человека (А.Я. Иванюшкин, Д.В. Колесов, В.П. Петленко, Н.В. Сократов, Д.Н. Давиденко, A.B. Сахно, В.Ф. Сыч, Б.Г. Юдин и др.); в рамках дея-тельностного подхода здоровье рассматривается как результат собственной деятельности (Н.М. Амосов, В.И. Белов, Т.Ф. Орехова, В.А. Левашова, A.A. Петраков, A.C. Ворончихин и др.); культурологический подход трактует здоровье как область человеческой культуры (Н.Г. Гараян, В. Касаткин, М.Б. Каченовский, Л.И. Маленкова, А.Б. Холмогорова и др.); акмеологиче-ский подход интерпретирует здоровье как показатель жизненного благополучия человека, результат его саморазвития (A.A. Деркач, A.A. Бодалев, C.B. Кондратьев, Ю.Н. Казаков, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева и др.).

В то же время анализ работ последних лет показывает, что большей частью эти исследования ориентированы на традиционные методы оздоровления, а также ведения здорового образа жизни и лишь некоторые исследователи (Н.П. Абаскалова, Э.Н. Вайнер, В.И. Казаренков, В.В. Колбанов, А.З. Рахимов, Л.Г. Татарникова, Л.Ф. Тихомирова, О.В. Хухлаева и др.) акцентируют внимание на отдельные стороны здоровьеориентированного учебно-воспитательного процесса, а именно: диагностику уровня здоровья, валеологическую готовность учителя, методы здоровьесозидающего воспитания и др.

В этой связи одна из главных задач современной школы - помочь детям осознать ценность здоровья и значение здорового образа жизни (ЗОЖ) для современного человека, сформировать ответственное отношение к собственному здоровью. Это возможно только в результате целенаправленной совместной работы педагогов, родителей и самого ребёнка. Именно поэтому система образования может и должна выступить не менее важным фактором здравоохранения человека, чем медицина, а в плане профилактики, так называемых, «болезней поведения» - и более значимым. Выражением такого понимания стал ориентир - «здоровье через образование», который обеспечивает реализацию его здоровьесозидающей функции.

Таким образом, в контексте модернизации образования одной из центральных выступает идея здоровьесозидания, которая ориентирует учащихся на конструирование собственного здоровья на основе механизмов личностной самоактуализации и самореализации. Однако в современной педагогике до сих пор отсутствует непротиворечивое представление о здоровьесози-дающей функции образования, нет работ, которые бы рассматривали эту функцию с позиций целостности педагогического процесса, единства его содержательной и процессуальной сторон.

-между наличием новых концепций, документов международного и государственного уровня, декларирующих идеи здоровьесозидательной деятельности, и отсутствием разработок и апробированных в практике образования педагогических моделей, транслирующих эти идеи в реальный педагогический процесс, прежде всего в образовательный процесс школы; между актуальной для педагогики тенденцией интеграции всего комплекса знаний о человеке, как носителе здоровья и преобладанием на практике медико-биологического подхода к определению сущности здоровья и содержания деятельности общеобразовательного учреждения по его формированию у учащихся;

- рассматривать здоровьесозидающую функцию образования как имманентное качество целостного педагогического процесса, как одну из его функций, которая интегрирует реализацию здоровьесберегающей, здоровье-развивающей, здоровьеформирующей направленности образовательной деятельности;

- разработать концептуальную модель здоровьесозидающей функции образования, репрезентирующую содержание и логику реализации названной функции и обеспечивающую ориентацию образования на субъект-субъектную основу взаимодействия учащихся и учителей и формирование у них готовности к здоровьесозидающей деятельности, обусловливающей сохранение, становление и приращение здоровья за счет актуализации их здо-ровьесозидающего потенциала;

- выявить в соответствии с критериями и методами диагностики уровни сформированности здоровьесозидающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса;

Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования определены следующие задачи:

2. Разработать и обосновать педагогическую концепцию здоровьесозидающей функции образования в современной школе, включающую методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, принципы и концептуальную модель.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: учение о развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик человека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Б.Г. Ананьев, H.A. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э.В. Ильенков, Э. Кассирер, Ю.С. Мануйлов, C.JL Рубинштейн, А.Г. Спир-кин, Д.Н. Узнадзе, М. Хайдеггер, П.Т. де Шарден, JI. Фейербах, И.Т. Фролов, Э. Фромм и др.); идеи системного подхода к изучению сложных объектов и явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теоретические положения, раскрывающие сущность процесса обучения как единства его содержательной и процессуальной сторон (Е.В. Бережнова, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.П. Тряпицына и др.); концепция целостности личности, в формировании которой важную роль играет образование (Б.Д. Эльконин, Б.З. Вульфов, Т.Д. Дубовицкая, В.И. Загвязинский, A.A. Реан и др.); инновационные подходы к содержанию образования (М.В. Богуславский, И.М. Осмоловская, Л.С. Подымова, E.H. Селиверстова, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова и др.); концепция совместно-диалогической продуктивной деятельности субъектов образовательного процесса (М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, С.М. Джакупов); бинарно-интегративная теория содержания образования (JI.M. Перминова); труды, определяющие сущностные характеристики педагогического процесса (Ю.К. Бабан-ский, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, E.H. Шиянов и др.); исследования в области образовательных технологий (В.П. Беспалько, Н.В. Бор-довская, М.В. Кларин, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.); интегративная методология современного исследования, которая включает контекстный, сис-темно-синергетический, личностно ориентированный, личностно-деятель-ностный, акмеологический и холистический подходы к образованию (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, Фон Берта-ланфи, В.П. Бранский, К.Я. Вазина, A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, В.Г. Калашников, Н.В. Кузьмина, А. Леман, А.Н. Леонтьев, В.Н. Максимова, В.П. Петленко, С.Д. Пожарский, Н.М. Полетаева, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, В.В. Сериков, Я. Смэтс, Г. Хакен, И.С. Якиманская и др.); физиолого-гигиенические исследования (М.М. Безруких, В.Д. Еремеева, М.Р. Сапин, J. Stegemann, A.A. Ухтомский, H.A. Фомин, Т.П. Хризман,

A.Г. Хрипкова и др.); исследования, посвященные разработке проблемы здо-ровьесбережения и здоровьесберегающих технологий в образовании (Н.П. Абаскалова, В.А. Ананьев, И.И. Брехман, И.Г. Бердников, В.А. Вишневский, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, В.В. Колбанов, Е.А. Леванова, Л.М. Митина, Н.В. Никитин, Г.С. Никифоров, Т.Ф. Орехова, И.Н. Пономарева С.Г. Сериков, Н.К. Смирнов, В.П. Соломин, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасе-ва, О.В. Хухлаева, I. Ajzen, С. Anderson, I. Brisette, С: Eastwood, A. Harnett, , К. Hurley, В. Jensen , G. Kok, H. Leventhal, S.M. Miller, W. De Haes, R.E. Orout, Y. Shoda, D. Stokols и др.); идеи гуманизации образования и аксиологического подхода, признающие самоценность личности в педагогическом пространстве (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, А.Б. Орлов, К. Роджерс,

B.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова и др.).

Методы исследования: логико-дедуктивный анализ философских, психологических, педагогических и медико-биологических источников; педагогическое наблюдение за различными состояниями образовательного процесса; анализ, систематизация, обобщение и схематизация наблюдаемых в практике проявлений здоровьесозидающей направленности образования; моделирование и концептуализация теоретических и практических представлений о здоровьесозидающей функции образования; опросно-диагнос-тические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик); праксиометрические (анализ учебных планов, программ изучаемых дисциплин; анализ продуктов деятельности преподавателей и обучающихся); скрининг и мониторинг отношения к здоровью субъектов образовательного процесса; экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент); метод экспертной оценки и самооценки; математико-ста-тистические.

Экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Республики Казахстан: школа-гимназия № 8, средние общеобразовательные школы №29, 5, 4, 31, 50 (г. Шымкент); средние общеобразовательные школы № 8, 35 (г. Джамбул); Южно-Казахстанский государственный университет им. М.О. Ауезова, Южно-Казахстанский педагогический университет (г. Шымкент), Международный Казахско-Турецкий университет им. Х.А. Яссави (г. Туркестан), Казахская академия образования им. Ы. Алтынсарина, Казахская государственная академия физической культуры, спорта и туризма (г. Алматы); образовательные учреждения Российской Федерации: средние общеобразовательные школы № 5, 17, 29, 21, школа-гимназия № 10, школа-гимназия № 3 (г. Стерлитамак); школа-гимназия № 22, лицей № 1 (г. Салават); Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой, Стерлитамакский институт физической культуры (филиал) ФГОУ ВПО «УралГУФК», Стерлитамакский филиал МГГУ им. М.А. Шолохова. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 750 учителей и 1265 учащихся.

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2010 гг.

Первый этап (2001 - 2003) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических психолого-педагогических изданий. На этом этапе выявлялась проблема исследования, определялись методологические, научно-педагогические и мето-дико-технологические позиции в соответствии с проблемой исследования. Корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения. Формулировалась гипотеза исследования. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе исследования (2004 — 2008) осуществлялись разработка и апробация концептуальной модели и дидактического обеспечения здоровьесозидающей функции образования в условиях современной школы. Определялись методологические, теоретические, дидактические, технологические основы концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования, уточнялись психолого-педагогические и организационные условия ее успешного внедрения и применения в образовательном процессе. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.

На третьем этапе (2009 - 2010) осуществлялись научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанной модели. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов и технологического обеспечения процесса реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в следующем: разработана педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования, основными идеями которой являются: 1) здоровье-созидающая функция образования интегрирует здоровьесберегающую, здо-ровьеформирующую, здоровьеразвивающую интенциональность образования; 2) в качестве теоретико-методологической основы моделирования индивидуальной программы здорового образа жизни учащихся выступают принципы реализации здоровьесозидающей функции образования и тип валеоло-гической установки, характер которой определяет базовые стратегии личности в отношении своего здоровья (конструктивные - здоровьесберегающие, здоровьесозидающие и деструктивные, направленные на разрушение своего здоровья); 3) зависимость между типом доминирующего мотива и типом ва-леологической установки в отношении индивидуального опыта здоровьесбе-режения, здоровьеформирования, здоровьеразвития и здоровьесозидания определяется следующим: в основе построения индивидуальной программы здорового образа жизни лежит доминирующий мотив, с которым связан уровень активности личности в отношении своего здоровья и уровень индивидуальной системы ценностей, обеспечивающих актуализацию ресурсов личности в ходе построения индивидуальных программ оздоровления; 4) реализация здоровьесозидающей функции образования возможна через проектирование векторно-контекстуальной модели здоровьесозидающего потенциала личности, которая учитывает особенности актуализации ее ресурсного потенциала в направлении трех базовых компонентов-векторов: метакогни-тивные способности, аффективная самоатрибуция и валеологическая установка, а также основные динамические свойства здоровьесозидающего потенциала в различные периоды онтогенеза и контекст, в котором формируется здоровьесозидающая личностная позиция; 5) эффективность реализации здоровьесозидающей функции образования оценивается на основе сформированное™ показателей культуры здоровья и выявления степени выраженности у учащихся такого интегрального показателя, как здоровьесозидающая личностная позиция;

- выявлена сущностная характеристика здоровья как педагогического феномена, представляющего собой многомерное интегральное личностное образование, в котором отражается уровень культуры отношения личности к окружающему миру во всем многообразии его проявлений, которое детерминируется степенью усилий человека в наращивании своих жизненных сил и обеспечивает формирование устойчивых моделей здоровьесозидающего поведения и деятельности, направленных на гармонизацию его отношений с миром и самим собой, и рассматриваемых как определяющее условие в формировании у субъектов образовательного процесса готовности к здоровьесо-зидающей деятельности и здоровьесозидающей личностной позиции;

- введено в терминологический аппарат педагогики понятие «здоровь-есозидающая функция образования», сущность которой заключается в формировании у субъектов образовательного процесса опыта здоровьесозидающей деятельности и мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего здоровьесозидающего потенциала и организацию собственного здорового образа жизни, в ориентации учащихся на конструирование собственного здоровья на основе механизмов личностной самоактуализации и самореализации;

- выделены и обоснованы принципы реализации здоровьесозидающей функции образования, иерархическая совокупность которых включает: общепедагогические принципы (принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения; принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования); системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность здоровьесозидающего образования; содержательно-функциональные принципы здоровьесозидающего образования (принцип холистического подхода, принцип аксиологической направленности, принцип актуализации деятельностного здо-ровьесозидания, единства образования и самодиагностики здоровья, принцип резонансного подхода к организации здоровьесозидающей образовательной деятельности, принципы здоровьесозидающего мышления и поведения, дающие возможность человеку чувствовать себя комфортно в реальности, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом);

- спроектирована векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности учащихся, которая фиксирует представление об особенностях актуализации их ресурсного потенциала в направлении трех базовых компонентов-векторов: метакогнитивные способности, аффективная самоатрибуция и валеологическая установка, основные динамические характеристики здоровьесозидающего потенциала в различные периоды онтогенеза и учитывает контекст, в котором формируется здоровьесозидающая личностная позиция;

- обосновано и представлено новое содержание научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе на основе здоровьесозидающей функции образования, согласно которой современное обучение и воспитание строятся на стратегии совместно-диалогической здоровьесозидающей деятельности субъектов педагогического процесса, направленной на актуализацию их здоровьесозидающего потенциала, формирование культуры здоровья и здоровьесозидающей позиции личности;

- определены психолого-педагогические условия, способствующие реализации здоровьесозидающей функции образования: создание гуманистически ориентированной образовательной среды, в которой ученик является равным с учителем субъектом познания; внедрение в педагогический процесс принципов здоровьесозидающего образования, здоровьесозидающих педагогических технологий, использование интерактивных форм и методов обучения при трансляции учебного материала, организация совместно-диалогической продуктивной деятельности, которая должна основываться на инновационном программно-целевом управлении и ориентировать обучающегося на результат, соответствующий уровню творчества, психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной траектории ученика, скрининга и мониторинга отношения к здоровью субъектов образовательного процесса, включающего валеологическую диагностику состояния здоровья учащихся и учителей и выявление особенностей влияния учебно-воспитательного процесса на здоровье личности; управление образовательным процессом на основе рефлексивных механизмов; проектирование диалогового пространства в условиях современного образовательного учреждения посредством использования межсубъектных технологий диалога в процессе обучения и воспитания;

- выделены и конкретизированы компоненты готовности к здоровьесо-зидающей деятельности у субъектов образовательного процесса: когнитивный (система знаний о здоровье и его составляющих, здоровом образе и стиле жизни, способах оздоровления и повышения резервов здоровья); ценност-но-потребностный (ценностные ориентации на здоровье; потребность и готовность деятельностно-практического участия в формировании здорового образа и стиля жизни); эмоционально-волевой (ответственное и позитивное отношение к собственному здоровью; чувство удовлетворения и радости от здоровьесозидания, настойчивость в достижении цели по сохранению, укреплению, формированию и приращению своего здоровья); деятельностно-практический (творческая деятельность в сохранении и приумножении своего здоровья, самостоятельность в здоровьесозидании; способность к переносу индивидуального опыта здоровьесозидающей деятельности в повседневную практику).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно: формирует целостное представление о новом педагогическом феномене «здоровьесозидающая функция образования», который ориентирует общество на нереализованные потенции современной системы образования и позволяет значительно обновить методологию исследования и технологию реализации названной функции;

-вносит вклад в развитие теории содержания образования, углубляя представления о способах осуществления здоровьесозидающей функции образования, ориентированной на формирование у субъектов педагогического процесса опыта здоровьесозидающей деятельности и тем самым обеспечивающей поиск оптимальных стратегий, направленных на актуализацию здо-ровьесозидающего потенциала учащихся и конструирование собственного здоровья на основе механизмов личностной самоактуализации и самореализации; обогащает понятийно-терминологический аппарат педагогики путем введения в активный оборот и раскрытия содержания следующих понятий: «здоровьесозидающая функция образования», «здоровьесозидающий потенциал личности», «формирование готовности к здоровьесозидающей деятельности», «здоровьесозидающая личностная позиция», расширяя содержание теории и практики образования в аспекте его здоровьесозидающей направленности; расширяет дидактические представления о видовом разнообразии образовательных технологий посредством обоснования и описания здоровьесо-зидающих образовательных технологий, как самостоятельной их разновидности, функция которых состоит в формировании у субъектов педагогического процесса опыта здоровьесозидающей деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: предложенная автором педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования может быть принята во внимание учителями-практиками для построения системы здоровьесозидающего образования, концептуальные идеи которого обеспечивают формирование у субъектов педагогического процесса здоровьесозидающей личностной позиции;

-выявленные подходы к реализации здоровьесозидающей функции образования могут быть использованы авторами учебников, составителями федеральных и региональных программ с целью формирования у субъектов образовательного процесса здоровьесозидающей стратегии поведения и деятельности и позволяют учителю совершенствовать процесс формирования здоровьесозидающей личностной позиции учащихся на трех взаимосвязанных уровнях: общенаучном, конкретно-научном и методико-техноло-гическом, что, в свою очередь, обеспечивает новую методологию понимания здоровья субъектов педагогического процесса, и дает возможность конкретизировать цель, содержание, формы и методы реализации здоровьесозидаю-щей функции образования;

- разработанная и концептуализированная автором векторно-кон-текстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности, позволяет педагогу прогнозировать устойчивые качества самореализующейся творческой личности учащихся и уровни ее готовности к здоровьесозидающей деятельности в постоянно изменяющихся условиях общества и природной среды;

- совокупность принципов, представленных в исследовании является основой для реализации здоровьесозидающей функции образования и построения системы здоровьесозидающего образования, обеспечивает присвоение участниками целостного педагогического процесса форм здоровьесозидающего мышления и поведения, формирование у них знаний о здоровье и перевод их на уровень индивидуальной системы ценностей, актуализацию ресурсов личности в ходе построения индивидуальных программ оздоровления, способствует приращению уровня здоровья посредством развития здоровьесозидающего потенциала личности в различные периоды онтогенеза;

- предложенный автором оценочно-диагностический инструментарий позволяет выявлять и своевременно корректировать трудности, возникающие при формировании здоровьесозидающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса в условиях современной школы и прогнозировать индивидуальную стратегию формирования их здорового образа жизни и использовать адекватные ей приемы здоровьесозидающей деятельности;

Достоверность и обоснованность выполненного исследования обеспечиваются методологической и научной обоснованностью исходных положений, адекватностью инструментария исследования его задачам и логике, репрезентативностью выборок, разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику, преемственным сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической значимостью полученных эмпирических данных, широкой апробацией и внедрением основных положений исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Здоровьесозидающая функция образования является его новой функцией, содержательная сущность которой выражается в общей ориентации на формирование у субъектов образовательного процесса опыта здоровьесозидающей деятельности и мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего здоровьесозидающего потенциала и организацию собственного здорового образа жизни, в ориентации учащихся на конструирование собственного здоровья на основе механизмов личностной самоактуализации и самореализации;

- целевой компонент, раскрывающий общую цель здоровьесозидающей функции образования - реализация всех компонентов обучения, воспитания и развития в их единстве; данный компонент обусловливает здоровьесози-дающую деятельность субъектов образовательного процесса, целенаправленно обеспечивающую достижение планируемого уровня здоровья педагогов и учащихся и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции;

-теоретико-методологический компонент, определяющий методологические подходы и теоретические основания системы реализации здоровьесозидающей функции образования, который представлен: философско-педагогической концепцией человека как носителя здоровья, с позиций которой рефлексируются социальные и педагогические проблемы здоровья; принципами здоровьесозидающего образования, позволяющими трансформировать теоретические представления в образовательные конструкты, ведущим из которых является здоровьесозидающая личностная позиция субъектов образовательного процесса;

- дидактический компонент, представляющий дидактическую систему здоровьесозидающего образования, целостно и целесообразно объединяющую применяемые в образовании дидактические средства, методы, формы, технологии обучения, позволяющие получить отвечающий намеченным целям результат образования. Данный компонент имеет многоуровневую структуру, которая включает: аксиологический уровень - осознание ценности индивидуального здоровья, освоение этнопсихологического эталона здоровья и этических норм здорового образа жизни; экзистенциально-мотивационный уровень — формирование личностного смысла оздоровительной деятельности в контексте жизненного самоопределения, осознание системы актуальных базовых валеологических потребностей, формирование мотивации здоровьесозидающей деятельности в контексте личной жизненной философии и стратегии жизни, концепция индивидуальной самоэффективности; когнитивно-ориентированный уровень - знания о закономерностях сохранения, развития и приращения здоровья, социальная компетентность в сфере формирования здорового образа жизни, ориентировка в региональной социокультурной среде; рефлексивно-оценочный уровень — владение поведенческими моделями здоровьесозидающей деятельности, технологиями оздоровительной деятельности и индивидуальным опытом здоровьесозидающей деятельности; результативный компонент, определяющийся критериями и показателями, характеризующими уровень сформированности у субъектов образовательного процесса готовности к здоровьесозидающей деятельности и здо-ровьесозидающей личностной позиции.

3. Теоретико-методологические основания, выбранные в качестве научного фундамента реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе, позволяют рассматривать этот процесс как содержательно и функционально новую систему образования — систему здоровьесозидающего образования. Здоровьесозидающее образование основано на субъект-субъектном характере отношений в диаде «учитель-ученик» и направлено на присвоение участниками целостного педагогического процесса форм здоровьесозидающего мышления и поведения, формирование знаний о здоровье и перевод их на уровень индивидуальной системы ценностей, обеспечивающих актуализацию ресурсов личности в ходе построения индивидуальных программ оздоровления, способствующих приращению уровня здоровья посредством развития здоровьесозидающего потенциала личности в различные периоды онтогенеза. Эти же основания обусловливают и принципы ее построения с позиций комплексного, системного подхода к рассмотрению здоровья как социального и педагогического феномена, которые сгруппированы в три блока:

- общепедагогические принципы: принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения; принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования;

- системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность здоровьесозидающего образования как системы образования: принцип системности; принцип иерархичности; принцип динамизма; принцип актуализации функций; принцип эффективности;

- содержательно-функциональные принципы, обусловленные содержательной и функциональной спецификой здоровьесозидающей направленности образования: принцип холистического подхода к здоровью; принцип аксиологической направленности; принцип актуализации деятельностного здо-ровьесозидания; принцип единства образования и самодиагностики здоровья; принцип резонансного подхода к организации здоровьесозидающей образовательной деятельности; принципы здоровьесозидающего мышления, определяющие конструктивно-позитивное отношение человека к миру, обеспечивающие формирование здоровьесозидающей личностной позиции (принцип самодеятельности; принцип последовательности; принцип взаимозависимости; принцип автономности; принцип взаимообусловленности; принцип постепенности и систематичности); принципы здоровьесозидающего поведения, дающие возможность человеку чувствовать себя комфортно в реальности, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом (принцип взаимообозрения; принцип одобрения; принцип согласия; принцип позитивной речевой установки; принцип личностного обращения; принцип взаиморазвития; принцип безусловной любви).

4. Векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности учащихся, которая фиксирует представление об особенностях актуализации их ресурсных возможностей в направлении трех базовых компонентов-векторов: метакогнитивные способности, аффективная самоатрибуция и валеологическая установка, динамические характеристики здоровьесозидающего потенциала в различные периоды онтогенеза и учитывает контекст, в котором формируется здоровьесозидающая личностная позиция.

5. Технологии здоровьесозидающего образования, для которых индивидуальный подход и личностно ориентированная форма обучения являются приоритетными для сохранения здоровья в единстве всех его компонентов. Здоровьесозидающая педагогическая технология — это элемент специальным образом организованного педагогического процесса, целенаправленно обеспечивающего сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья его субъектов в ходе их взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях.

7. Интегративным критерием, определяющим готовность к здоровьесозидающей деятельности учащихся, является здоровьесозидающая позиция личности. Это комплексная характеристика личности, которая включает в качестве элементов: понимание смысла здорового образа жизни, ценностное отношение к здоровью своему и других людей, стремление к здоровью, усвоение и соблюдение правил здорового образа жизни. Здоровьесозидающая позиция учащихся характеризуется устойчивостью признаков, регулярностью и интенсивностью проявления на следующих уровнях: творческом (IV), репродуктивно-творческом (III), репродуктивном (II), адаптивном (I).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 4 монографиях (47,9 п.л.), 9 учебных пособиях. Всего по проблеме исследования опубликовано 160 работ (более 170 п.л.). Основные концептуальные положения диссертационного исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в иностранных изданиях стран дальнего зарубежья: «The Teacher» (Великобритания, 1999), «International Journal of Experimental Education» (Черногория, 2008), European Journal of Natural History (Великобритания, 2007), a также представлены в виде научного доклада «Экзистенциально-гуманистический подход в формировании культуры здоровья субъектов образовательного процесса» на международном конгрессе, состоявшемся 21 апреля 2007 года в г. Париже в университете Сорбонна (Франция).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на 35 международных конференциях: «Актуальные вопросы валеологии» (Россия, Воронеж, 2000), «Валеология - здоровье населения и окружающая среда» (Казахстан, Кустанай, 2000), «Проблема качества подготовки специалистов » (Казахстан, Усть-Каменогорск, 2001), «Актуальные проблемы теории и практики ФК» (Казахстан, Алма-Ата, 2001), «Актуальные проблемы теории и практики ФК» (Россия, Томск, 2001), «Проблемы теории и практики ФК и спорта» (Узбекистан, Ташкент, 2001), «Актуальные проблемы стратегии образования в 21 веке» (Казахстан, Шымкент, 2002), «Экология и здоровье человека» (Казахстан, Павлодар, 2002), «Национальная модель образования: методология и современные технологии в профессиональной подготовке специалистов» (Казахстан, Алматы, 2003), «Проблемы науки, образования и устойчивого развития общества в начале 21 века» (Казахстан, Шымкент,

2003), «Здоровье и образование в XXI веке» (Россия, Москва, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009), «Новые медицинские технологии в охране здоровья здоровых, в диагностике, лечении и реабилитации больных» (Россия, Пенза,

2004), «Физическая культура и здоровье студентов» (Россия, Санкт-Петербург, 2008), «Актуальные проблемы подготовки специалистов в области ФКиС» (Россия, Санкт-Петербург, 2008), «Наука и образование» (Россия, Белово, 2008), «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (Россия, Санкт-Петербург, 2006), «Инновационные технологии формирования здорового образа жизни в современных условиях» (Казахстан, Шымкент, 2006), «Актуальные вопросы педагогики: психология преподавания, агрессивное поведение учащихся, суицид» (Египет, Хургада, 2008), «Здоровьесбе-регающие образовательные технологии» (Россия, Москва, 2007), «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Россия, Москва, 2007); «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (Россия, Санкт-Петербург, 2008), «Образование в

России: психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты» (Россия, Калуга, 2008), «Физическая культура и спорт: анализ социальных процессов» (Россия, Санкт-Петербург, 2008), «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века» (Россия, Кисловодск, 2008), «Психологически безопасная образовательная среда» (Россия, Астрахань, 2008), «Практическая психология образования» (Россия, Москва, 2008), «Психическое и психологическое здоровье личности» (Россия, Барнаул, 2008), «Научные и прикладные аспекты концепции здоровья и здорового образа жизни» (Россия, Москва, 2010), «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (Россия, Санкт-Петербург, 2009); «Педагогические технологии как фактор повышения качества образования» (Россия, Пятигорск, 2009), «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (Россия, Казань, 2009), «Актуализация ресурсного потенциала личности в современных условиях» (Россия, Стерлитамак, 2010), «Учитель. Преподаватель. Тренер» (Россия, Москва, 2010), «Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации» (Россия, Санкт-Петербург, 2010).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой, общей педагогики ЮжноКазахстанского государственного университета им. М.О. Ауезова, на кафедре педагогики и спортивной педагогики Стерлитамакского института физической культуры.

Результаты исследования внедрены в практику работы школ города Шымкента № 5, 8, 20, 29, 31, г. Стерлитамака № 1, 5, 8, 15, 29, 31, факультета физической культуры и спорта Южно-Казахстанского государственного университета им. М.О. Ауезова (Республика Казахстан), Стерлитамакского института физической культуры и Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой.

Разработанные автором диссертационного исследования концептуальные идеи и положения, апробированы в процессе функционирования республиканской экспериментальной площадки «Теория и практика здоровьесози-дающего менеджмента образования», созданной на базе МБОУ СОШ № 10 г. Стерлитамака и отражены в двух типовых программах по дисциплине «Основы валеологии» для вузов и «Здоровье человека», предназначенной для организации уроков здоровья в 1-11-х классах общеобразовательных школ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка научных и научно-методических источников, включающего 500 наименований. Работа содержит 16 рисунков и 14 таблиц. В приложении представлены диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень сформированности культуры здоровья у субъектов образовательного процесса, программа интегрированного курса «Здоровье человека», методические разработки уроков со здоровьесберегающей направленностью и авторская методика, направленная на выявление валеологиче-ского типа личности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

Ведущей целью экспериментальной работы в соответствии с целью, задачами и гипотезой данного исследования являлась проверка целесообразности разработанной нами педагогической концепции здоровьесозидающей функции образования. Для этого нами были поставлены цель и задачи экспериментальной, работы, а также определены принципы, обеспечивавшие в совокупности с принципами здоровьесозидающего образования, во-первых, достижение оптимальных результатов с учетом развития современной школы, во-вторых, возможность включения в экспериментальную работу достаточно большого числа учителей и учащихся и, в-третьих, апробацию в разных образовательных учреждениях разных положений нашей концепции.

Такие факторы, как разнообразие задействованных в эксперименте субъектов педагогического процесса (от школьных учителей до преподавателей вузов) и различных видов образовательных учреждений (от общих до профессионально направленных), а также почти десятилетняя продолжительность опытной и экспериментальной работы позволили, во-первых, составить достаточно объективное представление о состоянии проблемы сохранения и становления здоровья субъектов педагогического процесса в рамках их взаимодействия в условиях современной организации системы образования, во-вторых, наметить пути решения проблемы здоровья субъектов педагогического процесса, с одной стороны, в зоне актуального развития современной школы, а с другой стороны, в зоне ее ближайшего развития.

Оптимальное протекание эксперимента было обеспечено совокупностью преемственно связанных между собой программ, регулирующих каждое направление данной работы: 1) образовательной программой интегрированного курса «Здоровье человека» для учащихся; 2) обобщенной обучающей программой по организации здоровьесозидающего образования для педагогов разных образовательных учреждений; 3) просветительской валеологической программой для всех, которая использовалась нами в варианте, скорректированном для семьи, и в работе с родителями.

Эффективность нашей экспериментальной работы определялась также ее содержанием, которое составляла, во-первых, наша собственная педагогическая деятельность и, во-вторых, деятельность учителей, задействованных в эксперименте, которые реализовывали наши идеи в собственной педагогической деятельности. Положительные результаты были также обеспечены и активной позицией учащихся, которые в рамках нашей концепции также являются субъектами педагогического процесса.

Организовав работу в четырех взаимосвязанных направлениях — валео-логическое просвещение и образование, валеологическое развитие, диагностическая деятельность и методическая подготовка — мы обеспечили получение результата — реализацию здоровьесозидающей функции образования.

На основе результатов экспериментальной работы мы сформулировали четыре важнейших условия, без которых невозможно достичь положительного результата в процессе реализации здоровьесозидающей функции образования. Это: 1) обязательное проведение обучающих семинаров одновременно для всего педагогического коллектива данного образовательного учреждения; 2) обязательное участие во всех семинарских занятиях административного состава школы (директора и всех его заместителей) на равных с другими членами педагогического коллектива правах; 3) соответствие между регулярностью семинарских занятий и продолжительностью каждого из них; 4) деятельность административного состава школы как единой сплоченной команды, работающей на одну общую цель.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы определяли уровень сформированности показателей культуры здоровья у учащихся. С этой целью применялась разработанная автором методика. Анализ интегральных оценок культуры здоровья свидетельствует о том, что количество учащихся, достигших высокого (творческого) уровня развития культуры здоровья выше в экспериментальных классах; допустимый и недостаточный - в классах с традиционной организацией учебного процесса.

Наряду с выявлением уровня сформированности культуры здоровья также определялись показатели готовности к здоровьесозидающей деятельности у учащихся контрольных и экспериментальных групп.

Итоги формирующего педагогического эксперимента показали, что в опытной группе школьников наблюдались позитивные сдвиги по отношению к контрольной группе в следующих показателях сформированности готовности к ЗСД у учащихся (Р < 0,05 при г > 2,08):

- когнитивный компонент: знания о здоровье и его составляющих - в 1,3 раза, знания о здоровом образе и стиле жизни - в 1,27 раза, знания о способах оздоровления и повышения резервов здоровья - в 1,21 раза. В целом уровень оценки когнитивного компонента индивидуального опыта здоровь-ессозидания у учащихся в опытной группе соответствует творческо-рефлексивному уровню сформированности данного компонента, и в 1,27 раза выше, чем в контрольной, уровень развития всех показателей когнитивного компонента в контрольной группе соответствует практико-моделирующему уровню;

- ценностно-потребностный компонент: ценностные ориентации на здоровье - в 1,35 раза; потребность и готовность деятельностно-практи-ческого участия в формировании здорового образа и стиля жизни - в 1,59 раза. В целом средняя оценка состояния ценностно-потребностного компонента готовности к ЗСД у учащихся в опытной группе в 1,56 раза выше, чем в контрольной;

- эмоционально-волевой компонент: ответственное и позитивное отношение к собственному здоровью - в 1,49 раза; чувство удовлетворения и радости от здоровьесбережения - в 1,63 раза; настойчивость в достижении цели по сохранению, укреплению и формированию своего здоровья — в 1,47 раза. В целом уровень оценки эмоционально-волевого компонента готовности к ЗСД у учащихся в опытной группе в 1,52 раза выше, чем в контрольной;

- деятельностно-практический компонент: творческая деятельность, направленная на сохранение и преумножение своего здоровья, - в 1,43 раза; самостоятельность в здоровьесозидании - в 1,29 раза; способность к переносу индивидуального опыта здоровьесозидания в повседневную практику — в 1,3 раза. В целом оценка состояния деятельностно-практического компонента готовности к ЗСД у учащихся в опытной группе в 1,32 раза выше по сравнению с контрольной.

На завершающем этапе педагогического эксперимента выявлялся уровень сформированности здоровьесозидающей личностной позиции у учащихся. Данный показатель выступил в качестве интегрального, так как с ним связаны особенности отношения личности к своему здоровью.

На основе полученных в ходе исследования эмпирических данных был получен следующий результат: перемещения прослеживаются по всем уровням активности (адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий) в направлении снижения числа учащихся с адаптационными мотивами саморазвития в 9 классе, так и с постепенным увеличением к окончанию школы числа тех, кто проявляет творческую инициативу, овладевая опытом индивидуальной здоровьесозидающей деятельности. Однако, если суммарно на уровне репродуктивно-творческом и творческом в экспериментальной группе находится 81,4 % учащихся, то аналогичную позицию в контрольной группе занимают 47,1 % учащихся, что является достоверно значимым отличием в эффективности разработанного нами дидактического обеспечения здоровьесозидающей функции образования.

Таким образом, комплексный и системный подходы к организации экспериментальной работы, а также ее лонгитюдный характер, обусловили достижение ожидаемых результатов, которые подтвердили достоверность выдвинутой нами гипотезы.

358

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Сущность педагогической концепции здоровьесозидающей функции образования заключается в следующем:

-в разработке содержательно-процессуальных основ формирования здоровьесозидающей личностной позиции субъектов образовательного процесса;

- в выявлении психолого-педагогических детерминант, оказывающих влияние на мотивационно-ценностное отношение к здоровью у субъектов педагогического процесса;

-в определении показателей сформированности культуры здоровья субъектов педагогического процесса, их готовности к здоровьесозидающей деятельности и выраженности у них здоровьесозидающей личностной позиции.

4. Реализация здоровьесозидающей функции образования достигается в результате использования здоровьесозидающих педагогических технологий, обеспечивающих, с одной стороны, решение задач сохранения и приращения здоровья учащихся, а с другой, способствующих эффективному решению дидактических и воспитательных задач. Здоровьесозидающий эффект данных технологий достигается благодаря тому, что, во-первых, все они построены на основе резонанса, во-вторых, максимально соответствуют закономерностям функционирования целостного организма человека и, в-третьих, отвечают требованиям простоты в применении, доступности в освоении, безопасности в воздействии, эффективности в результате, эксперти-руемости в оценке. Технологии, используемые при реализации здоровьесозидающей функции образования, можно назвать резонансными, так как они предполагают установление особой связи между субъектами образовательного процесса, обеспечивающей самоидентификацию и самодетерминацию каждого.

- предпринята попытка разработки оснований для валеологической диагностики уровня и динамики здоровья индивида, в которой мы выделяем: а) оценку состояния организма человека с помощью различных измерений соматической составляющей здоровья и б) субъективную оценку самочувствия человека, которую он формулирует сам, руководствуясь знаниями о здоровье как феномене и представлениями о собственном здоровье. При этом диагностика здоровья строится на принципах интеграции, комплексности и корреляции, простоты, доступности, безопасности и эффективности, что отражает ее связь со здоровьесозидающими технологиями, основанными на этих же принципах;

- разработана программа интегрированного курса «Здоровье человека», предназначенная для организации уроков здоровья в 1—11-х классах общеобразовательной школы, которая была апробирована в школах и других образовательных учреждениях, принявших участие в нашей экспериментальной работе.

6. В ходе исследования установлено, что реализация здоровьесозидающей функции образования возможна при построении системы здоровьесози-дающего образования, а также эмпирически обосновано, что в условиях современной общеобразовательной школы организация здоровьесозидающего образования должна осуществляется на основе: 1) понимания всеми субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися, а также родителями учащихся) здоровья как приоритетной ценности человеческой жизни;

2) формирования у учащихся и учителей компетентности в вопросах здоровьесозидающей личностной позиции; 3) включения учащихся и учителей в активную здоровьесозидающую деятельность в учебное и внеучебное время;

4) развития здоровьесозидающего потенциала у учащихся и учителей;

5) внедрения в педагогический процесс принципов здоровьесозидающего образования и педагогических технологий, обеспечивающих сохранение, укрепление, формирование и приращение здоровья его субъектов; 6) включения субъектов образовательного процесса в рефлексивную деятельность, обеспечивающую возможность управления здоровьем как личностным ресурсом.

Следует обозначить дальнейшие перспективы в разработке проблемы реализации здоровьесозидающей функции образования: а) исследование способов интеграции учебных предметов с целью преодоления многопредметно-сти как одного из негативно влияющих на здоровье учащихся факторов педагогического процесса; б) поиск способов организации содержания образования на основе принципов педагогики конструктивного развивающего взаимодействия; в) моделирование психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование у субъектов образовательного процесса конструктивно-творческой доминанты при построении индивидуальной траектории здорового образа жизни; г) этнофункциональный подход к формированию и развитию культуры здоровья субъектов образовательного процесса; д) построение системы здоровьесозидающего менеджмента образования.

362

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Маджуга, Анатолий Геннадьевич, Стерлитамак

1. Абаскалова, Н.П. Здоровью надо учить! (Валеология через школьные предметы). Разработки уроков : метод, пособие для учителей / Н.П. Абаскалова. - Новосибирск : ООО «Изд. компания «Лада», 2000. - 292 с.

2. Абаскалова, Н.П. Методологические основы дифференцированного подхода в валеологизации учебно-воспитательного процесса гимназии / Н.П. Абаскалова, Г.Я. Нечепуренко, М.Н.Ковалева // Валеология. 2001. — №1,-С. 31-33.

3. Абаскалова, Н.П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса (Школа-ВУЗ) : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н.П. Абаскалова. Барнаул, 2000. - 48 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. — 335 с.

5. Аверьянов, А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме / А.Н: Аверьянов. М. : Мысль, 1974. - 70 с.

6. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М. : Политиздат, 1985. — 263 с.

7. Адамова, М.В. Валеологический аспект гуманизации образования / М.В. Адамова // Интеграция педагогической науки : материалы I Академических педагогических чтений (октябрь 1996 г.) / науч. ред. А.Г. Колесникова. -СПб. : СПбГУПМ, 1997. С. 63-68.

8. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать : кн. для учителя / Ю.П. Азаров. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

9. Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться / Ю.П. Азаров. М. : Политиздат, 1989.-335 с.

10. Айзман, Р.И. Физиологические основы здоровья / Р.И. Айзман,

11. A.Я. Тернер. Новосибирск : ЛАДА, 2001. - 524 с.

12. Акбашев, Т.Ф. Всеобщая валеограмотность / Т.Ф. Акбашев, Т. А. Солдатова. Челябинск, 1995. - 16 с.

13. Акбашев, Т.Ф. Игра как развивающаяся кооперация / Т.Ф. Акбашев // Проблемы оптимизации учебного взаимодействия в педагогическом вузе и школе : сб. науч.-метод. трудов. Стерлитамак, 1991. — С. 3-18.

14. Акбашев, Т.Ф. Педагогика жизни / Т.Ф. Акбашев. Ростов н/Д, 1993.-Кн. 2.-76 с.

15. Акбашев, Т.Ф. Педагогика здоровья: начало пути / Т.Ф. Акбашев. — Павлодар, 1995. 114 с.

16. Акимова, М.К. Обучаемость и здоровье школьника / М.К. Акимова,

17. B.Т. Козлова // Школа здоровья. 1995. - № 2. - Т. 2. - С. 21-31.

18. Альтшулер, Г.С. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности / Г.С. Альтшулер, И.М. Верткий. Минск : Беларусь, 1994. -497 с.

19. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. Экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвилли. М. : Педагогика, 1984. - 296 с.

20. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвилли. М. : изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

21. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики / Ш.А. Амонашвилли. — М. : изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998. 80 с.

22. Амосов, Н.М. Преодоление старости / Н.М. Амосов. М., 1996.192 с.

23. Амосов, Н.М. Раздумья о здоровье / Н.М. Амосов. М. : Молодая гвардия, 1978.-190 с.

24. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет воспитания // Избранные психологические труды : в 2 т. / Б.Г. Ананьев ; под ред. A.A. Бодалева и др. — М. : Педагогика, 1980. Т. II. - С. 10-127.

25. Ананьев, В.А. Введение в психологию здоровья / В.А. Ананьев. -СПб. : Речь, 2007. 286 с.

26. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - Кн. 1. - 568 с.

27. Андреев, Ю.А. Дольше жизни длится день: Наши возможности и сверхвозможности в построении собственного здоровья / Ю.А. Андреев. — СПб. : ИД «Невский проспект», 1997. 313 с.

28. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. М. : Медицина, 1975. - 448 с.

29. Арно, А. Логика, или искусство мыслить / А. Арно А. и П. Николь. М. : Наука, 1991. - 414 с.

30. Аронсон, Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Э. Аронсон ; пер. с англ. М.А. Ковальчука ; под ред. B.C. Магуна. -М.: Аспект-Пресс, 1998. 517 с.

31. Артюхов, М.В. Здоровьеформирующее образование в крупном промышленном городе / М.В. Артюхов, Л.Г. Качан // Валеология. — 2001. -№2.-С. 77-81.

32. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа : учебник / А.Г. Асмолов. М. : изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

33. Афанасьев, В.Г. Мир живого. Системность, эволюция и управление / В.Г. Афанасьев. М. : ЖИ, 2010. - 336 с.

34. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М., 1980.-272 с.

35. Ахаев, A.B. Валеологический подход в системе школьного образования: теория, практика и перспективы развития : монография / A.B. Ахаев. -Алматы : Наука, 2005. 242 с.

36. Баева, И.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: Практическое руководство / И.А. Баева. СПб. : Речь, 2010.-288 с.

37. Баевский, P.M. Измерьте свое здоровье / P.M. Баевский, С.Г. Гуров. М.: Сов. Рос., 1988. - 96 с.

38. Базарный, В.Ф. Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома : практ. пособие / В.Ф. Базарный. М. : АРКТИ, 2005. - 248 с.

39. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. / Р.Т. Байярд, Д. Байярд ; пер с англ. М. : Просвещение, 1991. - 224 с.

40. Бакштанский, B.JI. Менеджмент вашего здоровья / B.JI. Бакштан-ский, О.И. Жданов. М. : ПЕР СЭ, 2000. - 224 с.

41. Барулин, B.C. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии /B.C. Барулин. М. : ОНЕГА, 1994.-256 с.

42. Басов, A.B. История и современное состояние изучения психологии здоровья человека : монография / A.B. Басов. — Ярославлья, 2000. 120 с.

43. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М. : Искусство, 1979. 424 с.

44. Безруких, М.М. Здоровьесберегающая школа / М.М. Безруких. -М., 2004. 240 с.

45. Безруких, М.М. Школьные факторы риска и здоровье детей / М.М. Безруких // Магистр. 1999. - № 3. - С. 30-38.

46. Беликов, В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников : дис. . д-ра пед. наук / В.А Беликов. -Магнитогорск, 1995. 350 с.

47. Белич, В.В. Познавательная рефлексия / В.В. Белич. Челябинск : Российский центр педагогического изобретательства, 1991. - 127 с.

48. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. Ч. 2. - М., 1997.

49. Бердников, И.Г. Теоретические основы формирования валеологиче-ской культуры личности учителя : дис. . д-ра пед. наук / И.Г. Бердников. -М. :МПГУ, 1998.-378 с.

50. Беркли-Ален, М. Забытое искусство слушать / М. Беркли-Ален. -СПб.: Питер-Пресс, 1997. 256 с.

51. Берлянд, И.Е. Игра как феномен сознания / И.Е. Берлянд. Кемерово : «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1992. - 96 с.

52. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э. Берн ; пер. с англ. ; общ. ред. М.С. Мацковского. СПб. : Лениз-дат, 1992.-400 с.

53. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне ; пер. с англ. ; общ. ред. и вступ. статья В.Я. Пилиповского. - М. : Прогресс, 1986. -424 с.

54. Берталанфи, Л. Общая теория систем: Краткий обзор исследований по общей теории систем / Л. Берталанфи. М., 1969.

55. Бехтерев, В.М. Личность и условия ее развития и здоровья / В.М. Бехтерев. СПб. : изд-во К.Л. Риккера, 1905.

56. Бехтерев, В.М. Основы учения о функциях мозга / В.М. Бехтерев. -СПб., 1907.-Т. 7.

57. Билич, Г.Л. Основы валеологии / Г.Л. Билич, Л.В. Назарова. -СПб. : Водолей, 1998. 560 с.

58. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения / Б.М. Бим-Бад. М.: изд .Российск. открытого ун-та, 1994. - 36 с.

59. Битинас, Б. Структура процесса воспитания (Методологический аспект) / Б. Битинас. Каунас: Швиеса, 1984. - 190 с.

60. Блауберг, И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. М.: Знание, 1969. - 48 с.

61. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М., 1973.

62. Богомолова, H.H. Контент-анализ / H.H. Богомолова, Н.Г. Стефа-ненко. М. : изд-во МГУ, 1992. - 63 с.

63. Богуславский, В.М. Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины XX века) : монография / В.М. Богуславский. М. : ИТИП РАО, 2008.-320 с.

64. Бодалев, A.A. Личность и общение : избранные труды / A.A. Бода-лев. М.: Педагогика, 1938. - 272 с.

65. Большая медицинская энциклопедия. М. : Советская энциклопедия, 1989.-Т. 17.-С. 47.

66. Бондаренко, С.М. Мозг. Обучение. Здоровье / С.М. Бондаренко, B.C. Ротенберг. -М. : МОКБ «Марс», 1999. 191 с.

67. Бородкин, В.В. Проблемы отрицания и развитие / В.В. Бородкин. -М.: Наука, 1990.-180 с.

68. Брегг П.С. Формула совершенства П.С. Брегг ; пер. с англ. М. : ПТП «Церера», 1993.-384 с.

69. Брехман, И.И. Валеология наука о здоровье / И.И. Брехман. - 2-е изд., доп., перераб. - М. : Физкультура и спорт, 1990. - 208 с.

70. Брехман, И.И. Введение в валеологию науку о здоровье / И.И. Брехман. - Л. : изд-во «Наука», 1987. - 125 с.

71. Брехман, И.И. Человек и биологически активные вещества / И.И. Брехман. 2-е. изд. - М.: Наука, 1980. - 119 с.

72. Брязгунова, И.П. Беседы о здоровье школьников : кн. для учителей и родителей / И.П. Брязгунова. М. : Просвещение, 1992. — 95 с.

73. Бубер, М. Проблема человека / М. Бубер // Два образа веры. — М. : ACT, 1999.-С. 202-300.

74. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций : учеб. пособие / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. М. : Российск. пед. агентство, 1998. - 263 с.

75. Бэксхерст, Д. Философия деятельности / Д. Бэксхерст // Вопросы философии. 1996. -№ 5. - С. 72-79.

76. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека: резонансное взаимодействие с миром и с собой (концепция, опыт) / К.Я. Вазина. М. : изд-во ГУП, 2005. -123 с.

77. Вайнер, Э.Н. Общая валеология / Э.Н. Вайнер. — М. : АРКТИ, 2006.-350 с.

78. Валеология: Справочник школьника / Сост. С.Н. Заготова. — Ростов н/Д : ООО «БАРО-ПРЕСС», 1999. 448 с.

79. Валявский, A.C. Как понять ребенка? / A.C. Валявский. СПб. : Фолио-Пресс, 1998. - 752 с.

80. Васильева, О.С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов. -М. : Академия, 2001. 352 с.

81. Вашлаева, Л.П. Формирование здоровьесберегающей стратегии педагога : монография / Л.П. Вашлаева. — Кемерово, 2004. — 320 с.

82. Вейнингер, О. Пол и характер. Принцип исследования / О. Вейнин-гер. М.: изд. центр «Терра», 1992. - 480 с.

83. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М. : Высшая школа, 1991. - 207 с.

84. Вербицкий, A.A. Категория «контекст» в психологии и педагогике : монография / A.A. Вербицкий, В.Г. Калашников. М. : Логос, 2010. - 298 с.

85. Вербицкий, A.A. Контексты содержания образования / A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая. М. : РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. 2003. -80с.

86. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / A.A. Вербицкий. М. : Исслед. центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

87. Вернадский, В.И. Научная мысль как планетное явление / В.И. Вернадский. М. : Наука, 1991.-271 с.

88. Виленский, М.Я. Методологический анализ общего и особенного в понятиях «здоровый образ жизни» и «здоровый стиль жизни» / М.Я. Виленский, С.О. Авчинникова // ТиПФК. 2004. - № 11. - С. 2-7.

89. Виленский, М.Я. Физическая культура студента / М.Я. Виленский. -М. : Гардарики, 2001. 250 с.

90. Вишневский, В.А. Здоровьесбережение в школе (педагогические стратегии и технологии) / В.А. Вишневский. — М. : Физкультура и спорт. -2002. 270 с.

91. Воронцова, В.Г. Педагогическая валеология и гуманизация образования: историко-педагогический аспект / В.Г. Воронцова // История педагогики сегодня / под ред. В.Г. Воронцовой. СПб., 1998. - С. 120-134.

92. Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю.К. Бабан-ского. -М. : Педагогика, 1981. 176 с.

93. Выготский, JI.C. История развития высших психических функций / JI.C. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. - М. : Педагогика, 1983. - С. 5-328.

94. Выготский, JI.C. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / JI.C. Выготский, А.Р. Лурия. М. : Педагогика-Пресс, 1993. -224 с.

95. Гагарин, A.C. Феноменология страха / A.C. Гагарин // Осмысление духовной целостности : сб. статей / отв. ред. A.B. Медведев. — Екатеринбург : изд-во Урал, ун-та, 1992. Вып. 3. - 304 с.

96. Гайдукова, С-П. Образование как процесс обеспечения физического, психологического и социального благополучия и развития ребенка / С.П. Гайдукова, A.A. Трошева, Т.М. Балбекова // Валеология. 2001. - №1. — С. 41-44.

97. Гамонишина, JT.T. Модель управления «Здоровой школой» / Л.Т. Гамонишина // Валеология. 2001. - №1. - С. 44-48.

98. Гарбузов, В.И. Воспитание ребенка / В.И. Гарбузов. СПб. : «Дельта» ; М.: ООО «Изд-во ACT», 1997. - 432 с.

99. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В.И. Гарбузов. СПб. : АО «Сфера», 1994. - 160 с.

100. Гарбузов, В.И. Человек жизнь - здоровье: (Древние и новые каноны медицины) / В.И. Гарбузов. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : АО «Комплект», 1995. - 429 с.

101. Гармаев, А.Ц. Этапы нравственного развития ребенка / А.Ц. Гар-маев. Решма, 1998. - 128 с.

102. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики : в 3 т. / Г.В.Ф. Гегель. М. : Мысль, 1972.-Т. 3.-371 с.

103. Гегель, Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук : в 3 т. Философия духа / / Г.В.Ф. Гегель ; отв. ред. Е.П. Ситковский. М. : Мысль, 1977. -Т.3.-471 с.

104. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций) / Б.С. Гершунский. М. : Совершенство, 1998. - 608 с.

105. Горшкова, В.В. Диалог в образовании человека / В.В. Горшкова. -СПб. : изд-во СПбГУП, 2009. 192. (Новое в гуманитарных науках. Вып. 40).

106. Горячев, В. Здоровье категория педагогическая: О здравоохранительных педагогических технологиях доктора В.Ф. Базарного / В. Горячев // Народное образование. - 1999. -№ 9. - С. 219-231.

107. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования) : дис. . д-ра пед. наук / Г.Г. Гранатов. Челябинск, 1993. — 398 с.

108. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб. : OMS, 1994. - 192 с.

109. Гримак, Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности / Л.П. Гримак. М. : Политиздат, 1991.-320 с.

110. Громкова, М.Т. Педагогика образования взрослых / М.Т. Громко-ва. М. : ТОО «Интел Тех», 1995. - 96 с.

111. Громкова, М.Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия / М.Т. Громкова. // Магистр. 1996. - № 1. - С. 31-39.

112. Гуманизация воспитания ценностей здоровья в учреждениях образования : монография / A.M. Кузьмин, В.М. Карлышев, Г.А. Каменщикова и др. Челябинск : УралГУФК, 2008. - 267 с.

113. Гурвич, И.Н. Социальная психология здоровья / И.Н. Гурвич. — СПб. : изд-во СПбГУ, 1999. 1023 с.

114. Гуревич, П.С. Философская антропология: опыт систематики / П.С. Гуревич // Вопросы философии. 1995. - № 8 - С. 92-102.

115. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. — 240 с.

116. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М. : ИНТОР, 1996.

117. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. / В. Даль. М. : изд-во «Русский язык», 2000. - Т. 4. - 683 с.

118. Данилова, H.H. Физиология высшей нервной деятельности : учебник / H.H. Данилова, А.Л. Крылова. М. : Учебная литература, 1997. - 432 с.

119. Демин, М.В. Проблемы теории личности / М.В. Демин. М. : изд-во Моск. ун-та, 1977. - 240 с.

120. Деркач, А. Акмеология : учеб. пособие / А. Дергач, В. Зазыкин. -СПб. : Питер, 2003. 256 с.

121. Дерябо, С. Отношение к здоровью и к здоровому образу жизни: Методика измерения / С. Дерябо, В. Левин // Директор школы. 1999.-№2.-С. 7-16.

122. Дзятковская, E.H. Информационное пространство и здоровье школьников / E.H. Дзятковская, Л.И. Колесникова, В.В. Долгих. — Новосибирск : Наука, 2002. 186 с.

123. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики : учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров общеобразоват. школ и студ. пед. ин-тов / под ред. М.Н. Скаткина. — 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1982. -319 с.

124. Дильман, В.М. Большие биологические часы: (Введение в интегральную медицину) / В.М. Дильман. М. : Знание, 1981. - 43 с.

125. Дмитриев, Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип / Г.Д. Дмитриев // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 3-11.

126. Добряков, И.В. Детская гиперсексуальность как следствие дидак-тогении / И.В. Добряков // Медико-психолого-педагогические аспекты полового воспитания подростков. СПб., 1996. - С. 3.

127. Додонова, Л.П. Конституционные особенности организма детей как основа индивидуального подхода в валеологии / Л.П. Додонова, В.К. Рас-садкина // Проблемы педагогической валеологии. — СПб. : СПбГУПМ, 1996.-С. 17-19

128. Долженко, О.П. Очерки по философии образования / О.П. Дол-женко. М. : Компания Кворум : Промо-медиа, 1995. - 239 с.

129. Дубовицкая, Т.Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении / Т.Д. Дубовицкая. М. : РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. -150 с.

130. Дубровский, A.A. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей будущее народа / A.A. Дубровский. М. : Просвещение, 1988. - 31 с.

131. Дубровский, В.И. Валеология. Здоровый образ жизни / В.И. Дубровский ; предисл. В.Н. Мошков. М.: RETORICA-A ; Флинта, 1999. - 560 с.

132. Дыхан, Л.Б. Теория и практика здоровьесберегающей деятельности в школе / Л.Б. Дыхан. Ростов н/Д: Феникс, 2009. — 412 с.

133. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи ; пер. с англ. Н.М. Никольской. М. : Совершенство, 1997. - 208 с.

134. Дьяченко, В.К. Диалоги в школе XXI века / В.К.Дьяченко, Г.М. Кусаинов ; под ред. К.Х. Закирьянова. — Алматы : Гылым, 1995. — 207 с.

135. Евдокимова, О.М. Технология валеометрии и интегрированная психофизическая тренировка в оздоровительной физической культуре : дис. . д-ра мед. наук / О.М. Евдокимова. СПб. : СПбГМУ, 2000. - 271 с.

136. Елисеева, О.И. Практика очищения и восстановления организма / О.И. Елисеева. СПб. : ИК «Комплект», 1997. - 254 с.

137. Еремеева, В.Д. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропси-хологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам / В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. - СПб. : Тускарора, 2000.-156 с.

138. Ермолаев, В.Я. Педагогика доктора Дубровского / В.Я. Ермолаев. -Анапа : Науч.-практ. центр лечебной педагогики, 1993. — 160 с.

139. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлев. -М. : Педагогика, 1990. 168 с.

140. Загвязинский, В.И. Здоровье участников — образовательного процесса / В.И. Загвязинский, В.М. Чимаров. — Ханты-Мансийск : Вектор Бук, 2004. 92 с.

141. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. — М. : Педагогика, 1982. 160 с.

142. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 4-е изд., стер. М. : Академия, 2007. - 208 с.

143. Загвязинский, В.И. Стратегия развития образования в период его модернизации / В.И. Загвязинский // Образование и наука. 2003. - № 6. -С. 15-18.

144. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена. 1995. - 234 с.

145. Зайцев, Г.К. Твое здоровье. Формирование сексуальности / Г.К. Зайцев, А.Г. Зайцев. СПб. : Мир и семья, 2000. — 125 с.

146. Зайцев, Г.К. Валеолого-педагогические основы обеспечения здоровья человека в системе образования : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Г.К. Зайцев. СПб., 1998. - 409 с.

147. Зайцев, Г.К. Педагогика здоровья: Образовательные программы по валеологии / Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, М.Г. Колесникова. СПб., 1994. -78 с.

148. Зайцев, Г.К. Школьная валеология. Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. 2-е изд. перераб. и доп. / Г.К. Зайцев. СПб.: Акцидент, 1998. - 159 с.

149. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1997.48 с.

150. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. — М. : Педагогика, 1990.-424 с.

151. Заснутдинова, H.A. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе : дис. . канд. пед. наук / H.A. Заснутдинова. Магнитогорск, 2000. — 159 с.

152. Зацепин, В. Ступени к собственному здравию / В.Зацепин, В. Пахальян // Директор школы: Спецвыпуск. 1997. - №2. - С. 81-83.

153. Здоровое поколение : программа по валеологии для учащихся 111-х классов общеобразовательных школ и учреждений дополнительною образования / авт.-сост. Т.В. Кружилина. Магнитогорск : МГПИ, 1998. - 60 с.

154. Здоровье и гармония : учебный план и программа курса (для преподавателей общеобразовательных школ, ВПУ, ПТУ). Н. Новгород, 1994. — 11 с.

155. Здоровье и окружающая среда / пер. с англ. A.C. Долецкого ; под ред. Дж. Ленихена. М. : Мир, 1979. - 232 с.

156. Здоровье школьника : сб. нормативных и методических документов. СПб. : ЦНИ, 1994. - 76 с.

157. Зеленова, Л. О чем говорит школьная отметка? / Л. Зеленова // Директор школы. 1998. - № 5. - С. 37-42.

158. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Профессиональное образование. — 2006.-№2.-С. 18-21.

159. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учеб. пособие / И.А. Зимняя. Ростов н/Д : изд-во «Феникс», 2007. - 482 с.

160. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика. 1997. - №5. - С. 3-16.

161. Иванов, A.B. Сознание и мышление / A.B. Иванов. М. : изд-во МГУ, 1994. - 130 с.

162. Иванюшкин, А.Я. «Здоровье» и «болезнь» в системе ценностных ориентации человека / А.Я. Иванюшкин // Вестник АМН СССР. 1982. -Т. 45.-№4.-С. 29-33.

163. Ивин, A.A. Искусство правильно мыслить : кн. для учащихся / A.A. Ивин. М. : Просвещение, 1986. - 224 с.

164. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард ; пер. с англ. СПб. : Питер, 2000. - 454 с.

165. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард ; пер. с англ. М. : изд-во Моск. ун-та, 1980. - 440 с.

166. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М. : Политиздат, 1991.- 464 с.

167. Ильин, E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника : кн. для учителя: из опыта работы / E.H. Ильин. М. : Просвещение, 1988.— 228 с.

168. Ильина, Т.А. Педагогика : курс лекций / Т.А Ильина. М. : Просвещение, 1984.-496 с.

169. Ильющенков, В.В. Здоровье и образование: теория, опыт, практика / В.В. Ильющенков, Т.А. Берсенева. СПб., 1993. - 28 с.

170. Ильяева, И.А. Культура общения: Опыт философско-методо-логического анализа / И.А. Ильяева. — Воронеж : изд-во Воронеж, ун-та, 1989.-169 с.

171. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингекамп ; пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

172. Ирхин, В.Н. Валеологически обоснованный урок в современной школе : учеб. пособие / В.Н. Ирхин, И.В. Ирхина. — Барнаул : изд-во БГПУ, 1998.-С. 22-26.

173. Ирхин, В.Н. Педагогическая система школы здоровья: генезис, принципы и закономерности развития: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / В.Н. Ирхин. — Барнаул, 2002. 283 с.

174. История педагогики в России : хрестоматия для студ. гуман. фак. вузов / сост. С.Ф. Егоров. М. : Академия, 1999. - 400 с.

175. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. : учеб. пособие для пед. вузов / ред. А.И. Пискунов. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Сфера, 2005. — 512 с.

176. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание : избранные статьи / М.С. Каган. Л. : изд-во Ленинград, ун-та, 1991. - 384 с.

177. Казаков, Ю.Н. Психология безопасности: формирование здоровья личности / Ю.Н. Казаков. М. : РАГС, 2007. - 250 с.

178. Казанникова, A.B. Педагогические условия формирования здо-ровьесозидающей образовательной среды в начальной школе «полного дня» : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / A.B. Казанникова. СПб., 2005. -226 с.

179. Казанский, O.A. Педагогика как любовь / O.A. Казанский. М. : изд-во «Рос. пед. агентство», 1996. - 134 с.

180. Казин, Э.М. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика / Э.М. Казин, Н.Э. Касаткина, О.Г. Красношлыкова, Т.О. Панина. Кемерово, 2009. - 347 с.

181. Казин, Э.М. Методологические и организационные подходы к проблеме валеологического образования и воспитания / Э.М. Казин, Т.С. Панина, В.П. Казначеев, Г.А. Кураев. Кемерово, 1997.

182. Казинс, Н. Анатомия болезни с точки зрения пациента. Размышления о лечении и выздоровлении / Н. Казинс. — М. : Физкультура и спорт, 1991.-95 с.

183. Казначеев, В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование / В.П. Казначеев. М. ; Кострома : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 245 с.

184. Казначеев, В.П. Феномен человека / / В.П. Казначеев. Новосибирск : Новосибирск, кн. изд-во, 1991. - 128 с.

185. Калмыкова, З.И. Педагогика гуманизма / З.И. Калмыкова. М. : Знание, 1990.-80 с.

186. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога) / В.А. Кан-Калик. Грозный, 1976. - 287 с.

187. Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Кап-терев. — М. : Московск. психолого-социальный ин-т ; Воронеж : изд-во НПО «МОДЭК», 1999. 336 с.

188. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Н.П. Капустин. М. : изд. центр «Академия», 2001. — 216 с.

189. Кемеров, В.Е. Взаимопонимание: Некоторые философские и психологические проблемы / В.Е. Кемеров. М. : Политиздат, 1984. - 109 с.

190. Киколов, А.И. Обучение и здоровье / А.И. Киколов. М. : Высшая школа, 1985. - 104 с.

191. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей : монография / A.B. Кирьякова. Оренбург, 1996. — 188 с.

192. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М. : Арена, 1994. 221 с.

193. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М. : Знание, 1989. - 89 с.

194. Кобяков, В.П. Проектирование и реализация здоровьеразвиваю-щей технологии физического воспитания студентов : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю.П. Кобяков. М., 2006. - 42 с.

195. Коган, JI.H. Цель и смысл жизни человека / JI.H. Коган. М. : Мысль, 1984.-252 с.

196. Коган, JI.H. Человек и его судьба / JI.H. Коган. М. : Мысль, 1988.-283 с.

197. Коджаспирова, Г.М. Педагогика : учебник / Г.М. Коджаспирова. -М. : КНОРУС, 2010. 744 с.

198. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. : изд. центр «Академия», 2001. — 176 с.

199. Козин, A.M. Здоровьесберегающая физкультура в школе: Научно-методическое пособие / A.M. Козин, С.Г. Сериков ; под ред. С.А. Репина. -Челябинск : изд-во ИИУМЦ «Образование», 2000. 208 с.

200. Козин, A.M. Реализация функции здоровьесбережения учащихся основной школы в физкультурном образовании : дис. . канд. пед. наук /

201. A.M. Козин. Челябинск, 2002. - 171 с.

202. Колбанов, В.В. Валеологическое образование в начальной школе /

203. B.В. Колбанов // Начальная школа. 1999. - №1. - С. 40-43.

204. Колбанов, В.В. Валеология в школе / В.В. Колбанов, Г.К. Зайцев. -СПб., 1992.-70 с.

205. Колбанов, В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения / В.В. Колбанов. СПб. : ДЕАН, 1998. - 232 с.

206. Колбанов, В.В. К вопросу о валеологическом образовании педагога / В.В. Колбанов, Т.А. Берсенева // Здоровье и образование. Проблемы педагогической валеологии : материалы I Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 1995.-С. 9-13.

207. Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / Я.А. Коменский. М. : Педагогика, 1982. - Т. 1. - С. 242476.

208. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци ; сост. В.М. Кларин. М. : Педагогика, 1989.-348 с.

209. Кон, И.С. Психология ранней юности : кн. для учителя / И.С. Кон. -М. : Просвещение, 1989. -225 с.

210. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков.-М.: Наука, 1975.- 720 с.

211. Кондратов, В.А. Новейший философский словарь / В.А. Кондратов, Д.А. Чекалов, В.Н. Копорулина ; под общ. ред. А.П. Ярещенко. — Ростов н/Д : Феникс, 2005. 672 с.

212. Кондратьев, М.Ю. Психологические рекомендации по усвоению программы «Здоровье» / М.Ю. Кондратьев, С.Д. Дерябо // Школа здоровья. -2000.-№4.-С. 22-21.

213. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 . № 1662-р.

214. Концепция развития дополнительного и профессионального образования в Российской Федерации на 2001-2005 годы. М. : МО РФ, 2000. -82 с.

215. Коротаева, Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии: монография / Е.В. Коротаева. М. : Академия, 2006. - 256 с.

216. Корчак, Я. Как любить детей / Я. Корчак. — Минск. : Нар. Асвета, 1980. 80 с.

217. Коршунова, H.JI. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи / H.JI. Коршунова // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 1217.

218. Котляровский, Ю.П. Искусство моделирования и природа игры / Ю.П. Котляровский, A.C. Шанцер. М. : Прогресс, 1992. - 104 с.

219. Краевский, В.В. Методика педагогического исследования : пособ. для педагога-исследователя / В.В. Краевский. — Самара, 1994.

220. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М. : Академия, 2008. - 400 с.

221. Краевский, В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя / В.В. Краевский // Дидактика средней школы. — 2-еизд., перераб. и доп / под ред. М.Н. Скаткина. -М. : Просвещение, 1982. С. 297-318.

222. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В.В. Краевский. М. : Педагогика, 1977.

223. Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики / В.В. Краевский. М., 1977.

224. Кудрявцева, Т.С. Словарь иностранных слов / Т.С. Кудрявцева, Л.С. Пухаева, P.A. Арзуманова. М. : ЮНВЕС, 1997. - 416 с.

225. Кузнецова, Н. Уникальность как проблема XX века: Особенность научного познания / Н. Кузнецова // Знание сила. - 1993. - № 3. - С. 102107.

226. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии образования / Н.В. Кузьмина // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Вып. 1. М. ; Шуя : Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов ; ШГПУ, 1998.-С. 5.

227. Куинджи, H.H. Валеология: Пути формирования здоровья школьников : метод, пособие / H.H. Куинджи. М. : Аспект Пресс, 2000. - 139 с.

228. Кукушкин, B.C. Стратегия развития высшего образования: тенденции, поиск, перспективы развития / B.C. Кукушкин. М. : Логос, 1998. -223 с.

229. Кумарин, В.В. Принцип природосообразности и возрождение школы / В.В. Кумарин, Н.Д. Виноградова // Педагогика. 1995. - № 2. - С 14-20.

230. Кучма, В.Р. Концепция, проблемы и направления работы школ, содействующих укреплению здоровья / В.Р. Кучма // Научно-практический журнал «Здоровьесберегающее образование». 2010. — № 1(5). - С. 33-39.

231. Лазарев, М.Л. Система развивающей терапии детей, страдающих астмой : метод, руководство для врачей, педагогов и родителей / М.Л. Лазарев.-М., 1993.-291 с.

232. Лазарев, М.Л. Юные учителя здоровья / М.Л. Лазарев. М., 1995. - 64 с.

233. Лазурский, А.Ф. Классификация ценностей / А.Ф. Лазурский. — Л.,1925.

234. Ларионова, И.С. Здоровье человека и здоровье социума (социально-философский аспект) / И.С. Ларионова // Социальная политика и социология. 2004. - № 1. - С. 27-34.

235. Латохина, Л.И. Творим здоровье души и тела / Л.И. Латохина. -СПб. : ИК «Комплект», 1997. 496 с.

236. Лебедева, Н.Т. Формирование здорового стиля жизни школьника / Н.Т. Лебедева. Минск : Народная Асвета, 1996. - 144 с.

237. Леванова, Е.А. Подросток: родителям о психопластике личности: учебное пособие для вузов / Е.А. Леванова. М. : Флинта, 2003. - 96 с.

238. Леванова, Е.А. Технологии здоровьесбережения в образовании : учеб.-метод. пособие / Е.А. Леванова, В.А. Плешаков, Т.В. Пушкарева и др. — М. : МОСПИ-МПГУ, 2008. -150 с.

239. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

240. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лер-нер. -М. : Педагогика, 1981. 183 с.

241. Лингарт, И. Процесс и структура человеческого учения / И. Лин-гарт ; пер. с чешек. М. : Прогресс, 1970. - 686 с.

242. Лисицын, Ю.П. Общественное здоровье и здравоохранение/ Ю.П. Лисицын. М. : Издат. Дом ГЭОТАР-МЕД, 2002. - 508 с.

243. Литвак, М.Е. Психологическое айкидо / М.Е. Литвак. Ростов н/Д : изд-во Ростов, пед. ин-та, 2007 - 60 с.

244. Лишук, В.А. Девять ступеней здоровья / В.А. Лишук, Н.В. Мос-ткова. М. : ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. - 320 с.

245. Лишук, В.А.Технология повышения здоровья / В.А. Лищук, Е.В. Мосткова ; под ред. В. И. Покровского. — М. : Медицина; 1999. 320 с;

246. Лободин, В.Т. Здоровье и духовность / В.Т. Лободин. СПб. : АО «Комплект», 1994. - Т. 1. - 389 с.

247. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов ; отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М. : Наука, 1984.-444 с.

248. Лопухин, Ю.М. О науке, творчестве и здоровье / Ю.М. Лопухин. — М.: Знание, 1991.-191 с.

249. Лушников, И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании / И.Д. Лушников // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 23.

250. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л. Лэнд-рет ; пер. с англ. ; предисл. А.Я. Варта. М. : Междунар. пед. академия, 1994.-368 с.

251. Маджуга, А.Г. Здоровьесохраняющие педагогические технологии эффективное средство валеологической подготовки учащихся / А.Г. Маджуга // Высшая школа Казахстана. - 2001. - №6. - С. 95-101.

252. Маджуга, А.Г. Здоровьетворящее образование : монография / А.Г. Маджуга. Уфа : РИО РУМНЦ, 2008. - 389 с.

253. Маджуга, А.Г. Использование здоровьесберегающих технологий в эколого-валеологическом образовании и воспитании учащихся / А.Г. Маджуга // Здоровье и образование в XXI веке : материалы V междунар. науч.-практ. конф. М. : изд-во РУДН, 2004. - С. 230-232.

254. Маджуга, А.Г. Принципы здоровьетворящего образования и их классификация / А.Г. Маджуга // Педагогика: семья-школа-общество : коллективная монография / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. Книга 15.-Воронеж : ВГПУ, 2008. - С. 51-76.

255. Маджуга, А.Г. Программа интегрированного курса «Здоровье человека» / А.Г. Маджуга. Стерлитамак : СГПА, 2007. — 45 с.

256. Маджуга, А.Г. Теория и практика формирования валеоконативных стратегий личности в контексте здоровьетворящего образования в современной школе: монография / А.Г. Маджуга. Шымкент, 2005. - 365 с.

257. Маджуга, А.Г. Формирование валеологической культуры личности в контексте совместно-диалогической здравотворческой деятельности субъектов образовательного процесса / А.Г. Маджуга // Валеология. 2003. - № 1.

258. Макаров, Ю. Причина недугов классно-урочная система / Ю. Макаров // Директор школы. - 1998. - №5. - С. 50-52.

259. Максимова, В.Н. Акмеологический подход в педагогике : монография / В.Н. Максимова. СПб. : ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2007. - 196 с.

260. Малярчук, H.H. Культура здоровья педагога: монография / H.H. Малярчук. Тюмень : изд-во Тюменск. гос. ун-та, 2008. - 192 с.

261. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Ю.С. Мануйлов. М., 1997. - 193 с.

262. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука: (логико-методологический анализ) / Э.С. Маркарян. М. : Мысль, 1977. - 284 с.

263. Мартынова, Н.М. Критический анализ методологии изучения и оценки здоровья человека (опыт постановки философской проблемы) / Н.М. Мартынова // Философские науки. 1991. - № 2. - С. 74-82.

264. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу ; пер. с англ. М. : Рефл-бук ; Киев : Ваклер, 1997. - 304 с.

265. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М. : МГУ, 1982. - С. 108-117.

266. Масюкова, H.A. Проектирование в образовании / H.A. Масюко-ва. Минск : Технопринт, 1999. - 288 с.

267. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика / Б.Г. Матюнин. — М. : Школа-Пресс, 1994. -96 с.

268. Меграбян, A.A. Личность и сознание (В норме и патологии) / A.A. Меграбян. М. : Медицина, 1978. - 176 с.

269. Междисциплинарная программа «Здоровье» для средних общеобразовательных учреждений // Школа здоровья. 2000. - №4. - С. 8-21.

270. Мейтув, П.Л. Основы дидактической системы наукоемких технологий образования / П.Л. Мейтув, В.И. Шипилов // Наукоемкие технологииобразования : межвуз. сб. науч.-метод. трудов. — М. : Российск. эконом, академия, 1998.-С. 49-52.

271. Методы системного педагогического исследования : учеб. пособие / под ред. Н.В. Кузьминой. — JL: ЛГУ. — 1960. 172 с.

272. Мещеряков, В.Г. Введение в человекознание / В.Г. Мещеряков, И.А. Мещерякова. М. : Российск. гос. гуманит, ун-т, 1994. - 320 с.

273. Мир философии: книга для чтения. Человек. Общество. Культура. М. : Политиздат, 1991. - Ч. 2. - 624 с.

274. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Л.М. Митина, Г.В. Митин, O.A. Анисимова ; под общ. ред. Л.М. Митиной. — М. : изд. центр «Академия», 2005. 368 с.

275. Митяева, A.M. Здоровьесберегающие педагогические технологии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / A.M. Митяева. М. : изд. центр «Академия», 2008. - 192 с.

276. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М. : Педагогика, 1981. - 120 с.

277. Мольц, М. Я это Я, или как стать счастливым / М. Мольц ; пер. с англ. ; предисл. В.П. Зинченко, Е.Б.Моргунова. - СПб. : Лениздат, 1992.192 с.

278. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. — Волгоград, 1995. 220 с.

279. Москаленко, А.Т. Смысл жизни и личность / А.Т. Москаленко. -Новосибирск : Наука. Сиб. отделение, 1989. — 205 с.

280. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев ; под ред. A.A. Бодалева. М. : изд-во «Институт практической психологии» ; Воронеж: КОГО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

281. Назаретян, А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги / А.П. Назаретян // Общественные науки и современность. — 1997.-№2.-С. 91-97.

282. Найн, А.Я. Проблема здоровья участников образовательного процесса / А.Я. Найн, С.Г. Сериков // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 53-57.

283. Науменко, Ю.В. Здоровьеформирующая функция образовательного процесса в школе : монография / Ю.В. Науменко. — Волгоград : изд-во ВГИПК РО, 2008. 368 с.

284. Невзоров, М.Н. Проектирование антропоориентированного педагогического процесса / М.Н. Невзоров // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. IV. — М. ; Воронеж : МПСИ ; изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

285. Неплох, Я.М. Человек, познай себя! Записки психиатра / Я.М. Неплох. СПб. : Наука, 1991.-208 с.

286. Никандров, Н.Д. Образование на рубеже тысячелетий: Вечное и приходящее / Н.Д. Никандров. М., 2001. - 286 с.

287. Николаева, Э.К. Здоровье и гармония / Э.К. Николаева. — Н. Новгород, 1994. 90 с.

288. Николов, JI. Структура человеческой деятельности / Л. Николов ; под общ. ред. и с предисл. Л.П. Буевой. М.: Прогресс, 1984. - 176 с.

289. Никольский, B.C. Образование. Общество. Личность : учеб. пособие / B.C. Никольский. М. : МГИУ, 2008. - 132 с.

290. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Минск : изд. В.М. Скакун, 2007. - 896 с.

291. Новиков, A.M. Методология образования. 2-е изд. / A.M. Новиков. М. : Эгвес, 2006. - 488 с.

292. Новиков, Л.И. «Воспитательное пространство» как открытая система (педагогика и синергетика) / Л.И. Новиков, М.В. Соколовский // Общественные науки и современность. — 1998. — №1. — С. 132-143.

293. Новое педагогическое мышление / под ред. A.B. Петровского. — М. : Педагогика, 1989. 280 с.

294. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA -2000.-М., 2005

295. Норбеков, М.К. Дорога в молодость и здоровье. Практическое руководство для мужчин и женщин / М.К. Норбеков, Л.А. Фотина. М. : Правление общества «Знание» России и Центральный институт непрерывного образования, 1995. - 240 с.

296. Нургалиева, Г.К. Ценностные ориентации личности: методология, теория и практика формирования / Г.К. Нургалиева. Алматы : АГУ им. Абая, 1993.-344 с.

297. О человеческом в человеке / под общ. ред. И.Т. Фролова. М. : Политиздат, 1991. - 384 с.

298. Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский ; пер. с польск. В.И. Могилева; Под ред. Б.М. Сегала. М. : Прогресс, 1972. -248 с.

299. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, П.Ю. Шведов ; Российская АН ; Российский фонд культуры. 3-е изд., стереотип. — М. : АЗБ, 1996. - 928 с.

300. Окунев, A.A. Как учить, не уча: 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы / A.A. Окунев. — СПб. : Питер-Пресс, 1996.-448 с.

301. Орехов, Ф.А. Коллективный педагогический опыт : учеб. пособие к спецкурсу / Ф.А. Орехов. Челябинск, 1983. - 81 с.

302. Орехова Т.Ф. Валеологический подход к организации урока в современной школе / Т.Ф. Орехова // Начальная школа: плюс-минус. — 2001. — №9.-С. 49-55.

303. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. — М., 1995. 280 с.

304. Осмоловская, И.М. Дидактика / И.М. Осмоловская. М. : Академия, 2008. - 240 с.

305. Осмоловская, И.М. Словесные методы обучения / И.М. Осмоловская. М.: Академия, 2008. - 172 с.

306. Павлов, И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности / И.П. Павлов ; предисл. д-ра биол. наук, проф. О.П. Молчановой. М.: Учпедгиз, 1950. - 263 с.

307. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. СПб. : Питер, 2007. — 352 с.

308. Пахальян, В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст / В.Э. Пахальян. СПб. : Питер, 2006. - 240 с.

309. Педагогика : учеб.е пособие для студ. высших учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М., 2002. - 386 с.

310. Педагогика здоровья / под ред. Ш.А. Амоношвилли. М. : Педагогика, 1990.-288 с.

311. Перминова, JI.M. Дидактика на рубеже эпох (XX-XXI вв.) : курс лекций для системы высшего и постдипломного образования / JI.M. Перминова, E.H. Селиверстова. Владимир : ВГГУ, 2010. - 428 с.

312. Петленко, В.П. Валеология человека : в 2 кн. / В.П. Петленко. -СПб., 1998.-Кн. 1.-358 с.

313. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды. М. : Просвещение, 1969. - С. 55-231.

314. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии : учеб. пособие / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. — М. : Российское педагогическое агентство, 1996. 269 с.

315. Платонов, К.К. .Система психологии и теория отражения / К.К. Платонов. -М. : Наука, 1982.-310 с.

316. Подласый, И.П. Продуктивная педагогика / И.П. Подласый. М. : Народное образование, 2003. —186 с.

317. Подласый, И.П. Энергоинформационная педагогика / И.П. Подласый. М. : Дата Сквер, 2010. - 424 с.

318. Пожар, JI. Психология аномальных детей и подростков патопсихология / JI. Пожар. М. : изд-во «Институт практической психологии» ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 128 с.

319. Полетаева, Н.М. Теоретические основы системы валеологического воспитания школьников : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.М. Полетаева. -СПб. : Институт развития образования, 2002. 43 с.

320. Поляков, С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков.-М., 1993.-65 с.

321. Пономаренко, В.А. Психология духовности / В.А. Пономаренко. — М. : ИЧП «Изд-во Магистр», 1998.-104 с.

322. Попов, C.B. Валеология в школе и дома (О физическом благополучии школьников) / C.B. Попов. СПб. : Союз, 1998. - 256 с.

323. Постановление Правительства РФ «О Национальной доктрине» от 4 октября 2000 г. № 751.

324. Прибрам, К. Языки мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии / К. Прибрам; пер. с англ. Н.П. Даниловой и Е.Д. Хомской ; под ред. и с предисл. А.Р. Лурия. — М: Прогресс. 1975. 464 с.

325. Пригожин, И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. М., 1986. - 194 с.

326. Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. и по-слесл. П.С. Гуревича ; общ. ред. Ю.Н. Попова. -М. : Прогресс, 1988. 552 с.

327. Программы дисциплин предметной подготовки по спец. 040700 -валеология : для высших педагогических учебных заведений / под ред. Е.И. Тороховой. 2-е изд., перераб. - М. : изд-во «Флинта» ; изд-во «Наука», 2000.-208 с.

328. Прутченков, A.C. Трудное восхождение к себе : метод, разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов / A.C. Прутченков. М. : Российск. пед. агентство, 1995. — 140 с.

329. Пряникова, A.C. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике / A.C. Пряникова // Педагогика. 1995. - № 2. -С. 88-94.

330. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В.Дубровиной. 4-е изд. - Екатеринбург : Деловая книга, 2000. - 176 с.

331. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 6-е изд., перераб. и доп. - М. : Педагогика-Пресс, 2007. - 440 с.

332. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / А.Д. Грибанова, В.К. Калиниченко, Л.М. Кларина и др. ; под ред. A.B. Петровского. -2-е изд. М. : Аспект Пресс, 1995. - 152 с.

333. Психология здоровья / Г.С. Никифоров, В.А. Ананьев, И.Н. Гурвич и др.; под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: изд-во СПб ун-та, 2005. - 504 с.

334. Психология здоровья дошкольника : учеб. пособие / под ред. проф. Г.С. Никифорова. СПб. : Речь, 2010. - 413 с.

335. Психология и педагогика: учебник для вузов / под ред. П.И. Пидкасистого. М. : Изд-во Юрайт ; Высшее образование, 2010. - 714 с.

336. Психология личности и образ жизни. М. : Наука, 1987. - 221 с.

337. Пуляев, В.Т. Новая парадигма развития образования в России / В.Т. Пуляев // Социально-политический журнал. 1998. — №5. — С. 3-20.

338. Райх, В. Как я добиваюсь дисциплины на уроке? : кн. для учителя / В. Райх ; пер. с нем. М. : Просвещение, 1986. — 80 с.

339. Рахимов, А.З. Педагогическая акмеология / А.З. Рахимов. — Уфа : БашГПИ, 1999.-246 с.

340. Рахимов, А.З. Природосообразная технология обучения и здоровье школьников : монография / А.З. Рахимов. Уфа, 2005. — 196 с.

341. Рахимов, А.З. Психодидактика : учеб. пособие / А.З. Рахимов. -Уфа : изд-во «Творчество», 1996. 191 с.

342. Репин, С.А. Документационное обеспечение здоровьесбережения в образовательных учреждениях : науч.-метод. пособие / С.А. Репин, С.Г. Сериков. Челябинск : изд-во ИИУМЦ «Образование», 1999. - 230 с.

343. Реформирование образования в России: Круглый стол // Педагогика. 2009. - №3. - С. 17-72.

344. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера : кн. для преподавателей высш. и средн. пед. учеб. заведений / П.Е. Решетников. М. : ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

345. Рикерт, Г. Науки о природе и науки о культуре / Г. Рикерт ; пер. с нем. ; общ. ред. и предисл. А.Ф. Зотова; Сост. А.П. Полякова, М.М. Беляева ; подг. текста и прим. Р.К. Медведевой. -М. : Республика, 1998. 413 с.

346. Ричардсон, Г. Образование для свободы: Проект школы человеко-центрированного направления / Г. Ричардсон ; пер. с англ. И. Иванова, П. Петрова. М. : Российск. гос. гуманит. ун-т, 1997. - 211 с.

347. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрайберг. М. : Смысл, 2002. - 527 с.

348. Родионов, B.A. Элементы тренингов, уроков и студий в профилактических занятиях по программе «Здоровье» / В.А. Родионов, М.А. Струниц-кая, О.В. Кондрашина // Школа здоровья. 2000. - № 4. - С. 21-28.

349. Розин, В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования / В.М. Розин // Социально-политический журнал. — 1997. — №3. С. 145-154.

350. Ростовецкая, JI.A. Самостоятельность личности в познании и общении (Опыт теоретического и экспериментального исследования) / JI.A. Ростовецкая. Ростов на/Д, 1975. - 298 с.

351. Ротенберг, B.C. Мозг. Обучение. Здоровье. Сер. Психологическая наука школе / B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко. - М. : Просвещение, 1989.-238 с.

352. Рубинштейн, C.JT. Основы общей психологии : в 2 т. / C.JI. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. - Т. I. — 488 с.

353. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии : в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. - Т. IL - 328 с.

354. Савельев, Т.С. Теоретико-методические основы модернизации системы образования в России: монография / Т.С. Савельев. М., 2007. -350 с.

355. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума / Ю.А. Самарин. М.,1962.

356. Самоукина, Н.В. Игры, в которые играют. Психологический практикум / Н.В. Самоукина. Дубна : изд. центр «Феникс», 1996. - 160 с.

357. Самохвалова, А.Ю. Научные основы формирования здорового образа жизни у населения / А.Ю. Самохвалова. Нижний Новгород, 2006. -120 с.

358. Светличная, Г.Н. Валеологическое образование. Валеологическая служба образовательного учреждения / Г.Н. Светличная. Красноярск : ККИПКРО, 1999.-180 с.

359. Северьянов, A.A. От здоровья учителя к здоровью ученика /

360. A.A. Северьянов // Школа здоровья. 1997. - №4. - С. 107-113.

361. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1990. 256 с.

362. Селье, Г. Стресс без болезней / Г. Селье // Путь к здоровью. Стресс жизни / пер. с англ. СПб. : ТОО «Лейла», 1995. - С. 642-682.

363. Сериков, Г.Н. Здоровьесбережение в гуманном образовании : монография / Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков. Екатеринбург ; Челябинск : изд-во ЧГПУ, 1999.-242 с.

364. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. Курган : изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

365. Сеченов, И.М. Лекции по физиологии / И.М. Сеченов. М. : Медицина, 1974. - 232 с.

366. Сиерес, Д. О различных подходах к понятию «здоровье» / Д. Сие-рес, В. Гавидия // Школа здоровья. — 1998. Т. 5. - № 1. - С. 24-28.

367. Симонов, П.В. Мотивированный мозг / П.В. Симонов. М. : Наука, 1987.

368. Симонов, П.В. Происхождение духовности / П.В. Симонов, П.М. Ершов, Ю.П. Вяземский. М. : Наука, 1989. - 352 с.

369. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин. М. : изд. центр «Академия», 2003. - 192 с.

370. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность /

371. B.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 224 с.

372. Сластенин, В.А. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. 2-е изд., стереотип. -М. : Академия, 2003. 480 с.

373. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 25-36.

374. Слободчиков, В.И. Основы антропологической психологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

375. Словарь физиологических терминов. М. : Наука, 1987. - 448 с.

376. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе / Н.К. Смирнов. М. : изд-во АПК и ПРО, 2002.

377. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе / Н.К. Смирнов. М., 2005.

378. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / колл. авторов ; под ред. Н.В. Бордовской. М. : КНОРУС, 2010. - 432 с.

379. Соковня-Семенова, И.И. Социальное взросление и здоровье школьников: метод, пособие для учителя. 2-е изд. / И.И. Соковня-Семенова. М. : Просвещение, 2005. 224 с.

380. Сократов, Н. В. Современные технологии сохранения и укрепления здоровья детей учебное пособие / Н. В. Сократов. М. : ТЦ «Сфера», 2005.-224 с.

381. Солдатова, Т.А. Здравотворение (Система здоровьетворящего образования) / Т.А. Солдатова // Проблемы педагогической валеологии : сб. науч. трудов. СПб. : УПМ, 1997. - С. 50-53.

382. Соломин, В.П. Психологическая безопасность : учеб. пособие / В.П. Соломин, О.В. Шатровой. М.: Дрофа, 2008. - 288 с.

383. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. -М. : Политиздат, 1972. 303 с.

384. Спиркин, А.Г. Философия : учебник / А.Г. Спиркин. М. : Гарда-рики, 2000. — 816 с.

385. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоуне ; пер. с англ. ; под ред. Н.Ф. Талызиной. — М. : Педагогика, 1984.-472 с.

386. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

387. Стригин, В.В. Педагогические условия обучения здоровьесбере-гающим технологиям преподавателей колледжа : автореф. дис. . канд. пед. наук / В.В. Стригин. Волжск : Волж. гос. инж. пед. академия ; Н. Новгород, 2002. - 24 с.

388. Субетто, А. И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии / А. И. Субетто. М. : Логос, 1992. - 203 с.

389. Сухарев, А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков / А.Г. Сухарев. М. : Медицина, 1991. - 272 с.

390. Сухарев, А.Г. Концепция укрепления здоровья детского и подросткового населения России / А.Г. Сухарев // Школа здоровья. 2000. — № 2. — С. 29-36.

391. Сыренский В.И. Кому быть здоровым и счастливым в XXI веке / В.И. Сыренский. СПб. : Макет, 1997. - 76 с.

392. Сыренский, В.И. Залог успеха (валеологические аспекты) / В.И. Сыренский. СПб., 1998. -56 с.

393. Таланчук, Н.М. Сто новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов синергетизма. Эвристический,, тезаурус / Н.М. Таланчук. Казань, 1993.-106 с.

394. Татарникова, Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве / Л.Г. Татарникова, Л.Г. СПб. : Крисмас+, 1999. - 177 с.

395. Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития / Л.Г. Татарникова, Л.Г. СПб. : изд. «Петроградский и К°», 1995. -352 с.

396. Татарникова, Л.Г. Структурно-функциональный анализ валеоло-гического знания // Образование и здоровье / Л.Г. Татарникова. Калуга, 1998.-С. 251-252.

397. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека / П. Тейяр де Шарден ; пер. с фр. М. : Наука, 1987. - 240 с.

398. Телль, Л.З. Валеология: Учение о здоровье, болезни и выздоровлении : в 3 т. / Л.З. Телль. М. : ООО «Изд-во ACT» ; «Астрель», 2001. Т. 1. -432 с.; Т. 2. - 480 с.; Т. 3. - 416 с.

399. Теплов, Б.М. Психофизиология индивидуальных различий // Избр. труды : в 2 т. / Б.М. Теплов. М. : Педагогика, 1985. - Т. II. - С. 5-279.

400. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека (опыт теоретического и экспериментального исследования) / O.K. Тихомиров. М.: изд-во МГУ, 1969. - 304 с.

401. Тихомирова, Л.Ф. Теоретико-методические основы здоровьесбере-гающей педагогики : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Л.Ф. Тихомирова. -Ярославль : ЯрГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004. 342 с.

402. Толковый словарь русского языка. М.: БСЭ, 2000. - 896 с.

403. Трещева, О.Л. Формирование культуры здоровья в условиях современного образования : монография / О.Л. Трещева. — Омск: СибГАФК, 2002. 268 с.

404. Трофимова, Н.Б. Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Н.Б. Трофимова. Тамбов, 2009. - 52 с.

405. Тряпицына, А.П. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы / А.П. Тряпицына, Т.Н. Беркалиев, Е.С. Заир-Бек. СПб. : КАРО, 2007.- 144 с.

406. Тюмасева, 3. И. Валеология и образование / З.И. Тюмасева, Б.Ф. Кваша. СПб. : МАНЭб, 2002.

407. Тюмасева, З.И. Валеология и образование: проблемы и решения / З.И. Тюмасева. Челябинск : изд-во ЧПГУ, 1999. - Ч. 1. - 220 с.

408. Тюмасева, З.И. Экологическое строительство детской души : учеб. пособие / З.И. Тюмасева, А.Ф. Аменд. Челябинск : изд-во 4111 У, 1994. -240 с.

409. Тюплина, И.А. Статус парадигмы образования: гносеологический аспект : дис. . канд. филос. наук / И.А. Тюплина. — Магнитогорск, 1999.140 с.

410. Узнадзе, Д.Н. Основные положения теории установки / Д.Н. Узнадзе.-Тбилиси, 1961.—210с.

411. Усов, И.Н. Здоровый ребенок: Справочник педиатра. 2-е изд., перераб. и доп. / И.Н. Усов. - Минск : Беларусь, 1994. - 446 с.

412. Устав (Конституция) Всемирной Организации здравоохранения // Всемирная Организация здравоохранения. Основные документы: 39-е изд. / пер. с англ. - М.: Медицина, 1995. - 208 с.

413. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. : в 11 т. Т. 8 / К.Д. Ушинский. - М. : АПН РСФСР, 1950. - 665 с.

414. Федеральная программа развития образования: Утверждена Федеральным законом РФ от 10 апреля 2000 года № 51-ФЗ. М.: МО РФ, 2000.

415. Федоренко, Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения / Л.Г. Федоренко. СПб. : КАРО, 2003.-208 с.

416. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. М. : Междунар. пед. академия, 1994. - 192 с.

417. Феномен человека: Антология / сост., вст. ст. П.С. Гуревича. М. : Высшая школа, 1993. - 349 с.

418. Фоке, А. Иммунитет на всю жизнь / А. Фоке, Б. Фоке ;. Пер. с англ. А. Пахомова. М. : ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. - 288 с.

419. Фомин, H.A. Физиологические основы двигательной активности / H.A. Фомин, Ю.Н. Вавилов. -М. : Физкультура и спорт, 1991.-224 с.

420. Франк, СЛ. Реальность и человек / С.Л. Франк ; сост. П.В. Алексеев ; прим. Р.К. Медведевой. М. : Республика, 1997. - 479 с.

421. Франки, В. Человек в поисках смысла : сб. / В. Франкл ; пер. с англ. и нем.; общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева ; вст. ст. Д.А. Леонтьева. -М. : Прогресс, 1990. 368 с.

422. Фролов, И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет / И.Т. Фролов. М.: Политиздат, 1989. - 559 с.

423. Фромм, Э. Искусство любить // Душа человека / Э. Фромм. М. : Республика, 1992.-С. 109-177.

424. Фромм, Э. Концепция человека у К. Маркса // Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика, 1992. - С. 375-414.

425. Фромм, Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика / Э. Фромм. -М. : ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. С. 27-256.

426. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления / М. Хайдег-гер. М. : Педагогика, 1993. 447.

427. Хана, Т. Искусство не стареть (Как вернуть гибкость и здоровье) / Т. Хана. 2-е изд. - СПб.: Питер-Пресс, 1996. - 224 с.

428. Харькин, В.Н. Педагогические импровизации : дис. . д-ра пед. наук / В.Н. Харькин. М., 1992. - 240 с.

429. Хата, 3. И. Здоровье человека в современной экологической обстановке / З.И. Хата. М. : ФАИР-ПРЕСС, 2001. - 208 с.

430. Хвостов, В.М. Этика человеческого достоинства: Критика пессимизма и оптимизма / В.М. Хвостов. М. : изд-во «Совершенство», 1998.— 176 с.

431. Хёйзинга, И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Опыт определения игрового элемента культуры / И. Хёйзинга ; пер. с нидерл.; общ. ред. и послесл. Г.М. Тавризян. М. : изд. группа «Прогресс» ; «Прогресс-Академия», 1992.-464 с.

432. Хомская, Е.Д. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование) / Е.Д. Хомская, Н.Я. Батова. М.: изд-во МГУ, 1992. - 180 с.

433. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ / К. Хорни ; пер. с англ. ; обш. ред. Г.В. Бурменской. — М. : изд. группа «Прогресс» «Универс», 1993. - 480 с.

434. Храмцова, А.Д. Руководство формированием здорового образа жизни учащихся профессионально-технических учебных заведений / А.Д. Храмцова. Л. : ВИПК РРиСПТО, 1991.

435. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. — 2-е изд. / перераб.; сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. -М. : Просвещение, 1981. 528 с.

436. Хруцкий, К.С. Аксиологический подход в современной валеоло-гии : автореф. дис. . канд. филос. наук : 09.00.13 / К.С. Хруцкий. Великий Новгород, 2000. - 25 с.

437. Хуторской, A.B. Педагогическая инноватика : учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений / A.B. Хуторской. М. : изд. центр «Академия», 2008. - 256 с.

438. Хуторской, A.B. Современная дидактика: учебное пособие / A.B. Хуторской. 2-е изд., перераб. - М., 2007. - 480 с.

439. Хьелл, Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. 2-е изд., испр. - СПб. : Питер-Пресс, 1997.-608 с.

440. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб. : Питер, 2000. - 520 с.

441. Хэй, Луиза Л. Исцели себя сам: Психологические причины болезней и метафизические пути их преодоления. Кн. I, II, III / Луиза Л. Хэй. -М.: ТОО «Природа и человек», 1996. - 416 с.

442. Царевский, Л.П. Основы креативной валеологии: материалы к изучению курса / Л.П. Царевский, В.Н. Клейменов, А.Г. Гончаров. Калининград : Калининград, ун-т, 1998. - 28 с.

443. Циттель, С.А. Организация педагогического общения в учебно-воспитательном процессе или «Здравствуйте» : учеб.-метод. пособие / С.А. Циттель. — Магнитогорск, 1998. — 116 с.

444. Цыркун И.И. Инновационная культура учителя-предметника / И.И. Циркун. Минск : Белорус, гос. пед. ун-т, 1996. -250 с.

445. Человек и его здоровье : метод, разработка для руководителей кружков, секций НОУ и спецпрактикума по курсу. Челябинск, 1993. - 34 с.

446. Чепурных, Е.Е. Национальная концепция охраны здоровья в системе образования / Е.Е. Чепурных // Магистр. 1999. — № 3. - С. 3-13.

447. Чернилевский, Д.В. Креативная педагогика и психология / Д.В. Чернилевский, A.B. Морозов. -М. : МГТА, 2001. 450 с.

448. Чечельницкая, С.М. Обучение здоровью реальный шаг к снижению заболеваемости и смертности среди детей и подростков / С.М. Чечельницкая // Школа здоровья. - 2000. — №4. - С. 3-8.

449. Чумаков, Б.Н. Валеология : избр. лекции / Б.Н. Чумаков. М. : РПА, 1997.-246 с.

450. Чупаха, И.В. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе / И.В. Чупаха, Е.З. Пужаева, И.Ю. Соколова. М. : Илекса ; Ставрополь : Ставропольсервисшкола, 2001. - 256 с.

451. Шалимов, В.Ф. К вопросу о коррекционно-развивающем обучении детей с пограничными психическими расстройствами / В.Ф. Шалимов, Г.Р. Новикова // Мир психологии. 2000. - № 1. - С. 135-143.

452. Шарипова, Э.А. Основы здоровьесбережения. Как сохранить и укрепить здоровье : монография / Э.А. Шарипова ; под ред. П.Е. Поверенно-вой. Самара : ООО «Офорт», 2009.-152 с.

453. Шарова, H.H. Проблемы теории и практики лечебной педагогики / H.H. Шарова, Т.И. Чиркова // Проблемы теории и практики лечебной педагогики. Н. Новгород, 1993. - С. 8-29.

454. Шацкий, С.Т. Организация опытной педагогической работы и вопросы подготовки педагогов / С.Т. Шацкий // Избр. пед. соч. : в 2 т. / под ред.

455. М.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М. : Педагогика, 1980. - Т. 2. -С. 297-338.

456. Шевелева, С.С. Открытая модель образования (синергетический подход) / С.С. Шевелева. М. : Магистр, 1997. - 48 с.

457. Шевченко, JI.JI. Практическая педагогическая этика: Экспериментально-дидактический комплекс / JI.JI. Шевченко. М. : изд-во СОБОРЪ, 1997.-506 с.

458. Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко. -М. : Просвещение, 1991. 175 с.

459. Шептулин, А.П. Диалектический метод познания / А.П. Шепту-лин. М.: Политиздат, 1983. - 320 с.

460. Шибкова, Д.З. Наука быть здоровым : учеб. пособие для учащихся / Д.З. Шибкова. Челябинск : Юж.-Урал. кн. изд-во, 1997. - 160 с.

461. Шиянов, H.H. Развитие личности в обучении / H.H. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

462. Школа 2100. Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / под науч. ред. Д.А. Леонтьева. — М. : «Баллас» ; «С-инфо», 1997. Вып. 1. - 208 с.

463. Штольц, X. Как воспитывать нравственное поведение? : кн. для учителя / X. Штольц, Р. Рудольф ; пер с нем. М. : Просвещение, 1986.— 90 с.

464. Щедрина, А.Г. Онтогенез и теория здоровья: методологические аспекты. 2-е изд. перераб. / А.Г. Щедрина. - Новосибирск : СО РАМН; 2003.-164 с.

465. Щуркова, Н.Е. Когда урок воспитывает (Нравственный аспект) / Н.Е. Щуркова. -М. : Педагогика, 1981. 128 с.

466. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

467. Эгоскью, П. К здоровью через движение / П. Эгоскью, Р. Джит-тинс ; пер. с англ. М.И. Антипина. М.: КРОН-ПРЕСС, 1995. - 256 с.

468. Эддар, А. Трактат о питании / А. Эддар. М. : ГУМУС, 1993. —120 с.

469. Экспресс-оценка физического здоровья школьников : метод, рекомендации / авт.-сост. C.B. Хрущев, С.Д. Поляков, И.Л. Иванов. М., 1995. -15 с.

470. Эфроимсон, В.П. Генетика этики и эстетики / В.П. Эфроимсон. -СПб. : Талисман, 1995. 288 с.

471. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М. : Наука, 1978. -391 с.

472. Юнг, К. Структура психики и процесс индивидуализации / К. Юнг. М. : Наука, 1996. - 269 с.

473. Юнг, К.Г. AION. Исследование феноменологии Самости / К. Юнг ; пер. с англ., лат. М. : Рефл-бук ; Киев : Ваклер, 1997. - 336 с.

474. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская // Библиотека журнала «Директор школы». Спецвыпуск 2. — М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

475. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М. : Педагогика, 1979. - 144 с.

476. Яковлев, Н.М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. 3-е изд., перераб. и доп. / Н.М. Яковлев, A.M. Со-хор. - М. : Просвещение, 1985. - 208 с.

477. Якунин, В.Л. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В.Л. Якунин. Л. : изд-во Ленинград, ун-та, 1988. — 160 с.

478. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация) / Е.А. Ямбург. М. : Новая школа, 1997.-352 с.

479. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М., 1997. - 120 с.

480. Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211.

481. Anderson C. Shool Health. St.Louis: Mosby, 1964.

482. Antonovsky A. Health, stress and coping San Francisko, 1979.

483. Armitage, C.J. & Conner, M. (1999). The theory of planned behavior: Assessment of predictive validity and 'perceived control'. British Journal of Social Psychology, 38, 35-54.

484. Armitage, C.J. & Conner, M. (2000). Social cognition models and health behaviour: A structured review. Psychology and Health, 15, 173-189.

485. Bankhead CR, Brett J, Bukach C, Webster P, Stewart-Brown S, Mun-afo M, et al. The impact of screening on future health-promoting behaviours and health beliefs: a systematic review. Health Technol Assess 2003;7(42) 99 p.

486. Brawn G., Harris T. Social origins of depression. London, 1978.

487. Buunk B., Schaufeli W. Professional Burnout: A perspective from social comparison theory // Professional Burnout. New York, 1993.

488. Dodge D., Martin W. Social stress and chronic illness. Notre Dame; London, 1970.

489. Hutchison AJ, Breckon JD, Johnston LH. Physical activity behavior change interventions based on the Transtheoretical Model: a systematic review. Health Educ Behav 2008 Jul 7 Epub ahead of print. Accessed 2009 Mar 20.

490. Iahoda M, Current concerts of positive mental health. New York,1958.492. lung C.G. Memories, dreams, reflections. New York, 1963.

491. Leventhal, H., Brisette, I. & Leventhal, E. (2003). The common-sense model of self-regulation of health and illness. In L.D. Cameron & H. Leventhal (Eds), The Self-regulation of Health and Illness Behavior (pp. 42-65). London: Routledge.

492. Luszczynska, A. & Schwarzer, R. (2005). Social cognitive theory. In M. Conner & P. Norman (Eds), Predicting Health Behaviour (pp. 127-169). Maidenhead, UK: Open University Press.

493. McMahan S, Witte K, Meyer J (1998) The perception of risk messages regarding electromagnetic fields: extending the extended parallel process model to an unknown risk. Health Commun 10: 247-259.

494. Miller, S.M., Shoda, Y., & Hurley, K. (1996). Applying cognitive-social theory to healthprotective behavior: Breast self-examination in cancer screening. Psychological Bulletin, 119, 70-94.

495. Sagan L. The health of nations. New York, 1987.

496. Seligman M. Helplessness. San Fransisco, 1975.

497. Stokols, D. (1996) Translating Social Ecological Theory into Guidelines for Community Health Promotion. American Journal of Health Promotion, 10(4):282-298.

498. Wolff H. Stress and distress. Springfield, 111, 1953.