автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты)

Автореферат диссертации по теме "Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты)"

003469679

На правах рукописи

МАЛЯРЧУК Наталья Николаевна

КУЛЬТУРА ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА

(личностный и профессиональный аспекты)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тюмень—2009

'1 4

003469679

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный консультант - академик РАО,

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Загвязинский Владимир Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Полетаева Наталия Михайловна, доктор педагогических наук, профессор Орехова Татьяна Федоровна,

доктор медицинских наук, профессор Щедрина Анна Григорьевна

Ведущая организация - Институт здоровья и экологии человека

Челябинского государственного педагогического университета

Защита состоится 28 мая 2009 в 10:00 часов на заседании диссертационного советаД212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан 27 апреля 2009 г.

Ученый секретарь ____П

диссертационного совета — Строкова Т. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложившиеся в РФ на рубеже второго и третьего тысячелетий неблагоприятные социально-экономические условия привели к значительному снижению социального статуса российского учительства. В период становления новых экономических отношений образование нередко рассматривалось в качестве рыночной услуги при неизменно высоких требованиях общества к личностным и профессиональным качествам педагога. Государство, требуя от педагогов гуманного отношения к детям, не проявляло должного внимания к их собственным нуждам.

По данным ученых, социокультурные и профессиональные стрессо-генные факторы служат причиной быстрого «изнашивания» организма педагогов, их преждевременного старения, приводят к возникновению психосоматической патологии у 70—90% учителей (С. Г. Ахмерова, 2001; М. Т. Громкова, 2005; Н. А. Литвинов, 2004 и др.). С увеличением педагогического стажа у них нарастают психопатологические состояния невротического или психопатического характера (А. К. Осницкий, 2001). Вместе с тем здоровью педагогов не уделяется должного внимания на уровне государственных, муниципальных и институциональных структур. Педагоги, в свою очередь, и сами игнорируют правила здоровой жизнедеятельности, у них не развито чувство ответственности за собственное здоровье, не сформированы ценностно-смысловые установки на сохранение здоровья в качестве неотъемлемой части общекультурного развития, основы профессионального и жизненного долголетия.

В последнее десятилетие проблема состояния здоровья педагогов начинает углубленно исследоваться, разрабатываются системы психологического сопровождения эмоционально выгорающих педагогов (А. К. Маркова, 2003;, Л. М. Митина, 2005; Э. Э. Сыманюк, 2005 и др.), предлагаются подходы к восстановлению их психосоматического здоровья медицинскими и валеологическими методами (Е. И. Белолюбская, 2006; Т. Г. Глухова, 2003; Г. К. Зайцев, 2002; В. Т. Лободин, 2004; Г В. Лав-ренова, 2004; Т. Ф. Орехова, 2004; Н. М. Полетаева, 2004 и др.).

Реализация приоритетного национального проекта «Образование», направленного на улучшение ресурсно-финансового обеспечения образовательной системы, не сопровождается повышением качества жизни педагогических кадров, профессиональный труд которых интенсифицируется, в том числе, и за счет новых профессиональных обязанностей. В условиях значительного снижения уровня здоровья обучающихся,

отсутствия в школе врачей (педиатров, гигиенистов) именно педагоги вынуждены решать проблему обеспечения здоровья детей. Однако, выполняя возложенную на них миссию, коллективы образовательных учреждений, широко используя медико-гигиенические и физкультурно-оздоровительные технологии, явно недооценивают значение культуры здоровья педагога и роль самой педагогической деятельности в сохранении здоровья воспитанников. Недостаточная осознанность учительством ценности собственного здоровья и здоровья учащихся, неудовлетворительный уровень владения здоровьесберегающими технологиями в индивидуальной жизнедеятельности и в образовательном процессе свидетельствуют о дефиците культуры здоровья педагогов.

Культура здоровья как система знаний, ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта педагога и его готовности к практической деятельности лежит в основе совершенствования здоровья, использования эффективных средств здоровьесозидающей деятельности.

Преобразование учебно-воспитательного процесса в направлении обеспечения и созидания здоровья обучающихся влечет за собой дополнительные требования к педагогическому коллективу. Они могут стать источником профессионального стресса как отражения дисбаланса между предельной загруженностью педагогов и дополнительно возросшими нагрузками. Вместе с тем, проблема активизации внутреннего потенциала педагогов, решающих в русле профессиональных обязанностей задачи сохранения и созидания здоровья воспитанников, не стала предметом специального исследования и требует дальнейшей разработки.

Отмеченное обостряет противоречия между:

высокими требованиями общества к личностно-профессиональ-ным качествам педагогов и недостаточным вниманием государства, руководителей ведомств и образовательных учреждений к проблемам их социального статуса и профессионального здоровья; социальным заказом на сохранение здоровья детей усилиями образовательных учреждениях и недооценкой педагогами роли собственной профессиональной деятельности и культуры здоровья в решении задач сбережения здоровья учащихся; потребностью образовательныхучреждений в педагогах, способных осуществлять сохранение и развитие здоровья школьников, и недостаточным вниманием педагогической науки к разработке теоретике-методологических основ развития культуры здоровья педагогов как субъектов здоровьесозидающей деятельности.

Совокупность выявленных реалий позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске путей развития культуры здоровья педагогов как базового компонента их общей и профессиональной культуры. Основой решения этой проблемы является мобилизация личностного потенциала (внутренних ресурсов) педагогов в условиях организованной здоровьесозидающей воспитательной системы. Обозначенная ситуация, практическая важность её решения и определили тему данного исследования: «Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты)».

Степень научной разработанности проблемы. Исследователи, рассматривая процесс формирования культуры здоровья студентов педагогических специальностей, делают акцент на возможностях социокультурной и образовательной среды вуза с привлечением потенциала учебных курсов — физической культуры, БЖД, физиологии, основ медицинских знаний, валеологии и др. (Т. В. Антонова, 2005; Л. П. Борисова, 2007; Т. А. Глухих, 2000; С. Ю. Лебедченко, 2000; И. И. Новоселова, 2000 и др.), развивают идею активного поиска студентом «здравотвор-ческого смысла» (С. Н. Горбушина, 2005) педагогического образования и собственной повседневной практики жизнедеятельности. При этом культура здоровья исследуется как личностный феномен без учета положительного или негативного воздействия непосредственно образа жизни педагогов, их профессиональной деятельности на здоровье обучающихся, хотя стрессовая педагогическая тактика ставится на первое место по значимости и силе влияния среди здоровьеразрушающих школьных факторов (М. М. Безруких, 1999).

Т. Ф. Орехова (2004), изучая образование как «средообусловливаю-щее пространство» здорового образа жизни субъектов педагогического процесса, рассматривает готовность к здоровьетворению и здоровый образ жизни учителей в качестве принципиально важного условия сохранения и укрепления здоровья учащихся. Н. М. Полетаева (2004) предлагает мотивацию здорового образа жизни оценивать как один из гуманистических критериев качества образования педагогов.

В психолого-педагогической и медико-валеологической литературе (В. Ф. Базарный, 2004; Т. М. Резер, 2006; Н. К. Смирнов, 2003 и др.) представлены требования к профессиональной деятельности учителя как здоровьесберегающей. Однако, на наш взгляд, проблеме её ресурсного обеспечения не уделяется должного внимания. В школе в настоящее время работают в основном педагоги с многолетним стажем работы, с

истощённым личностным резервом, не получившие специального образования по вопросам сохранения и развития здоровья воспитанников. В результате снижения компенсаторных возможностей у педагогов появляются трудности при переходе на новые программы, в том числе и здоровьесберегающие.

Объект исследования — процесс становления и развития культуры здоровья педагогов как ведущего фактора обеспечения здоровья участников образовательной деятельности.

Предмет — соотношение личностной и профессиональной составляющих культуры здоровья педагога, личностный потенциал педагога как субъекта здоровьесозидающей деятельности, внешние и внутренние условия его реализации.

Цель работы — исследование культуры здоровья педагога как личностного и профессионального феномена, разработка и реализация модели ее становления и развития, основанной на актуализации внутреннего потенциала (внутренних ресурсов) педагога в условиях общеобразовательной школы.

В профессиональной деятельности педагог находится в атмосфере социокультурных процессов, связанных с «человекосозиданием» и, в том числе, с важнейшим его компонентом — формированием здоровья своих воспитанников. Эта деятельность, не являвшаяся до последнего времени обязательной и потому рассматриваемая педагогами как сверхнормативная, требующая увеличения затрат сил, нуждается в ресурсном обеспечении.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что если:

• культуру здоровья педагога содержательно рассматривать в качестве непрерывно трансформирующейся системы знаний, ценностно-смысловыхустановок, эмоционально-волевого опыта педагога и его готовности к практической деятельности, направленной на самопознание, развитие, совершенствование своего здоровья и обеспечения здоровья обучающихся, формирование у них здоровьеориентированного поведения; процедуру развития культуры здоровья организовывать в русле непрерывного валеолого-психолого-педагогического образования, включающего актуализацию и активизацию внутренних ресурсов педагогов: а) формирования ценностного отношения педагогов к деятельности по сохранению и развитию как собственного здоровья, так и здоровья воспитанников через осмысление

филогенетического опыта человечества и педагогического сообщества в вопросах здоровьеобеспечения; б) осознания педагогами своей здоровьесозидающей миссии посредством механизма эмоционально-ценностной рефлексии и герменевтической интерпретации при обращении к идеалам и ценностям учительской профессии, присутствующим в профессиональном сознании педагогов; в) созидания в сознании педагогов позитивного образа собственного «Я» и достижения ими психоэмоционального благополучия с использованием методов и приемов психотехнологий — когнитивной, позитивной психотерапии и креативной визуализации; г) освоения ими здоровьесберегающих педагогических технологий;

с целью становление педагога как личности, обладающей системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к собственному здоровью, и как субъекта здоровьесозидающей педагогической деятельности развивать его личностно-профессиональные качества — аксиологичность, ответственность и творческость, используя методы проектирования и моделирования деятельности по сохранению и развитию здоровья учащихся, процедуру рефлексии личностного и профессионального опыта; синтез личностной и профессиональной составляющих культуры здоровья педагога реализовать посредством здоровьесозидающей деятельности, заключающейся в совершенствовании педагогом собственного здоровья в качестве условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда и использовании им принципов и способов, позволяющих сохранять и развивать индивидуальное здоровье обучающихся;

создать здоровьесозидающую воспитательную систему в образовательном учреждении посредством — «взращивания» валеологически компетентного педагогического коллектива, развития психологически комфортных отношений между субъектами образовательного процесса, материального, кадрового, научно-методического и финансового обеспечения деятельности педагогов,

то это приведет к улучшению здоровья как педагогов — формированию у них позитивного образа собственного «Я» в профессиональном сознании (росту уровня смысложизненных ориентации и самооценки),

нормализации их самочувствия (улучшению психоэмоционального состояния и уменьшению вегетосоматических симптомов), так и обучающихся (воспитанников) — росту уровня и индекса их здоровья, освоению ими здоровьеориентированного поведения.

В качестве обязательного условия развития культуры здоровья педагогов следует рассматривать организацию общественно-политической, правовой, экономической поддержки их профессиональной деятельности, в том числе здоровьесберегающей, государственными учренедения-ми, общественными институтами и родителями обучающихся.

Исходя из цели и гипотезы исследования, нами были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать традиционные и новые научные подходы к проблеме здоровьесозвдающей деятельности педагогов.

2. Разработать концепцию развития культуры здоровья педагога как личностного и профессионального феномена, определить её содержание, функции и уровни сформированное™.

3. Спроектировать модель развития культуры здоровья педагогов на основе актуализации и активизации их внутренних ресурсов в специально организованных условиях здоровьесозидающей воспитательной системы, экспериментально проверить эффективность процедуры и методики реализации модели.

4. Разработать и реализовать комплекс методических материалов, учебных пособий, практических рекомендаций по развитию культуры здоровья педагогов как субъектов здоровьесозидающей деятельности.

Методологическую основу исследования в определении сущности культуры здоровья педагога составляет аксиологический подход (Е. В. Бондаревская, И. Гердер, М. Е. Дуранов, А. Г. Здравомыслов, 3. И. Равкин, В. А. Сластенин, В. П. Тугаринов и др.). Здоровьесозида-ющая деятельность представлена в аспекте деятельностного (Н. С. Злобин, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Э. С. Маркарян, В. М. Ме-жуев, С. Л. Рубинштейн и др.) и акмеологического (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Н. Максимова, Н. М. Полетаева и др.) подходов.

Основные характеристики здоровьесозидающей деятельности определены в рамках концепции профессионального развития учителя (Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, А. К. Маркова, Э. Э. Сыманюк и др.). Содержание валеокомпетентности педагога обосновано с учетом теоретических положений компетентностного подаода в педагогике и психологии (Э.Ф. Зеер, А. К. Маркова, Н. Хомский и др.).

В основу процесса активизации внутренних ресурсов педагогов положены: психология смыслов(А. Н.Леонтьев, Д. Н.Леонтьев, Р. X. Шакуров), мифологический подход (Э. Кассирер, А. М. Лобок, В. М. Пивоев, К. Г. Юнг и др.), методы педагогической герменевтики (А. Ф. Закирова), принципы и методы андрагогики (Н. О. Вербицкая, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, М. Ш. Ноулс), валеологического образования педагогов (Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, В. Т. Лободин, И. Ю. Гли-нянова, Н. М. Полетаева, С. М. Симоненко и др.) и современные психотехники (Н. Р. Битянова, И. Г. Малкина-Пых, Н. В. Самоукина и др.).

Разрабатывая пути здоровьесозидающей деятельности педагога, мы опирались на каноны профилактической медицины и гигиены (Н. М. Амосов, Ю. П. Лисицин, А. Г. Шедрина и др.), базовые положения общей и педагогической валеологии, решающей задачи формирования здорового образа жизни взрослого и детского населения (Р. И. Айзман, Э. Н. Вайнер, Э, М. Казин, В. П. Казначеев, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева, В. М. Чи-маров и др.), теоретические основы организации здоровьесберегающих технологий в педагогическом процессе (Н. П. Абаскалова, В. Н. Ирхин, Т. Ф. Орехова, Н. М. Полетаева, Т. М. Резер, Н. К. Смирнов и др.).

Идеи Н. А. Алексеева, В. С. Безруковой, В. И. Гинецинского, В. И. За-гвязинского и др. по проектированию и моделированию педагогических исследований положены в основу рекомендаций по созданию педагогами собственных проектов по сбережению и развитию здоровья школьников.

Из числа теоретических методов использованы: историко-логи-ческий, сравнительно-сопоставительный, аналитический методы, структурно-функциональное моделирование, проектирование, системный анализ, прогнозирование. Эмпирические методы включали: опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, рейтинги, шкалирование, ранжирование, оценку и самооценку), дискуссии, имитационные, деловые и ролевые игры, независимую экспертизу, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальную работу, математические методы обработки результатов исследования.

Организация и основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 1997 по 2009 гг. и включает несколько этапов: а) на первом — теоретико-поисковом этапе (1997—1999 гг.) — изучались проблемы здоровья участников образовательного процесса и имеющийся опыт здоровьесберегающей педагогической деятельности; б) на вто-

ром — теоретико-моделирующем (2000-2001 гг.) этапе — разрабатывались концептуальные, дидактические и методические основы процесса развития культуры здоровья педагогов, выстраивалась его модель, основанная на актуализации и активизации внутренних ресурсов педагогов, разрабатывались процедура и методики деятельности по становлению и развитию культуры здоровья педагогов; в) на третьем — преобразующем этапе (2002—2006 гг.) — экспериментально проверялась эффективность созданной модели, пути и способы развития культуры здоровья педагога в общеобразовательных учреждениях, создавался комплекс методических материалов по здоровьесозидающей педагогической деятельности; г) на четвертом — теоретико-аналитическом этапе (2007-2009 гг.) — осуществлялись обработка, анализ и обобщение полученных результатов, формулирование выводов и рекомендаций, подготовка монографии и оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования являлись: 1) типовая городская средняя общеобразовательная школа № 57 г. Тюмени; 2) начальная школа пос. Горноправдинска, расположенная в неблагоприятных климатогеографических условиях Крайнего Севера; 3) общеобразовательная сельская школа пос. Коммунар, расположенная на юге Тюменской области.

Научная новизна исследования:

• разработана концепция развития культуры здоровья педагогов, в которой здоровьесозидающая деятельность рассматривается в качестве объединяющей основы её личностной и профессиональной составляющей. Основными идеями концепции являются: 1) педагогической деятельности в силу её гуманистической направленности органически присуще здоровьесберегающее и здоровьесозидающее начало; 2) в качестве субъекта профессиональной деятельности педагог обязан осознавать ответственность за свое здоровье и здоровье обучающихся, демонстрировать образцы и нормы поведения, соответствующие здоровому образу жизни, давать воспитанникам конкретные рекомендации по сбережению индивидуального здоровья; 3) осуществление педагогом деятельности по сохранению и развитию здоровья обучающихся требует ресурсного обеспечения, прежде всего, активизации внутреннего потенциала педагогов в условиях целенаправленно создаваемой здоровьесозидающей воспитательной системы; выделены компоненты культуры здоровья педагога: ценностно-смысловой — осознание собственного здоровья как

профессионального ресурса, принятие здоровья школьников как педагогической ценности; когнитивный — знание педагогами здоровьесберегающих технологий, путей формирования опыта здоровьеориентированного поведения школьников; эмоционально-волевой — ответственность, осознанная направленность деятельности педагога в вопросах здоровьесози-дания и удовлетворенность её результатами; практический — способность и готовность к реализации здоровьесберегающей деятельности в личной жизни и в образовательном процессе; раскрыто содержание здоровьесозидающей деятельности педагога (посредством которой происходит становление и реализация культуры здоровья), заключающееся в использовании им принципов и способов, позволяющих сохранять и развивать как собственное здоровье, так и здоровье обучающихся, творчески дополнять содержание учебного предмета валеологическими знаниями, умениями, навыками с целью формирования у воспитанников поведения, ориентированного на здоровый образ жизни, укрепление и развитие индивидуального здоровья; создана модель становления и развития культуры здоровья, которая реализуется на практике посредством актуализации и активизации внутренних ресурсов педагогов — осознания ими своей миссии творения здорового, развитого психически и физически человека; формирования позитивного образа собственного «Я» и достижения психоэмоционального и соматического благополучия; оформления ценностного отношения к деятельности по сохранению и развитию здоровья воспитанников; овладения образовательными здоровьесберегающими технологиями; с учетом осознанности и реализации педагогом позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности охарактеризованы её уровни: ситуативно-прагматический — педагог отказывается от исполнения обязанностей по обеспечению здоровья воспитанников; ситуативно-зависимый — он выполняет эти обязанности формально; субъектно-принимающий — педагог активно включается в процесс созидания своего здоровья и здоровья обучающихся, но действует по образцу; субъектно-преобразующий — педагог творчески подходит к деятельности по созиданию здоровья, предлагая оригинальные здоровьесбе-регающие методы.

Теоретическая значимость исследования:

содержательно расширены представления о личностном потенциале педагогов — оптимальном соотношении духовной, душевной и телесной составляющих природы человека, образующих внутреннее единство; • введено в научный терминологический аппарат понятие «ва-леокомпетентность педагога» как сложное, индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний и опыта педагога в вопросах здоровьесозидания и значимых личностных качеств — аксиологичности, личной ответственности, творческости, обусловливающих способность и готовность педагога к актуальному выполнению деятельности по сбережению и развитию собственного здоровья и здоровья воспитанников;

обоснованы принципы развития культуры здоровья педагога, обусловливающие целеполагание с учетом особенностей процесса сохранения и укрепления здоровья (аксиологический, гуманистический, культурологический, герменевтический, субъ-ектности, холистичности, креативности, социальной значимости) и эффективность обучения педагогов здоровьесозидающей деятельности (приоритет самообразования, совместной деятельности, опора на жизненный опыт, актуализация результатов обучения, диалогичность, рефлективность); выявлены факторы, детерминирующие развитие культуры здоровья педагогов: социокультурные (культурные традиции, политика государства в сбережении здоровья населения, развитие медицины и валеологии), правовые (нормативные акты, регулирующие вопросы обеспечения здоровья), профессиональные (исторический и современный опыт здоровьесозидающей педагогической деятельности), личностные (уровень развития духовных, душевных и телесных резервов педагога); предложены методы и средства развития культуры здоровья педагога: эмоционально-ценностная рефлексия — в целях осознания педагогом своей миссии творения психически и физически здорового человека; герменевтический метод — при активизации процессов приобщения, осмысления, преобразования филогенетического опыта человечества и педагогического сообщества в вопросах здоровьесозидания в личное достояние

педагога; психологические методики, способствующие достижению психоэмоционального благополучия; метод проектирования и моделирования при создании педагогами собственных проектов по обеспечению и развитию здоровья воспитанников; установлены следующие закономерные связи: 1) развитие у педагогов валеограмотности, аксиологичности, ответственности и творческости ведет к повышению уровня осознанности ими выбора позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности; 2) повышение уровня культуры здоровья педагога способствует сохранению и укреплению здоровья воспитанников, формированию у них здорового образа жизни и соответствующего поведения.

Практическая значимость. Разработанные критерии развития культуры здоровья педагога как субъекта здоровьесозидающей деятельности — психосоматическое состояние педагога и его валеокомпетентность — могут быть использованы в оценке качества образовательного процесса.

Предложенный комплекс диагностических методик для определения внутренних ресурсов педагогов и разработанные семинары-практикумы, обучающие семинары с элементами когнитивной, позитивной психотерапии и креативной визуализации с целью нормализации психосоматического состояния педагогов могут быть использованы психологами и работниками дополнительного профессионального образования.

Материалы диссертационного исследования послужили основой для создания учебно-методических пособий «Культура здоровья педагога: психологический и телесный аспект» (2005), «Воспитание здорового ребенка» (2006), «Формирование здоровья субъектов образовательного процесса сельской школы в условиях Крайнего Севера» (2007) и учебных пособий «Валеология» (2008), «Здоровый образ жизни» (2008), которые могут быть широко использованы в системе высшего и среднего профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогов.

Разработаны предложения по нормативному обеспечению сбережения здоровья педагогов и организации ими здоровьесозидающей деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие культуры здоровья педагога как единства и взаимообусловленности личностной и профессиональной составляющих с необходимостью предполагает актуализацию и активизацию внутреннего потенциала педагога и внешних

ресурсов, обеспечивающих эффективность их здоровьесозидаю-щей деятельности.

2. Внутренний потенциал педагога, позволяющий ему занимать активную позицию в здоровьесбережении, заключается в оптимальном соотношении духовной, душевной и телесной составляющих природы человека и объединяет личностные и профессиональные элементы: осознание педагогом здоровьесозидаю-щей миссии, созидание позитивного образа собственного «Я» в профессиональном сознании, достижение психосоматического благополучия, формирование ценностного отношения к здоро-вьесозидающей деятельности и её практическое освоение.

3. Развитие культуры здоровья педагога может быть обеспечено на основе практической реализации следующих концептуальных идей: 1) педагогической профессии изначально в силу её гуманистической направленности свойственно здоровьесозидающее начало; 2) позиция субъекта здоровьесозидающей деятельности обязывает педагога использовать наиболее рациональные образцы и нормы поведения, позволяющие без ущерба для здоровья обеспечить высокое качество обучения, воспитания и развития школьников; 3) достижение педагогом психосоматического благополучия и валеокомпетентности является следствием активизации его внутреннего потенциала и условием его эффективной здоровьесозидающей деятельности; 4) обязательное условие продуктивной деятельности педагогов — активизация внешних ресурсов: «взращивание» валеологически компетентного педагогического коллектива, развитие психологически комфортных отношений мензду субъектами образовательного процесса, организационное, материальное и методическое обеспечение деятельности педагогов по сохранению и развитию своего здоровья и здоровья обучающихся (воспитанников).

4. Становление педагога как личности, обладающей системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к собственному здоровью, и как профессионального субъекта, выполняющего здоро-вьесозидаюшую педагогическую деятельность, осуществляется посредством механизма эмоционально-ценностной рефлексии, герменевтического метода, методов и приемов психотехнологий, методов проектирования, моделирования, процедуры рефлексии.

5. Развитие педагогической валеограмотности, аксиологичности, личной ответственности и творческости педагогов ведет к повышению уровня осознанности ими выбора позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности от ситуативно-зависимого к субъектно-принимающему и к сохранению здоровья воспитанников, демонстрации ими здоровьеориентированного поведения.

6. Необходимым условием становления и развития культуры здоровья педагогов является общественно-политическая, правовая и экономическая поддержка профессиональной, в том числе и здоровьесберегающей, деятельности педагогов государственными учреждениями, общественными институтами и родителями воспитанников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, философии, медицины, гигиены, валеологии; разносторонним теоретическим анализом, обобщением и учетом имеющегося опыта работы педагогов по сохранению, развитию собственного здоровья и обеспечению здоровья учащихся; использованием методов, адекватных цели и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью результатов исследования; сравнимостью данных, полученных в ходе исследования, с результатами смежных исследований; достигнутыми стабильными положительными изменениями в состоянии здоровья обучающихся и педагогов, участвовавших в эксперименте.

Участие автора в получении результатов исследования заключается в разработке и обосновании лично автором основных концептуальных и методологических положений работы, организации и непосредственном проведении формирующего эксперимента, разработке программно-методического обеспечения здоровьесозидающей деятельности педагогов.

Нормативной базой исследования явились Закон РФ «Об образовании» , Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006—2010 годы, национальный проект «Образование» (2005); законодательные и нормативные акты по охране здоровья детей и подростков в Российской Федерации; фактологической базой — статистические отчеты; результаты анализа опыта здоровьесозидающей деятельности учеб-ныхучреждений; опыт личного участия в совместном германо-российском проекте TEMPUS «Профилактика девиантного поведения подростков на муниципальном уровне» (г. Гамбург, г. Люнебург (ФРГ), 2004;

г. Амстердам (Нидерланды), 2005); учебные планы, тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций; антропометрические данные учащихся экспериментальных школ; материалы фиксированных наблюдений педагогического процесса: протоколы, видеозаписи уроков; исследовательские работы педагогов; тексты научных монографий и диссертаций по медико-психолого-валеолого-педагогической проблематике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Работа выполнена в рамках Комплексной программы НИР УрО РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (2006— 2008 гг.)(подпрограмма «Формирование культуры здоровья субъектов образовательного процесса»), целевой научной программы «Формирование общественного и индивидуального здоровья детского и взрослого населения в процессе образования и трудовой деятельности» регионального научно-образовательного и консультативного Центра формирования здоровья ТюмГУ Материалы диссертационного исследования включены в «Концепцию и программу модернизации образования Тюменской области до 2010 г.» (подпрограмма «Здоровье участников образовательного процесса»), программу «Интеграция инновационных процессов в муниципальной системе образования (г. Тюмени)» (2008-2010 гг.).

Основные положения работы доложены на международных (Тюмень, 1999, 2000, 2001, 2005; Люнебург (ФРГ), 2004; Амстердам (Нидерланды), 2005; Пенза, 2005, 2008, 2009; Курган, 2006; Екатеринбург, 2008; Тамбов, 2008), всероссийских (Тюмень, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009; Краснодар, 2006; Екатеринбург, 2006; Барнаул, 2007; Тобольск, 2007; Санкт-Петербург, 2009) и региональных конференциях (Тюмень, 2000, 2001, 2002, 2004, 2005, 2006,2007, 2008; Пыть-Ях, 2002; Югорск-Междуренченский, 2006; Сургут, 2006; Ханты-Мансийск, 2006).

Результаты исследования апробировались автором в общеобразовательных учреждениях г. Тюмени: школах № 4, 7, 9, 19, 22, 23, 36, 42, 43, 44, 50, 63, гимназии № 1, детско-юношеском центре «Старт», Западно-Сибирском колледже; в Тюменской области: реабилитационном Центре «Успех», детском оздоровительном центре «Ребячья республика», общеобразовательных средних школах № 3 г. Урая, № 6 г. Ханты-Мансийска, с. Междуреченский, Луговое, Половинка Ханты-Мансийского автономного округа, г. Уренгоя Пуровского района Ямало-Ненецкого округа, в Международном институте финансов, управления и

бизнеса, Институте государства и права, Институте истории и политических наук, Институте психологии, педагогики, социального управления, Институте дополнительного профессионального образования, Институте дистанционного образования, на эколого-географическом, химическом, физическом факультетах ТюмГУ

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 142 работы, общий объем которых составляет 151,9 п. л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, терминологического словаря, библиографии (содержащей 455 наименований, из них на иностранных языках — 15), 32 таблиц, 15 иллюстраций, 9 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, характеризуются его методологические и теоретические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы здоровья субъектов образовательного процесса» анализируются факторы (социокультурные, профессиональные, личностные), влияющие на здоровье педагога, раскрывается его роль в сохранении и формировании здоровья обучающихся.

Негативно влияющие на здоровье социокультурные факторы непосредственно связаны с профессиональной деятельностью педагогов. Несправедливо низкий общественный статус и социальная незащищенность учителя, несовершенство законодательной базы в области защиты прав педагогического корпуса и одновременно высокие требования общества к личностным и профессиональным качествам педагогов приводят к возникновению у них негативных эмоциональных состояний. Спецификой педагогического труда обусловлены профессиональные факторы, объективно влияющие на психоэмоциональное и соматическое состояние педагогов: санитарно-гигиенические, физиологические, психологические (С. Г. Ахмерова, 2001; А. К. Маркова, 2003, В. Т. Лободин, 2004 и др.).

Результаты исследований (Н. А. Голиков 2007; М. Т. 1ромкова, 2005; Л. М. Митина, 2005; Н. М. Полетаева, 2001; А. А. Реан, 1997; Э. Э. Сыманюк, 2005 и др.), в том числе и наших, свидетельствуют, что

в качестве основных факторов, определяющих состояние здоровья педагога, необходимо рассматривать особенности его личности. К ним следует отнести: размытые смысложизненные ориентиры и недостаточные мотивы педагогической деятельности, искажающие Я-концепцию педагога, его представления о самом себе как человеке и профессионале, непринятие на себя ответственности за жизненные и профессиональные успехи и неудачи, закрытость новому опыту, слабое владение коммуникативными навыками, недостаточный уровень самоорганизации и эффективного использования рабочего времени. Эти качества педагогов усугубляют негативное влияние школьных факторов (интенсификации учебного процесса, несоответствия методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников, нерациональной организации учебной деятельности и др.) на здоровье обучающихся, приводя к развитию у них дидактогений (В. А. Сухомлинский, 1970; Т. М. Резер, 2005; В. Д. Шадриков, 1991), коммуникативно-педагогического травматизма и дефектов социально-психологической дезадаптации (И. А. Невский, 1992), заболеваний психосоматической природы (М. М. Безруких, 1999; В. Ф. Базарный, 2006).

Изучение традиционных и современных научных подходов к проблеме здоровьеобеспечения воспитанников позволило нам выявить и использовать следующие направления педагогической деятельности: лечебно-реабилитационное (В. К. Волкова, Н. А. Голиков, А. А. Дмитриев, Э. М. Казин и др.), профилактико-гигиеническое (Г. Л. Апанасенко, В. Ф. Базарный, М. М. Безруких, Т. М. Резер, А. Г Шедрина и др.), физкультурно-оздоровительное (В. К. Бальсевич, М. Я- Виленский, И.В.Манжелей,О.Л.Трещеваидр.),э/солого-сод;ра«я/оы{ее(Т.Я.Аших-мина, С. Д. Дерябо, В. А. Игнатова, 3. И. Тюмасева и др.) и учебно-еосямтательное(Н.П.Абаскалова,Г.К. Зайцев,Т. Ф.Орехова, Н.М. Полетаева, Л. Г. Татарникова и др.).

Основы педагогической аксиологии, разрабатываемые Н. А. Аста-шовой, Е. В. Бондаревской, В. А. Сластениным, Г. И. Чижаковой и др., позволяют утверждать, что здоровье учащихся должно выступать в качестве социальной и общепедагогической ценности — нормы, регламентирующей педагогическую деятельность и выступающей как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и здоровьесозидающей миссией и деятельностью педагога. Здоровье учащихся на уровне государственных

структур и в общественном сознании россиян вводится в ранг социально-педагогической ценности как совокупности идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования, направленной на сохранение здоровья подрастающего поколения. Учитывая взаимосвязь уровня образованности и состояния здоровья, здоровье обучающихся априори является групповой педагогической ценностью, регулирующей и направляющей здоровьесозидаюшую педагогическую деятельность (Л. И. Гришкина, 2004; Н. М. Полетаева, 2004; Т. Ф. Орехова, 2004). Проблема в том, что педагоги испытывают затруднения в организации деятельности по обеспечению здоровья воспитанников, поскольку в вузе не были к ней подготовлены, не владеют здоровьесберегающими технологиями.

Вторая глава «Культура здоровья как личностный феномен» посвящена раскрытию особенностей структуры и функций личностной составляющей культуры здоровья педагога.

Традиционно культуру здоровья рассматривают в качестве составляющей общей культуры человека, которая характеризуется ценностным отношением человека к своему здоровью, практическим воплощением потребности вести здоровый образ жизни, заботиться о собственном здоровье и здоровье окружающих (О. Л. Трещева, 2003; 3. И. Тюмасева, 2004; Л. Волошина, 2006 и др.). Рассматривая сначала каждое из понятий («здоровье» и «культура») отдельно, мы вскрываем их глубинную связь, основывающуюся на аксиологическом «фундаменте».

Используемые характеристики здоровья (И. И. Брехман, 1990; Э. Н. Вайнер, 2008; В. П. Казначеев, 1980 и др.) составляют содержательное наполнение одной из моделей здоровья: медицинской, биомедицинской, биосоциальной, ценностно-социальной. Сочетание предложенных моделей наиболее полно отражено в определении, которое дает А. Г. Щедрина (2008), трактуя здоровье как целостное, многомерное, динамическое состояние (включая его позитивные и негативные показатели) в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экологической среды, позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции. Вслед за А. Г. Щедриной мы, развивая холистический подход к определению понятия индивидуального здоровья, рассматриваем его как состояние телесного, душевного и духовного благополучия, которое дает возможность человеку, полностью реализуя свой генетический потенциал, наилучшим образом решать жизненные

задачи в целях продолжения рода, оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальной продолжительности жизни. Ведущее значение принадлежит духовному здоровью, уровень развития которого определяется качеством ценностно-смысловых отношений человека. Их отражением является духовно-нравственная ориентация человека. Здоровье позволяет человеку при осуществлении своего высшего предназначения — творческого «достраивания» мира (К. Юнг) во имя Истины, Добра и Красоты — переживать полноту жизни и удовлетворенность ею.

Поскольку здоровье относится к ряду общечеловеческих ценностей, ведущей для нашего исследования является аксиологическая концепция культуры (И. Гердер, И. Кант и др.), которая исходит из того, что культура есть воплощение «истинной человечности», подлинно человеческого бытия. Призванная быть ареной духовного совершенствования людей, она предстает перед каждым отдельным человеком как мир ценностей и идеалов.

С позиций аксиологического подхода культура здоровья рассматривается как совокупность созданных человечеством материальных и духовных ценностей в области здравоохранения. В аспекте деятельност-ного подхода культура побуждает к здоровьетворческой активности и обеспечивает здоровьесозидаюшую деятельность. Акмеологический подход актуализирует душевные и духовные качества человека, который рассматривается как субъект жизнедеятельности, способный к саморазвитию и творчеству, к самоорганизации своей жизни и профессиональной деятельности. Н. М. Полетаева (2004) справедливо считает, что в основе саморазвития и самоорганизации лежит потребность человека в новых достижениях, стремление к успеху, к совершенству, активная жизненная позиция, позитивное мышление, вера в свои возможности, понимание смысла жизни.

Определяя культуру здоровья в качестве системы знаний, ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта и его практической деятельности, которая направлена на самопознание, саморазвитие и самосовершенствование индивидуального здоровья, необходимого для качественной жизни, продуктивного долголетия, выполнения человеком жизненной миссии, мы выделяли и анализировали её компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой, практический. Именно в них содержательно представлена личностная составляющая культуры здоровья

педагога. Изучив опыт исследователей (Н. П. Абаскалова, В. Н. Ирхин, Т. Ф. Орехова, Н. М. Полетаева и др.), мы определили основные её функции: аксиологическую (осознание здоровья как общечеловеческой ценности), нормативную (закрепление социальных норм здоровья), защитную (охрана здоровья), диагностическую (определение уровня и качества здоровья), коррекционную (исправление нарушений в состоянии здоровья), регулятивную (сохранение здоровья и долголетия), преобразующую (увеличение резервов здоровья, преобразование человека и среды), творческую (создание нового в области здоровьесозидания).

Основы культуры здоровья личности закладываются в семье, корректируются и развиваются в образовательных учреждениях и зависят в огромной степени от формирования здорового образа жизни, который объединяет всё, что способствует выполнению профессиональных, общественных и бытовых функций в наиболее оптимальных для здоровья и развития человека условиях (Н. М. Полетаева, 2004). Рассматривая здоровый образ жизни с позиций акмеологии, В. Н. Максимова (2004) определяет его как гибкий индивидуальный способ успешной жизнедеятельности в соответствии с изменяющимися уровнями биологического и социального развития человека на основе приоритета ценностно-смысловой установки на здоровье и в целях социальной адаптации и самореализации личности.

На этом основании мы считаем, что для воспитания культуры здоровья школьников ею в первую очередь должен владеть педагог, причем не только в качестве общекультурной (когда педагог как личность обладает системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к собственному здоровью), но и профессиональной характеристики, связанной с здоровье-созидающей направленностью педагогической деятельности. Однако в учебных планах вузов и в официальных документах (Закон РФ «Об образовании», «Концепция развития образования», национальный проект «Образование» и др.) это не предусмотрено.

В третьей главе «Профессиональная составляющая культуры здоровья педагога. Концепция и модель развития культуры здоровья педагогов» представлены особенности культуры здоровья педагога как профессионального феномена, раскрываются концептуальные идеи, предлагаются модель, способы, методы и условия становления и развития культуры здоровья педагогов.

Понимание предназначения педагога в качестве человека культуры (К. Д. Ушинский, С. И. Гессен, М. М. Рубинштейн, С. Н. Батракова),

гуманитарно-культурологический подход в образовании (В. Л. Бенин, А. П. Валицкая, И. Е. Видт и др.), позволяющий раскрыть общие основания культуры здоровья педагога и педагогической культуры, подвели нас к определению здоровьесозидающей миссии педагога.

Ведущая вдея концепции развития культуры здоровья педагога — осуществление педагогом созидания здоровья воспитанников в качестве обязательной функции педагогической деятельности с необходимостью предполагает актуализацию и активизацию внутреннего потенциала педагога и внешних условий — раскрывается через следующие положения.

I. Социально-психологическое понимание педагогической деятельности требует глубокого осознания педагогом своей изначальной профессиональной принадлежности, причастности к культуре. Здоровьесозидающее начало присуще педагогической деятельности в силу её гуманистической направленности.

Культура здоровья педагога как часть педагогической культуры включает в себя: а) ценности и идеалы здоровья, обусловленные здо-ровьесберегающими национальными (религиозными, светскими) традициями народа; б) мировоззренческие аспекты здоровьесбережения и здоровьетворчества (знания, убеждения, личная позиция); в) формы и модели здоровьесозидающей индивидуальной деятельности; г) способы и приемы приобщения учащихся к здоровьеформирующей деятельности.

В силу общественной значимости педагогической деятельности в понятие культуры здоровья педагога мы включаем наряду с личностным (ценностное отношение педагога к своему здоровью, практическое воплощение потребности вести здоровый образ жизни) и профессиональный компонент, основу которого составляет здоровьесозидающая профессиональная деятельность, направленная на сохранение, развитие здоровья воспитанников, формирование их здорового образа жизни.

С учетом структуры педагогической направленности, предложенной Л. М. Митиной (2005), здоровьесозидающая направленность рассматривается нами как направленность педагога на: а) собственное здоровье, связанное с потребностью в самопознании, саморазвитии, самосовершенствовании индивидуального здоровья в качестве условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда; б) заботу о здоровье учащихся, которая включает использование учителем принципов, способов и средств, позволяющих сохранять и развивать здоровье школьников; в) творческое дополнение содержания учебного предмета

валеологическими ценностями, смыслами, знаниями, умениями и навыками с целью формирования культуры здоровья воспитанников.

За теми или иными характеристиками направленности личности учителя в её наиболее развитой форме стоят устойчиво доминирующие системы потребностей, мотивов и целей (интересы, идеалы, убеждения).

Сохранение здоровья педагога связано не только с его личными мотивами — самопознания, самосохранения, ответственности, подчинения этнокультурным требованиям, получения удовольствия от здоровья, достижения максимально возможной комфортности, возможности маневрировать в жизненных обстоятельствах, самосовершенствования (И. И. Соковня-Семенова, 1997), — но и с фундаментальными основаниями его трудовой мотивации, к которым относятся интерес к работе, удовлетворенность материальным вознаграждением, отношение руководителя и коллектива к педагогу.

Педагог, руководствуясь профессиональными потребностями — в социофилии (альтруизме), понимании, афилляции (работа приносит радость), покровительстве, достижениях, уважении, признании, доминировании (Н. Солнцева, 1999), — объективно участвует в сохранении здоровья школьников. Следовательно, собственно педагогическая деятельность в силу своей гуманистической направленности обладает здо-ровьесозидающим потенциалом. Созидание здоровья — это естественная функция педагогической деятельности как по отношению к обучающимся, так и педагогам.

2. Выступая в качестве субъекта здоровьесозидающей деятельности (ЗСД), педагог обязан представлять рациональные образцы и нормы поведения, позволяющие без ущерба для здоровья обеспечить высокое качество обучения, воспитания и развития школьников, давать им конкретные рекомендации по сбережению индивидуального здоровья, направлять их на ведение здорового образа жизни.

От того, в каком «качестве» — исполнителя социально заданной нормативной деятельности или духовного наставника молодого поколения в мире культуры, социальной жизни, здоровой жизнедеятельности — педагог отражается в собственном сознании, зависит не только система ценностных ориентации и предпочтений педагога в сфере предметного (научного) знания, методических поисков и шире — культуры, но и содержание педагогической деятельности, самодетерминация учителя, самообразование себя как личности и профессионала (С. Н. Батракова,

2002), в том числе в деятельности по обеспечению и развитию здоровья обучающихся.

Опираясь на исследования феномена субъектности в психологии (К. А. Абульханова-Славская, Л. В. Алексеева, Л. И. Анцыферова, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский), теорию ценностей (В. П. Бездухов, М. Т. 1ромкова, А. Маслоу), теорию «локуса контроля» (А. Бандура, Дж. Роттер), положения концепции профессиональной креативности (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, А. А. Деркач, В. А. Кан-Калик), мы определили следующие качества педагога, которые позволяют ему занимать позицию субъекта здоровьесозидающей деятельности: аксио-логичность — осознание ценности своего духовного, душевного, телесного здоровья как профессионального ресурса и здоровья учащихся в качестве педагогической ценности, личная ответственность (ин-тернальность) педагога за здоровьесберегающее поведение как собственное, так и воспитанников, творческость — усовершенствование деятельности по сбережению и развитию здоровья.

На основании осознанности выбора педагогом позиции субъекта ЗСД нами выделены следующие её уровни: ситуативно-прагматический — педагог игнорирует психосоматическое состояние собственное и школьников, отказываясь от дополнительных функциональных обязанностей по сохранению здоровья; ситуативно-зависимый — учителю свойственны процессы приспособления собственных интересов к интересам профессиональной среды, при этом использование методов здоровьесбережения происходит шаблонно, без учета характера своих индивидуальных особенностей, преподаваемого предмета, ситуации воспитания; субъектно-принимающий — педагог, освоив методы сохранения здоровья, активно использует проверенные формы и способы здоровьесбережения как в личной жизни, так в образовательном процессе; субъектно-преобразующий — владея стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности воспитанников, педагог системно моделирует их потребности в самообразовании и саморазвитии, в том числе и в вопросах здоровьесозидания.

3. Поскольку в современных условиях миссия обеспечения и развития здоровья детей ложится на плечи нередко соматически ослабленного, профессионально выгоревшего педагога, здоровьесо-зидающая профессиональная деятельность требует прежде всего раскрытия его внутреннего (духовного, душевного, телесного) потенциала.

Развитие культуры здоровья педагога зависит от учета социокультурных, правовых, профессиональных и личностных факторов. Изучив проблему обеспечения здоровья воспитанников в мировой и российской педагогике в историческом аспекте, мы пришли к выводу о том, что ей уделяли внимание многие исследователи (В. Да-Фельтре, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Д. Л окк, Ж- Ж- Руссо, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, П. Ф. Лесгафт, В. А. Сухомлинский и др.). Анализ рассмотренных правовых (законодательных и нормативных) актов по охране здоровья подрастающего поколения и современных здоровьес-берегающих технологий (лечебно-реабилитационной, профилактико-гигиенической, физкультурно-оздоровительной, учебно-воспитательной) свидетельствует о недостаточном осознании необходимости формирования ответственного отношения педагогов к собственному здоровью и здоровью воспитанников. В нормативных документах проигнорирована роль состояния здоровья педагога, его культуры здоровья, а также непосредственно самой педагогической деятельности в обеспечении здоровья обучающихся.

Но даже в условиях дефицита внимания государства к вопросам сохранения здоровья педагогов, организации ими ЗСД, образовательные учреждения обладают объективными возможностями для её осуществления. Это актуализация личностных факторов, которые включают уровень развития внутреннего (духовного, душевного, телесного) потенциала педагога.

В качестве духовного потенциала мы рассматриваем осознание педагогом своей здоровьесозидающей миссии как представителя социально-значимой сферы труда и гуманистически направленной профессии. Душевные резервы отражают когнитивные, эмоциональные, волевые, психомоторные и другие возможности педагога по преодолению стрессовой ситуации. Телесные ресурсы обусловлены уровнем соматического, физического и репродуктивного здоровья и функциональных резервов организма педагога.

С позиций личностного и профессионального аспектов культуры здоровья мы предлагаем вместе с личностными рассматривать и профессиональные ресурсы педагога — уровень знаний, навыков, умений и опыта, необходимый для решения задач по обеспечению здоровья обучающихся. Они наряду с акмеологической (А. К. Маркова, Н. М. Полетаева), ау-топсихологической (Н. В. Кузьмина, Г. И. Метельский) компетентностью включают и валеокомпетентность в качестве составляющей

профессиональной (Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е. И. Рогов, А. И. Щербаков и др.) компетентности.

Определенную роль в эффективном созидании здоровья обучающихся играют социальные ресурсы — уровень социальной поддержки педагогов. Социальная поддержка, обеспечивая общее психологическое благополучие педагога (S. Cohen, Т. Wills, 1988), рассматривается в качестве: институционной, предоставляемой государственными структурами; корпоративной, связанной с профессионально-трудовой структурой (административная, профсоюзная поддержка), и межличностной, исходящей от отдельных людей (семьи, друзей, коллег, знакомых) (Г. С. Никифоров, 2006; В. А. Бодров, 2006).

Сохранение здоровья педагогов определенным образом зависит от материальных ресурсов, отражающих финансовые, жилищные и другие виды его обеспечения, в том числе — достаточного уровня материального дохода и материальных условий (позволяющих восстанавливать первичные физиологические потребности), безопасности жизни, стабильности оплаты труда, оптимальных гигиенических факторов труда и жизнедеятельности.

Идея актуализации и активизации личностного и профессионального потенциала педагога положена в основу модели становления и развития культуры здоровья педагогов общеобразовательной школы (Рис. 1). Цель — выявление, обогащение и реализация внутреннего потенциала педагогов при выполнении ими ЗСД, задачи — становление педагога и как личности, обладающей системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к здоровью, и как профессионального субъекта, имеющего развитые личностно-профессиональные качества (аксиологичность, ответственность, творческость) для эффективного выполнения деятельности по сбережению и развитию здоровья воспитанников.

Руководствуясь результатами исследований В. И.Андреева, Н.О.Вербицкой, М. Т. Громковой, С. И. Змеева, И. А. Колесниковой, Н. М. Полетаевой мы определили принципы развития культуры здоровья педагогов, ориентированные: а) на целеполагание с учетом особенностей процесса здоровьесозидания — аксиологический, гуманистический, культурологический, герменевтический, субъектности, холистичности, социальной значимости, креативности; б) на эффективность обучения педагогов ЗСД — приоритет самообразования, совместной деятельности, опора на жизненный опыт, актуализация результатов обучения, диа-логичность, рефлективность.

Целы выявление, обогащение и реализация внутреннего потенциала педагогов Методологические подходы

Аксиологический

Деятельность» й

Акмсо логический"

ЗадачиI становление педагога как

субъекта профессиональной деятельности, имеющего развитые личностно-профессиональные качества - аксиологичность, ответственность и творческость

личности, обладающей системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятелькостного отношения к здоровью

Процедура развития культуры здоровья

Принципы

Аксиологический, гуманистический, культурологический, герменевтический, холистичности, социальной значимости, _креативности

Приоритет самообразования, совместная деятельность, опора на жизненный опыт, актуализация результатов обучения, диалогично сть, рефлективность

Факторы

социокультурные

правовые_| профессиональные

Содержательные педагогические условия

личностные

Осознание педагогом собственного здоровья как профессионального ресурса, при иятие

здоровья воспитанников в качестве педагогической ценности

Знание педагогом здоровьесберегаюших технологий,путей формирования здоровьеориеитированного поведения школьников

Личная ответственность» осознанная направленность деятельности педагога в вопросах здоровьесозидания и удовлетворенность ее результатами

Организация и реализация здоровьесозидаюшей деятельности в личной жизни и в образовательном процессе

Организационно-педагогические и психолого-педагогические условия

Этапы развития культуры здоровья педагогов

I этап

/ \

II этап

III этап

IV этап

Актуализация внутренних ресурсов

педагогов_

Осознание педагогом

себя в качестве человека культуры, профессиональная миссия которого -» созидание здоровья воспитанников

"Создание позитивного образа собственного «л» в профессиональном сознании, достижение психоэмоционального благополучия

Приобщение педагогов к опыту

зсд

Оформление ценно-

стно-смы елового отношения педагогов к деятельности по

сбережению и развитию здоровья воспитанников_

Овладение педагогами технологиями здоровьесозидания:

освоение здоровьесберегаюших

технологий, создание собственных проектов ЗСД

Подходы, методы, средства

организационные формы

Эмоционально-ценностная рефлексия Герменевтическая интерпретация

Специализированные педсоветы_

Обучающие семинары

Семинары-диалоги

Психологические методики

, Семинары-тренинги

Индивидуальные

беседы_

клиническое интервьюирование

Лекции

Герменевтический метод

Мастер-классы

Круглые столы

Открытые уроки

Метод демонстрации

Конференции

Методы проектирования, моделирования,

Индивидуальные

консультации Методологические семинары

Реабилитация

Результат

Позитивные изменения в психосоматическом состоянии педагогов В алеоком петентность Результативность здоро в ьесоэидающей деятельности

Рис 1. Модель становления и развития культуры здоровья педагогов

Ведущая цель первого этапа развития культуры здоровья — осознание педагогом себя в качестве человека культуры, профессиональная миссия которого — сбережение и созидание здоровья воспитанников. Для актуализации этого духовного ресурса нами были задействован механизм эмоционально-ценностной рефлексии (В. М. Пи-воев, 1993), которая на грани сознательного и бессознательного создает установки ценностной обусловленности освоения мира и герменевтическая интерпретация (А.Ф. Закирова, 2001) при обращении к идеалам и ценностям учительской профессии, присутствующим в профессиональном сознании педагогов.

Позитивное психическое состояние педагогов — это эмоциональный фундамент, на котором формируется психологическая структура смысла жизни (Р X. Шакуров, 2002), в том числе и в здоровьесозйдающей деятельности. Поэтому достижение психоэмоционального благополучия нами рассматривалось как результат активизации душевных ресурсов.

Помощь педагогам в процессе созидания позитивного образа собственного «Я» в профессиональном самосознании и соответствующего ему образа жизнедеятельности осуществлялась в процессе нормализации психоэмоционального состояния педагогов. Эмоционально-чувственная сфера — первооснова сознания вообще и педагогического сознания в частности — служит связующим звеном мелзду подсознанием и сознанием. Умение управлять своим эмоциональным состоянием, поддерживать у себя оптимальный уровень эмоционального напряжения, оптимистический и доброжелательный настрой помогают педагогу сохранять свою нервную систему, избегать нервных срывов, эмоциональных перегрузок, управлять эмоциональным состоянием обучающихся (С. А. Днепров, 2000).

Формирование у педагогов оптимистического отношения к жизни, положительного эмоционального тонуса осуществлялось на семинарах-тренингах с использованием психотехник — методов позитивной, когнитивной психотерапии, креативной визуализации. Применялись приемы саморегуляции и рефлексии, выработки умений самоанализа и самооценки, психологической устойчивости.

Приобщение педагогов к филогенетическому опыту человечества и педагогического сообщества в вопросах здоровьесозида-ния — определяющая цель второго этапа. Используя герменевтический метод, мы создавали единое знаково-символическое поле здоровьесозйдающей деятельности, осуществляли актуализацию и использование витагенного опыта (А. С. Белкин, И.О. Вербицкая) ЗСД

через рефлексивную оценку педагогами личного, семейного, родительского опыта и погружение в воспоминания о собственном детстве.

При «распредмечивании» (Л. С. Выготский) педагогами накопленного предшествующими поколениями учителей опыта по воспитанию здорового поколения — лечебно-реабилитационного, профилактико-гигиенического , физкультурно - оздоровительного, эколого - сохраняющего, учебно-воспитательного — происходило присвоение символов, ценностей, норм и знаний здоровьесозидающей деятельности. Активизация данного профессионального ресурса осуществлялась посредством изучения деятельности по созиданию здоровья учащихся на специализированных педсоветах, обучающих семинарах, конференциях, на открытых уроках педагогов с субъектно-преобразующей позицией по отношению к ЗСД, дальнейшего коллективного её обсуждения на круглых столах.

Основная цель третьего этапа — оформление ценностно-смыслового отношения педагогов к деятельности по сбережению и развитию здоровья воспитанников. Осознание педагогом миссии творения здорового, развитого психически и физически человека связано с нахождением смысла здоровьесозидающей деятельности («смысл нельзя дать, его нужно найти» (В. Франкл, 1990). Личностный смысл, являясь мерой ценностно-смыслового отражения действительности (А. Г. Асмолов, 2002; Е. И. Исаев, 2004), опосредует влияние потребностей на поведение, регулирует поступки (Д. А. Леонтьев, 1997), выражает отношение субъекта к интерпретируемому знанию (А. Ф. Закирова, 2001). В связи с этим вначале педагогам предлагается решать особые задачи «на смысл», в результате происходит осознание личностного смысла, «значения для меня значения» (А. Н. Леонтьев) деятельности по сбережению и развитию здоровья воспитанников. Далее личностный смысл должен становиться содержанием смысловой установки педагогов, проявляющейся в ввде готовности к совершению здоровьесозидающей деятельности. Происходит, по нашим наблюдениям, ценностно-смысловое самоопределение учителей. Смысловой опыт отношения педагогов к здоровьесозидающей деятельности, приобретаемый ими в ходе семинаров-диалогов, семинаров-тренингов, индивидуальных бесед и консультаций, фиксируется в педагогическим сознании, реализуясь в конкретных действиях.

На четвертом этапе делается акцент на овладении педагогами технологий здоровьесозидания. На данном этапе происходит усвоение ими защитно-профилактических, стимулирующих, компенсаторно-нейтрализующих и информационно-обучающих здоровьесберегающих

технологий. Руководствуясь охранительной, тренирующей и преобразующей тактикой, педагоги создают и внедряют в практику собственные исследовательские проекты по сохранению и развитию здоровья школьников, в которых сочетают обучающие, воспитывающие и развивающие педагогические воздействия. Таким образом, мы добиваемся валеоло-гической компетенции — способности и готовности педагогов к использованию полученных знаний и опыта по сбережению здоровья обучающихся, воспитанию у них поведения, направленного на сохранение и развитие собственного здоровья.

4. В качестве обязательного условия ЗСД педагогов необходимо рассматривать создание в школе здоровьесозидающей воспитательной системы (ЗВС), посредством: 1) постановки воспитательных целей, направленных на обеспечение здоровья субъектов образовательного процесса; 2) «взращивания» валеологически компетентного педагогического коллектива; 3) развития психологически комфортных отношений межпу участниками учебно-воспитательного процесса; 4) создания доминанты в управленческой деятельности, направленной на организацию жизнеспособности всей системы; 5) организационного, материального и методического обеспечения деятельности педагогов.

ЗВС включает следующие этапы: начальный ^экспериментальный), концептуально-организационный, исследовательский, результативный. При содержательной характеристике этапов мы опирались на теорию развития воспитательных систем В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой (2000). На начальном этапе в школе проводятся отдельные акции, направленные на сохранение здоровья школьников; внешнее воздействие со стороны администрации на педагогический коллектив с целью организации ЗСД оказывается малоэффективным. Цель концептуально-организационного этапа — организация модели «школы здоровья», что достигается созданием материальной базы для решения задач обеспечения здоровья воспитанников и «взращиванием» валеологически компетентного педагогического коллектива через переструктурирование смысловой деятельности педагогов в профессиональной деятельности, когда, наряду сдостижением высокого качества образования, здоровье учащихся начинает рассматриваться как цель, объект и результат педагогической деятельности. Содержательно данный этап включает информационно-подготовительную, организационную фазы и фазу отработки содержания деятельности и структуры здоровьесозидающей системы. Цель исследовательского этапа:

повышение результативности ЗСД через непрерывное совершенствование уровня педагогического мастерства, валеокомпетентности учителей в вопросах созидания здоровья воспитанников. Осуществлению этой цели помогает решение следующих задач: 1) создается методическая база ЗСД, помогающая педагогам в освоении и внедрении здоровьесбе-регающих технологий; 2) обеспечиваются условия для самореализации учителей через раскрытие их творческого потенциала в процессе создания и реализации собственных проектов ЗСД; 3) обобщается и внедряется в практику опыт ЗСД творческих педагогов. На результативном этапе осуществляется анализ эффективности работы педагогического коллектива по решению задач обеспечения здоровья воспитанников. Обобщается опыт работы коллектива школы, готовятся к изданию методические рекомендации по организации, функционированию, развитию «школы здоровья». Результаты научно-исследовательской деятельности внедряются в практику коллег на школьном, районном, городском и региональных уровнях.

В четвертой главе «Опыт развития культуры здоровья педагогов в общеобразовательных учреждениях» раскрыто содержание формирующего эксперимента, отражены результаты развития личностного потенциала педагогов, осуществляющих ЗСД.

Пилотажное исследование, в котором были задействованы 865 педа-гоговгородскихисельскихшколТюменскойобласти,Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого автономных округов, выявило следующие негативные факторы, затрудняющие успешность решения педагогических задач по сохранению здоровья воспитанников: непонимание педагогами ценности своего здоровья, отсутствие личной ответственности за здоровье воспитанников и недооценки роли собственного примера организации здорового образа жизни в обеспечении здоровья обучающихся; слабую мотивацию деятельности по созиданию здоровья школьников, недостаточное владение педагогами коммуникативными, диагностическими, гностическими и организаторскими умениями и низкий уровень психосоматического здоровья самих педагогов. Именно этот дефицит личностных и профессиональных ресурсов предопределил основное направление нашего исследования — создание определенных психолого-педагогических условий для активизации внутреннего потенциала педагогов.

В этой связи нами была разработана и реализована во всех экспериментальных школах программ а «Профессиональное здоровье учителя» (диагностический, организационный, рекреационно-оздоровительный,

информационно-познавательный и социально-психологический модули), посредством которой происходила реализация модели становления и развития культуры здоровья педагогов.

Диагностический модуль включал исследование представлений педагогов о смыслах жизни и профессиональной деятельности, ценности здоровья и ведении ими здорового образа жизни, а также изучение психосоматического здоровья педагогов и использования ими внутренних ресурсов для осуществления ЗСД. В рамках организационного модуля осуществлялось планирование, организация и осуществление поддержки всей ЗСД педагогов через создание здоровьесозидающей воспитательной системы. Рекреационно-оздоровительный модуль программы объединял психопрофилактические, психогигиенические и психотерапевтические мероприятия по снятию эмоционального напряжения педагогов, совершенствованию их коммуникативной компетентности посредством социально-психологических тренингов и других форм групповой и индивидуальной работы — клинического интервьюирования, бесед с применением приемов позитивной, когнитивной психотерапии, креативной визуализации. В связи с высокой распространенностью психосоматических заболеваний среди членов педагогического коллектива было проведено углубленное медицинское обследование педагогов на базе поликлиник, разработаны и осуществлены реабилитационные мероприятия с привлечением фармакотерапии, гомеопатии, комплекса ЛФК, приемов дыхательной гимнастики, рефлексотерапии, массажа.

В рамках информационно-познавательного модуля, формируя у педагогов ценностное отношение к собственному здоровью, мы делали акцент на когнитивных и мотивационно-побудительных аспектах структуры личности. Работа по мотивации ЗСД включала: информирование о проблемах в состоянии здоровья обучающихся, убеждение педагогов в значимости реализации ЗСД в практике обучения и воспитания школьников, раскрытие роли их собственного примера в организации ЗОЖкак образца для воспитанников, вооружение учителей знаниями и способами ЗСД. Формирование мотивации быть «учителем здоровья» осуществлялось в рамках всех школьных предметов через освоение и использование педагогами образовательных здоровьесберегающих технологий: а) защитно-профилактических — методов и приемов, направленных на защиту школьников от неблагоприятных для здоровья воздействий; б) компенсаторно-нейтрализующих, при использовании которых решалась задача — восполнение недостатка того, что требуется организму ребенка

для полноценной жизнедеятельности, или хотя бы частичной нейтрализации негативных воздействий в тех случаях, когда полностью защитить учащегося от них не предоставляется возможным (например, проведение динамических перемен, физкультминуток и физкультпауз, позволяющих в какой-то мере компенсировать неблагоприятное воздействие статичности уроков; в) стимулирующих — методов и приемов, позволяющих активизировать собственные силы организма, использовать его ресурсы для выхода из нежелательного состояния; г) информационно-обучающих, обеспечивающих воспитанников необходимым уровнем грамотности для эффективной заботы о здоровье — своем и своих близких, которые вводились с учетом возраста детей: если в начальной школе ведущими являлись традиционный урок и игровые технологии, то в среднем звене шире использовались диалоговые (беседы, индивидуальные консультации), а в старших классах — вузовские технологии обучения (лекция, семинар, участие в исследовательской деятельности и конференциях по проблемам здоровья).

Самопознание, самообучение, саморегуляция, самореализация, самоэкспертиза и самосовершенствование педагогами ЗСД осуществлялись в русле технологической модели пошагового «роста» педагога (Н. М. Полетаева, 2004). На специализированных педагогических советах, лекциях, обучающих семинарах, в работе круглых столов, педагогических мастерских, в индивидуальных беседах рассматривались вопросы соотношения целей и средств ЗСД, способов и путей реализации теоретических знаний на практике, проводилось обучение педагогов проектированию, целеполаганию, планированию собственной деятельности по созиданию здоровья обучающихся, осуществлялось совместное обсуждение результатов ЗСД.

Социально-психологический модуль включал деятельность школьной администрации по: рациональному распределению обязанностей и ответственности между коллегами; созданию благоприятного психологического климата в коллективе, установки на сотрудничество, своевременное и конструктивное разрешение конфликтов; обеспечению возможности профессионального роста, повышения квалификации, обмена опытом, общения с коллегами из других школ и регионов; обучению педагогов навыкам рационального планирования и использования рабочего времени; активному привлечению кделам школы родителей воспитанников с целью освобождения учителей от лишних функций и обязанностей; регулярному материальному и моральному поощрению педагогов.

В экспериментальной группе образовательных учреждений (школ пос. Горноправдинска, № 57 г. Тюмени, пос. Коммунар), работающих в разных социокультурных и природных условиях (Север, областной центр, село), выявлены особенности: а) организации ЗСД, связанные со степенью готовности педагогов к её осуществлению, особенностями воспитательной системы школы до эксперимента; б) потенциальных возможностей использования педагогическими коллективами материальных и кадровых ресурсов и вариантов сотрудничества педагогов с государственными и общественными учреждениями социума и родителями воспитанников.

В начальной школе пос. Горнрправдинска был выявлен низкий уровень здоровья учащихся — не зарегистрированы дети с первой группой здоровья. Это обусловлено не только известными неблагоприятными климатогеографическими условиями Крайнего Севера, но и в значительной мере — дефицитом культуры здоровья родителей. Педагогический коллектив школы, работавшей под нашим руководством над проблемой «Современная сельская школа и здоровье учащихся» в статусе окружной экспериментальной площадки, максимально задействовал организационные, материальные и кадровые ресурсы. Были созданы организационно-управленческие структуры ЗСД (медико-психолого-педагогический консилиум, выполняющий правовую, прогностическую, контрольно-оценочную, коррекционную функции, и центр охраны здоровья, включающий медицинскую, психологическую и логопедическую службы с функциями: медико-профилактической, коррекционной, информационно-аналитической, координационно-регулятивной, контроля за состоянием здоровья субъектов образовательного процесса). Получила развитие материальная база ЗСД (были открыты кабинеты — стоматологический, психосенсорной разгрузки и «биологической обратной связи», зал ЛФК, введены ставки психолога, логопеда, стоматолога, инструктора ЛФК, валео-лога). Разработано научно-методическое обеспечение ЗСД. Осуществлено дополнительное финансирование ЗСД педагогов. Педагогами использовалось сочетание способов и приемов лечебно-реабилитационной, профилактико-гигиенической, физкультурно-оздоровительной, эколого-сохраняющей, учебно-воспитательной технологий здоровьесбережения учащихся. В процесс созидания здоровья учащихся целенаправленно вовлекались сотрудники детской поликлиники, медико-психологической комиссии, спортивной школы, детских дошкольных учреждений (при подготовке детей к школе) и родатели школьников.

Деятельность педагогического коллектива школы пос. Коммунар по оздоровлению учащихся осложнялась следующими проблемами: увеличение числа детей с нарушениями речи и психики, неподготовленность сельского ребёнка к школе. Имея целью сохранение, укрепление и формирование здоровья учащихся, для оздоровления среды обитания ребёнка школа вынуждена заниматься организацией социально-педагогической и социокультурной работы в открытом социуме, преодолевая отчуждённость детей и родителей, старшего и младшего поколений, восстанавливая вековую крестьянскую традицию воспитывать «всем миром». Вместе с тем нами использовались и определенные преимущества сельского социума: особое отношение к земле и природе, его открытость, доверительность человеческих отношений и уважительное отношение к школе — духовному центру села, источнику культуры детей и взрослых, которые создавали благоприятные возможности для передачи и накопления обучающимися опыта в вопросах сохранения и развития индивидуального здоровья. Сотрудники школы пос. Коммунар, используя образовательные здоровьесберегающие технологии, стремились воспитывать учащихся как субъектов ЗСД, привлекая возможности спортивных секций поселка, естественных средств оздоровления в сельской местности. Отсутствие дополнительного финансирования и материального обеспечения осложняло выполнение педагогами ЗСД, поэтому её результат скромнее, чем в начальной школе пос. Горноправдинска, работающей в статусе экспериментальной площадки.

Нами установлено, что сельские педагоги более осознано воспринимали свою миссию творения здорового, развитого психически и физически человека, у них реже отмечались признаки профессионального выгорания, что позволяло в более короткие сроки переходить к последующим этапам эксперимента. Вместе с тем сотрудники сельских школ (вследствие отдаленности населенного пункта от областного центра, его информационно-методических и научно-исследовательских возможностей) испытывали затруднения в овладении функциями педагога-исследователя. Поэтому мы систематически проводили методологические семинары и индивидуальную работу с педагогами по разработке и моделированию ими собственных проектов ЗСД, разработке и публикации методических рекомендаций.

Развитие культуры здоровья педагогов школы № 57 г. Тюмени осуществлялось в процессе реализации проекта «Школа формирования здоровья учащихся». Апробировались следующие его направления:

оптимизация условий по обеспечению здоровья обучающихся, внедрение педагогики здоровья, формирование здорового образа жизни детей в образовательно-досуговой деятельности, развитие культуры здоровья родителей. По результатам ЗСД школа получила статус республиканской экспериментальной площадки, что позволило администрации создать дополнительные финансируемые организационно-управленческие структуры в целях обеспечения здоровья всех участников образовательного процесса. К работе с учащимися были привлечены врачи: педиатр, невролог, офтальмолог, отоларинголог, стоматолог, гомеопат, а также психологи, инструктор ЛФК. Основные проблемы, которые нам приходилось решать в ходе эксперимента, в первую очередь — искаженное профессиональное самосознание и профессиональное выгорание учителей. Поэтому в работе с педагогами областного центра мы чаще применяли психотерапевтические методики.

В результате формирующего эксперимента происходило осознание и принятие педагогами позиции субъекта ЗСД, осуществлялась активизация личностных — позитивной Я-концепции, активной мотивации преодоления стресса, позитивности мышления, самоуважения, адекватной самооценки, профессиональных — уровня знаний, умений, опыта ЗСД (педагоги создавали и осуществляли собственные проекты ЗСД) и социальных ресурсов — поддержка со стороны администрации, коллег, членов семьи, родителей воспитанников. Позитивные изменения в психоэмоциональной сфере сопровождались положительными сдвигами в соматическом состоянии педагогов: реже отмечались головные боли и боли в позвоночнике, изменения артериального давления, бессонница и обострение хронических заболеваний. Педагоги отмечали повышение работоспособности, снижение частоты астенических состояний.

В пятой главе «Анализ эффективности развития культуры здоровья педагогов общеобразовательных учреждений» анализируется динамика развития культуры здоровья педагогов экспериментальной и контрольной групп, рассматривается влияние здоровьесозидающей деятельности педагогов на состояние здоровья воспитанников.

В эксперименте (2002—2006 гг.) принимали участие педагоги и обучающиеся семи школ (3 городских, 4 сельских) юга Тюменской области и Ханты-Мансийского автономного округа. Контрольную группу составили участники образовательного процесса двух городских (МОУ № 22 и № 23 г. Тюмени) и двух сельских школ (на Севере — МОУ СОШ п. Юганская-Обь Ханты-Мансийского автономного округа и МОУ СОШ

с. Слобода-Бешкиль юга Тюменской области). Психосоматическое самочувствие педагогов изучалось при помощи стандартизированных методик: «Исследование эмоционального выгорания» (В. В. Бойко), «Тест смысложизненных ориентаций» (Д. А. Леонтьев), «Самооценка личности» (О. И. Мотков). Педагогическая валеограмотность, аксиологич-ность, интернальность (ответственность), творческость, владение методологическим инструментарием исследовались при помощи экспертной оценки, методики исследования ценностей (М. Рокич), опросника уровня субъективного контроля (Дж. Роттер). По результатам констатирующего эксперимента не было выявлено различий изучаемых показателей в контрольной и экспериментальной группах: зарегистрированы многочисленные признаки эмоционального выгорания, низкий уровень самооценки, интернальности и валеокомпетентности.

По окончании формирующего эксперимента в экспериментальной группе зафиксирован рост показателей культуры здоровья педагогов: ак-сиологичности, личной ответственности, творческости, педагогической валеограмотности, уровня смысложизненных ориентаций, самооценки, а также уменьшение интенсивности признаков эмоционального выгорания и вегетосоматических симптомов, овладение умениями педагога-исследователя (достоверность изменений подтверждена применением критерия ранговой корреляции Спирмена, и-критерия Манна-Уитни). Это свидетельствовало о приобретении педагогами навыков использования внутренних ресурсов для выполнения ЗСД. Они стали устанавливать новые социальные связи — выстраивать партнерские отношения с коллегами в других школах, участвовать в научно-практических конференциях и, что очень важно, рассматривать учащихся как субъектов ЗСД.

Экспертами (директор школы, заместители директора по учебной и воспитательной работе, психолог, врач, которые были специально подготовлены для экспертной деятельности) перед экспериментом и после его завершения была произведена оценка уровня ЗСД педагогов по следующим показателям: педагогическая валеограмотность, аксиологич-ность, личная ответственность, творческость, результативность ЗСД, психоэмоциональное самочувствие педагога, уровень развития навыков педагога-исследователя.

На начальном этапе исследования в экспериментальной группе высший (субъектно-преобразующий) уровень ЗСД был зарегистрирован у 10% педагогов, высокий (субъектно-принимающий) — у 20%, средний (ситуативно-зависимый) — у 60%, низкий (ситуативно-прагма-

тический) — у 10%; на заключительном этапе эксперимента: высший — у 13 %, высокий —у 61 %, средний —у 16%, низкий — у 10%. Данный результат свидетельствует о возрастающем уровне культуры здоровья педагогов. В целях доказательства того, что именно в результате формирующего эксперимента произошли достоверные изменения в исследуемых показателях, а также оценки направленности и интенсивности изменений в экспериментальной выборке, применялся Т-критерий Вилкоксона. Расчет показал, что интенсивность сдвигов в сторону повышения уровня субъектности превышает интенсивность сдвигов в сторону её снижения (Эмпирическое= 391 (при п=50 р<0,01). Для исключения случайности были взяты для сравнения результаты контрольной группы педагогов, у которых были зафиксированы следующие уровни ЗСД: 1) в 2002 г.: у 9% — высший, у 19% — высокий, у 65% — средний, у 7% — низкий; 2) в 2006 г.: у 9% — высший, у 21 % — высокий, у 62% — средний, у 8% педагогов — низкий. Расчет Т-критерия Вилкоксона показал, что интенсивность сдвигов в сторону повышения уровня не превышает интенсивность сдвигов в сторону её снижения Тэмпирическое = 488 (при п=50 р<0,05=466), т.е. сдвиг в сторону повышения уровня ЗСД у педагогов контрольной группы признан статистически недостоверным.

Данный факт позволяет утверждать, что именно специально организованный эксперимент по развитию культуры здоровья педагогов оказал влияние на изменение уровня осознанности выбора педагогом позиции субъекта ЗСД. Это выражается в том, что у педагогов экспериментальной группы более интенсивно проявляется такое качество, как ответственность за собственное здоровье, отмечается выстраивание собственной «тропы здоровья» с индивидуально подобранным комплексом реабилитационных мероприятий (фармакотерапии, фитотерапии и др.), физических упражнений и психотехник, режима питания, труда и отдыха, что приводит к нормализации их психосоматического состояния, уменьшению частоты обострений хронических заболеваний. У них формируется представление о здоровье учащихся как педагогической ценности, о миссии педагога как субъекта ЗСД. Педагогами применяются .здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе с учетом специфики школьного предмета, индивидуальных особенностей воспитанников, собственных возможностей. Кроме того, ими отрабатываются навыки педагога-исследователя в процессе организации опытно-экспериментальной работы, создания методических рекомендаций и пособий по реализации ЗСД.

В ходе эксперимента было изучено влияние ЗСД педагогов начального звена школы на психосоматическое состояние и характер поведения обучающихся. Уровень психосоматического состояния детей и здоровьеориентированного поведения оценивался экспертами — классным руководителем, врачом-педиатром (медсестрой), психологом, валеологом (социальным педагогом), одним из родителей ребенка. Применительно к эксперименту, в котором приняли участие 482 воспитанника, нами были разработаны специальные критерии оценки психосоматического статуса: высокий — ребенок комфортно чувствует себя в школе, болеет редко и непродолжительное время, у него нет хронических заболеваний и функциональных расстройств; средний — психоэмоциональный фон настроения ребенка в школе ровный, болеет не чаще 3 раз в год, без осложнений, имеющиеся функциональные отклонения, хроническое заболевание находятся в стадии устойчивой ремиссии; низкий — учащийся постоянно испытывает в школе негативные эмоции, часто (более 3-х раз в год) и долго (более 3-х недель) болеет острыми респираторными заболеваниями, отмечаются многочисленные функциональные отклонения со стороны органов и систем, обострения хронических заболеваний. При этом эксперты учитывали и индивидуальные особенности психосоматического здоровья школьников.

Занятия физкультурой и спортом мы рассматривали в качестве основного признака поведения ребенка, ориентированного на приобретение здоровья, поскольку возраст от 7 до 10 лет является особо важным для созидания потенциала физической активности человека. В этот период формируется осознанная мотивация физического совершенствования, вырабатывается привычка заботиться о своем физическом состоянии, силе, выносливости, ловкости, разумном режиме физической активности, поэтому в ходе эксперимента учитивалась и динамика физической подготовленности школьников.

Процедура однофакторного дисперсионного анализа подтвердила наличие прямого и непосредственного влияния ЗСД педагогов на психосоматический статус учащихся и демонстрацию ими поведения, направленное на сохранение и развитие своего здоровья. Это свидетельствует о том, что целенаправленное становление и развитие культуры здоровья педагогов способствует формированию у воспитанников осознанного ответственного отношения к своему психофизическому состоянию, ведет к сохранению и укреплению их здоровья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Актуальность исследования проблемы культуры здоровья педагогов обусловлена их неудовлетворительным психофизическим состоянием и определяющим влиянием их культуры на уровень здоровья обучающихся (воспитуемых).

В компонентах культуры здоровья педагогов (ценностно-смысловом — осознание собственного телесного, душевного и духовного здоровья как профессионального ресурса, принятие здоровья обучающихся как педагогической ценности; когнитивном — знание педагогами здоровьесберегающих технологий, путей формирования здоровьеори-ентированного поведения школьников; эмоционально-волевом — ответственность, осознанная направленность деятельности педагога в вопросах здоровьесозидания и удовлетворенность её результатами; практическом — способность и готовность к реализации здоровьесбе-регающей деятельности в личной жизни и в образовательном процессе) отражено её содержание как личностного и профессионального феномена и заложены возможности создания в школе условий для обеспечения здоровья детей.

2. В процессе организации здоровьесозидающей деятельности педагогов были выявлены проблемы, затрудняющие успешность решения педагогических задач по сохранению здоровья воспитанников: не-сформированность у педагогов личной ответственности за здоровье обучающихся, слабая мотивация деятельности по обеспечению здоровья школьников, низкий уровень психосоматического здоровья самих педагогов. Этот дефицит внутренних резервов педагогов предопределил основное направление нашего исследования — создание определенных психолого-педагогических условий активизации внутреннего потенциала педагога для осуществления ими деятельности по обеспечению здоровья воспитанников.

3.Внутренний потенциал педагога — это система его возобновляемых духовных, душевных и телесных резервов. Духовный потенциал — осознание педагогом здоровьесберегающей и здоровьесозидающей миссии в профессиональной деятельности. Душевные резервы предопределяют психоэмоциональное благополучие педагога, телесные — детерминируют состояние соматического здоровья педагога. Условно указанные резервы подразделяются на личностные — психологические и нравственные качества и ценностные установки педагога, которые

оказывают влияние на регуляцию им собственного поведения в различных ситуациях и профессиональные — уровень знаний, навыков, умений, опыта ЗСД как основы развития валеокомпетентности педагога. Институционная, корпоративная и межличностная социальная поддержка педагога — это внешний (социальный) ресурс.

4. Основные идеи концепции развития культуры здоровья педагога: гуманистическая направленность профессии педагога детерминирует здоровьесберегающее и здоровьесозидающее влияние педагогической деятельности; в качестве субъекта профессиональной деятельности педагог обязан осознавать ответственность за свое здоровье и здоровье обучающихся, демонстрировать образцы и нормы поведения, соответствующие здоровому образу жизни; достижение педагогом психосоматического благополучия и валеокомпетентности — результат активизации его внутреннего потенциала в специально создаваемых условиях здоро-вьесозидающей воспитательной системы.

5. Модель становления и развития культуры здоровья на практике реализуется в русле непрерывного валеолого-психолого-педаго-гического образования в виде активизации внутреннего потенциала педагогов: а) осознания педагогом своей здоровьесозидающей миссии посредством обращения к механизму эмоционально-ценностной рефлексии и герменевтической интерпретации; б) созидания в сознании педагога позитивного образа собственного «Я» и достижения им психоэмоционального благополучия с использованием методов и приемов психотехнологий — когнитивной, позитивной психотерапии и креативной визуализации; в) формирования ценностного отношения педагогов к здоровьесозидающей деятельности через осмысление исторического и современного опыта педагогического сообщества в вопросах сохранения и развития здоровья воспитанников; г) разработка педагогами собственных проектов ЗСД в образовательном процессе при использовании методов проектирования, моделирования и механизма рефлексии. Процедура активизации внутренних ресурсов педагогов может быть осуществлена посредством реализации диагностического, организационного, социально-психологического, информационно-познавательного и рекреационно-оздоровительного модулей программы «Профессиональное здоровье педагога».

6. Развитие культуры здоровья педагогов требует активизации внешних ресурсов — создания здоровьесозидающей воспитательной системы, которая реализуется посредством постановки педагогическим

коллективом воспитательных целей, направленных на сохранение и созидание здоровья субъектов образовательного процесса, «взращивания» валеологически компетентного педагогического коллектива, развития психологически комфортных отношений, возникающих между субъектами образовательного процесса, материального, научно-методического и финансового обеспечения деятельности педагогов, в том числе здоровье-сберегающей.

7. Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют, что с учетом осознанности, принятия и освоения позиции субъекта здоровье-созидающей деятельности у педагога регистрируется один из её уровней: ситуативно-прагматический — педагог отказывается от выполнения деятельности по обеспечению здоровья воспитанников; ситуативно-зависимый — осуществляет эту деятельность формально; субъектно-принимающий — активно включается в процесс созидания своего здоровья и здоровья обучающихся, но действует по образцу; субъектно-преобразующий — творчески подходит к деятельности по созиданию здоровья, предлагая оригинальные здоровьесберегающие методы.

8. Полученные результаты по становлению и развитию культуры здоровья педагогов (рост всех её показателей — аксиологичности, личной ответственности, творческости, педагогической валеограмотности, уровня смысложизненных ориентаций, самооценки, уменьшение интенсивности признаков профессионального выгорания и нормализация ве-гетосоматических показателей) подтверждают наши предположения, отраженные в гипотезе. Повышение уровня здоровьесозидающей деятельности педагогов от ситуативно-зависимого к субъектно-принимающему позитивно влияет на психосоматический статус воспитанников и демонстрацию ими здоровьеориентированного поведения (подтверждено процедурой однофакторного дисперсионного анализа).

Настоящее исследование позволяет определить ряд приоритетных направлений стратегии культуры здоровья педагогов, которые необходимо развивать усилиями не только педагогических коллективов, но всех государственных и общественных структур страны:

общими усилиями должен быть восстановлен высокий престиж профессии «педагог»;

целесообразно, чтобы государство, признав приоритетным развитие культуры здоровья педагогов, создало для них оптимальные социально-экономические условия, включая в первую очередь достойную заработную плату, специальную систему охраны

труда и профессионального здоровья, обеспечение жильем и медицинским обслуживанием; придало на уровне министерств образования и науки, здравоохранения и социального развития официальный статус здоровьесозидающей образовательной деятельности, обязательному обучению здоровью, формированию здоровьеориентированного поведения подрастающего поколения; решило вопрос об эффективном медицинском сопровождении образовательного процесса, возвратив в учебные заведения врачей, обеспечив полноценное функционирование медико-гигиенической службы;

на региональном уровне необходимо разработать целевые программы повышения квалификации педагогов по вопросам формирования у школьников личностных ценностно-ориентированных установок на индивидуальное здоровье в рамках различных предметов как гуманитарного, так и естественно-научного цикла; необходима реализация аналогичных программ не только в системе повышения квалификации в специальных учреждениях, но и на базе конкретных общеобразовательных учреждений, с учетом специфики каждой школы.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЦДУЮ1ДИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендуемых ВАК

1. Ма лярчук.Н.Н. Здоровьесозидающая деяте л ьностьпедаго гов/Н.Н. Малярчук// Педагогика. 2009. № 1. С. 55—59.

2. Малярчук, Н. Н. Культура здоровья педагога как профессиональный феномен / Н. Н. Малярчук // Высшее образование сегодня. 2009. № 4. С. 91-92.

3. Малярчук, Н. Н. Оценка адаптационных возможностей детей в условиях обучения в инновационном образовательном учреждении / Н. Н. Малярчук, В. М. Чимаров// Валеология. 2000. № 1. С.31—32 (авторских — 1 е.).

4. Малярчук, Н. Н. Особенности здоровья учителей как профессиональной группы в условиях современной образовательной среды / Н. Н. Малярчук, В. М.Чимаров // Вестник Тюменского государственного университета. 2003. № 2. С. 85-88 (авторских — 2 с.)

5. Малярчук, Н. Н. Быть здоровым в древнерусском понимании/Н. Н. Малярчук // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. 2005. №3. С. 134-138.

6. Малярчук, Н. Н. Культура здоровья педагога в контексте культуры здоровья нации / Н. Н. Малярчук // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. 2005. № 3. С. 85-90.

7. Малярчук, Н. Н. Концептуальные подходы к понятию «культура здоровья» / Н. Н. Малярчук // Вестник Тюменского государственного университета. 2006. № 1. С. 255-263.

8. Малярчук, Н. Н. Психологические защиты педагогов общеобразовательной школы / Н. Н. Малярчук // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. 2006. № 6. С. 109-116.

9. Малярчук, Н. Н. Формирование культурыздоровьяпедагогов/Н. Н. Малярчук // Вестник Тюменского государственного университета. 2007. №6.С.108-118.

10. Малярчук, Н. Н. Индивидуальные ресурсы педагогов как субъектов здоровьесозидающей деятельности / Н. Н. Малярчук // Вестник Тюменского государственного университета. 2008. № 6. С. 104— 112.

Монографии, учебные пособия, словари

11. Малярчук, Н. Н. Профессиональное здоровье педагога / Н. Н. Малярчук. Монография. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2005.146 с.

12. Малярчук, Н. Н. Культура здоровья педагога / Н. Н. Малярчук. Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2008.192 с.

13. Малярчук, H.H. Валеология /H.H. Малярчук. Учебное пособие. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2008.270 с.

14. Малярчук, Н. Н. Здоровый образ жизни / Н. Н. Малярчук. Учебное пособие. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2008. 134 с.

15. Малярчук, Н. Н. Здоровьесбережение и физическое воспитание / Н. Н. Малярчук, И. В. Манжелей, Н. А. Голиков. Пед. словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/[В. И. Загвязинский, А. Ф. За-кирова, Т. А. Строкова и др.]; под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. За-кировой. М.: Изд. центр «Академия», 2008. С. 105-127 (авторских — 7 с.).

Статьи в журналах и сборниках научных работ

16. Малярчук, Н. Н. Влияние эмоционального состояния педагогов на мотивацию обучения школьников / Н. Н. Малярчук. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Сборник научных трудов. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2003. С. 78-82.

17. Малярчук, Н. Н. Обучение педагогов программам здоровьесбережения / Н. Н. Малярчук. Наркотическая аддикция: социальный медицинский и психологический аспекты: коллективная монография / под научной

редакцией Г. Коллы, С. Ф. Сироткина. Ижевск; Люнебург: НИПЦ «ERGO», 2005. С. 146-159.

18. Малярчук, Н. Н. Проявления агрессивности в профессиональной деятельности педагога / Н. Н. Малярчук. Экология и жизнь. Материалы VIII Международной научно-практической конференции. Пенза: Изд-во «Приволжский Дом Знаний», 2005.С. 56-60.

19. Малярчук, Н. Н. Пути профилактики и преодоления синдрома профессионального выгорания / Н. Н. Малярчук. Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе профессионального образования: теория и практика. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2005. С. 76—81.

20. Малярчук, Н. Н. Ресурсное обеспечение здоровьесберегающей деятельности педагога / Н. Н. Малярчук. Личностно-развивающее профессиональное образование в изменяющейся России. Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2006. С. 142—147.

21. Малярчук, Н. Н. Социальное самочувствие педагогов общеобразовательной школы / Н. Н. Малярчук // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Выпуск 4. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2006. С.99—103.

22. Малярчук, Н. Н. Смысложизненные ориентации педагогов, имеющих признаки эмоционального выгорания / Н. Н. Малярчук. Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции. Сборник материалов III Международной научно-практической конференции. Курган: Курганский государственный университет, 2006. С. 146—149.

23. Малярчук, Н. Н. Характеристика валеологической компетентности педагогов общеобразовательной школы / Н. Н. Малярчук. Проблемы формирования профессиональной компетентности педагога в контексте личносто-ориентированной парадигмы образования. Сборник материалов V-й региональной научно-практической конференции «Знаменские чтения». Сургут: РИО Сур ГПУ, 2006. С. 24-28.

24. Малярчук, Н. Н. Здоровьесберегающая деятельность педагогического коллектива начальной школы / Н. Н. Малярчук. Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов / под общей ред. проф. О. И. Кирикова. Выпуск 2. Воронеж: ВГПУ, 2006. С. 164-174.

25. Малярчук, Н. Н. Перспективы развития здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях/ Н. Н. Малярчук. Альманах современной науки и образования. Тамбов: Изд-во «Грамота», 2007. № 1: Педагогика, психология, социология и методика их преподавания. С.151 —154.

26. Малярчук, H. H. Здоровьесберегающая профессиональная деятельность педагогического коллектива сельской школы / H. Н. Малярчук, 3. В, Цыганкова. Альманах «Продуктивное образование»: мониторинг образовательной деятельности: сборник научных статей / под ред. Е. А. Александровой. М.: Экшен, 2007. С. 150—158 (авторских —7 е.).

27. Малярчук, H. Н. Здоровье и концепция жизни / H. Н. Малярчук // Директор школы. 2007. № 10. С. 93-97.

28. Малярчук, H. Н. Культура здоровья педагога как один из критериев здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения / H. Н. Малярчук. Образование и культура как фактор развития региона: Материалы Всероссийских Менделеевских чтений. Тобольск: ТГПИ имени Д. И. Менделеева, 2007. С 200-201.

29. Малярчук, H. Н. Этапы развития здоровьесберегающей воспитательной системы / H. Н. Малярчук. Качество жизни субъектов современного образования. Выпуск 2 /под ред. Н. А. Голикова. Тюмень: РИЦ ТГАКИ, 2007. С. 34-43.

30. Малярчук, Н. Н.Понятийноеполекультурыздоровья педагога/Н. Н. Малярчук//Научное обозрение. 2008. № 6. С. 105-108.

31. Малярчук, H. Н. Особенности культуры здоровья педагога как социально значимой профессиональной группы / H. Н. Малярчук // Вестник развития науки и образования. 2008. № 6. С. 83-86.

32. Малярчук, H. Н. Культура здоровья педагога: современный аспект проблемы / H. Н. Малярчук // Инновации в образовании. 2008. № 12. С. 98-103.

33. Малярчук, H. Н. Содержание культуры здоровья педагога как личностного и профессионального феномена / H. Н. Малярчук // Научная жизнь. 2008. № 6. С. 113-116.

34. Малярчук, H. Н. Совершенствование профессионального самосознания — резерв развития здоровьесозвдающей деятельности педагога / H. Н. Малярчук. Управление непрерывным образованием: структура, содержание, качество: сб. науч. ст. VI международ, науч-практ. конф. / под науч. ред. А. А. Симоновой, Э. Э. Сыманюк, М. Г. Синяковой, Л. Ю. Шемятихиной. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО УрГПУ, 2008. С. 185-187.

35. Малярчук, H. Н. Роль культуры здоровья педагога в созидании здоровья учащихся / H. Н. Малярчук. Власть, общество, личность. III Всероссийская научно-практическая конференция: сборник статей. Пенза: РИО ПССХА, 2008. С. 158-161.

36. Малярчук, H. Н. Модель развития культуры здоровья педагогов общеобразовательной школы / H.H. Малярчук // Педагогические науки. 2008. № 6. С. 29-33.

37. Малярчук, Н. Н. Роль педагога как профессионала в сохранении здоровья обучающихся / H.H. Малярчук// М.: Вестник развития науки и образования. 2008. № 6. С. 86-89.

38. Малярчук, Н. Н. Здоровье учащихся как педагогическая ценность / Н. Н. Малярчук// Научная жизнь. 2008. № 6. С. 116-118.

39. Малярчук, Н. Н. Культура здоровья педагогов: проблемы и пути решения / Н. Н. Малярчук // Научное обозрение. 2008. № 6. С. 108-111.

40. Малярчук, Н. Н. Развитие культуры здоровья педагогов — ведущий фактор обеспечения здоровья участников образовательного процесса / Н. Н. Малярчук. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сборник статей XVII Международной научно-методической конференции. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. С. 120-123.

41. Малярчук, Н. Н. Концепция развития здоровьесозвдающей деятельности педагогов / Н. Н. Малярчук. Альманах современной науки и образования. Тамбов: «Грамота», 2009. № 4 (23): Педагогика, психология, социология и методика их преподавания: В 2 ч. Ч. 2. С. 109— 111.

42. Малярчук, Н. Н. Роль внутреннего потенциала и внешних ресурсов в развитии культуры здоровья педагогов / Н. Н. Малярчук. Психика и тело: проблемы, исследования, опыт работы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: ГИМЦ, 2009. С. 80-84.

Учебно-методические пособия и методические рекомендации

43. Малярчук, Н. Н. Роль педагога в коррекции школьной тревожности / Н. Н. Малярчук, Н. А. Данилова. Тюмень: Изд-во «Вектор-Бук», 2004. 78 с. (авторских — 52 с.)

44. Малярчук, Н. Н. Педагогическая и психологическая коррекция психосоматических расстройств у младших школьников // Н. Н. Малярчук, Е. А. Савина. Тюмень: Изд-во «Вектор-Бук», 2004.94 с. (авторских — 64 е.).

45. Малярчук, Н. Н. Здоровье учителя средней школы как субъекта образовательного процесса / Н. Н. Малярчук. Тюмень: Изд-во «Вектор-Бук», 2005.96 с.

46. Малярчук, Н. Н. Культура здоровья педагога: психологический и телесный аспект / Н. Н. Малярчук. Тюмень: МОУДПО ГИМЦ, 2005.64 с.

47. Малярчук, Н. Н. Профессиональное здоровье педагогов: проблемы и пути реализации / Н. Н. Малярчук, О. В. Борисова, Е. А. Бухнер. Тюмень: МОУДПО ГИМЦ, 2005.84 с. (авторских — 80 с.)

48. Малярчук, Н. Н. Воспитание здорового ребенка / Н. Н. Малярчук. Серия «Образование и здоровье». Выпуск 2. Тюмень: МОУ ДПО ГИМЦ, 2006. 69 с.

49. Малярчук, Н. Н. Здоровьеформирующие аспекты уроков изобразительного искусства и музыки / Н. Н. Малярчук, Т. И. Шестакова, Н. В. Петелина. Серия «Образование и здоровье». Выпуск 4. Учебно-методаческое пособие. Тюмень: МОУ ДПО ГИМЦ, 2006. 50 с. (авторских — 25 с.)

50. Малярчук, Н. Н. ЛФК как метод восстановления здоровья субъектов образовательного процесса / Н. Н. Малярчук, С. Г. Истомина, Л. Н. Лысенкова. Серия «Образование и здоровье». Выпуск 5. Тюмень: МОУ ДПО ГИМЦ, 2007.52 с. (авторских — 40 с.)

51. Малярчук, Н. Н. Формирование здоровья субъектов образовательного процесса сельской школы в условиях Крайнего Севера / Н. Н. Малярчук. Научное издание / под редакцией Н. Н. Малярчук. Тюмень: Изд-во «Вектор-Бук», 2007.2008.

Подписано в печать 24.04.09. Тираж 100 экз. Объем2,0уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 312.

Издательство Тюменского государственного университета 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10 Тел./факс (3452) 45-56-60,46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Малярчук, Наталья Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

1 .ПРОБЛЕМЫ ЗДОРОВЬЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

1.1. Понятийное поле культуры здоровья педагога.

1.2. Факторы, влияющие на здоровье педагогов.

1.3. Роль педагога в сохранении здоровья учащихся.

1.4. Здоровье обучающегося как педагогическая ценность.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. КУЛЬТУРА ЗДОРОВЬЯ КАК ЛИЧНОСТНЫЙ ФЕНОМЕН.

2.1. Концептуально-философские основы определения сущности понятия «культура здоровья».

2.1.1. Индивидуальное здоровье: холистический подход.

2.1.2. Аксиологический и деятельностностный подходы к определению понятия «культура».

2.1.3. Компоненты и функции культуры здоровья человека.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА. КОНЦЕПЦИЯ И МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ» ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГОВ.

3.1. Основные идеи концепции развития культуры здоровья педагогов.

3.1.1. Миссия педагога в качестве человека культуры и представителя профессиональной общности. Здоровьесозидающее начало педагогической деятельности.

3.1.2. Структура и функции культуры здоровья педагога.

3.1.3. Педагог как субъект здоровьесозидающей деятельности.

3.1.4. Внутренний потенциал педагога.

3.2. Модель становления и развития культуры здоровья педагогов.

3.2.1. Принципы развития культуры здоровья педагогов.

3.2.2. Социокультурные и правовые факторы развития культуры здоровья.

3.2.3. Исторический и современный опыт здоровьесозидающей педагогической деятельности.

3.2.4. Содержательный блок модели.

3.2.5. Условия (внешние ресурсы) развития культуры здоровья педагогов.

3.2.6. Критерии и показатели развития культуры здоровья педагогов.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ОПЫТ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГОВ В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

4.1. Особенности формирующего эксперимента в начальной школе Крайнего Севера.

4.2. Экспериментальная деятельность в сельской общеобразовательной школе юга Тюменской области.:.

4.3. Формирующий эксперимент в типовой общеобразовательной городской школе.

Выводы по четвертой главе.

ГЛАВА. 5. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГОВ.

5.1. База и методы исследования культуры здоровья педагогов.

5.2. Динамика показателей культуры здоровья педагогов по окончанию формирующего эксперимента.

5.3. Показатели культуры здоровья педагогов в экспериментальной и контрольной группах на заключительном этапе эксперимента.

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты)"

Актуальность исследования. Сложившиеся в РФ на рубеже второго и третьего тысячелетий неблагоприятные социально-экономические условия привели к значительному снижению социального статуса российского учительства. В период становления новых экономических отношений образование нередко рассматривалось в качестве рыночной услуги при неизменно высоких требованиях общества к личностным и профессиональным качествам педагога. Государство, требуя от педагогов гуманного отношения к детям, не проявляло должного внимания к их собственным нуждам.

По данным ученых, социокультурные и профессиональные стрессогенные факторы служат причиной быстрого «изнашивания» организма педагогов, их преждевременного старения, приводят к возникновению психосоматической патологии у 70-90% учителей (С.Г. Ахмерова, 2001; М.Т. Громкова, 2005; H.A. Литвинов, 2004 и др.). С увеличением педагогического стажа у них нарастают психопатологические состояния невротического или психопатического характера (А.К. Осницкий, 2001). Вместе с тем здоровью педагогов не уделяется должного внимания на уровне государственных, муниципальных и институциональных структур. Педагоги, в свою очередь, и сами игнорируют правила здоровой жизнедеятельности, у них не развито чувство ответственности за собственное здоровье, не сформированы ценностно-смысловые установки на сохранение здоровья в качестве неотъемлемой части общекультурного развития, основы профессионального и жизненного долголетия.

В последнее десятилетие проблема состояния здоровья педагогов начинает углубленно исследоваться, разрабатываются системы психологического сопровождения эмоционально выгорающих педагогов (А.К. Маркова, 2003; JI.M. Митина, 2005; Э.Э. Сыманюк, 2005 и др.), предлагаются подходы к восстановлению их психосоматического здоровья медицинскими и валеологическими методами (Е.И. Белолюбская, 2006; Т.Г. Глухова, 2003; Г.К.

Зайцев, 2002; В.Т. Лободин, 2004; Г.В. Лавренова, 2004; Т.Ф. Орехова, 2004; Н.М. Полетаева, 2004 и др.).

Реализация приоритетного национального проекта «Образование», направленного на улучшение ресурсно-финансового обеспечения образовательной системы, не сопровождается повышением качества жизни педагогических кадров, профессиональный труд которых интенсифицируется, в том числе, и за счет новых профессиональных обязанностей. В условиях значительного снижения уровня здоровья обучающихся, отсутствия в школе врачей (педиатров, гигиенистов) именно педагоги вынуждены решать проблему обеспечения здоровья детей. Однако, выполняя возложенную на них миссию, коллективы образовательных учреждений, широко используя медико-гигиенические и физкультурно-оздоровительные технологии, явно недооценивают значение культуры здоровья педагога и роль самой педагогической деятельности в сохранении здоровья воспитанников. Недостаточная осознанность учительством ценности собственного здоровья и здоровья учащихся, неудовлетворительный уровень владения здоровьесберегающими технологиями в индивидуальной жизнедеятельности и в образовательном процессе свидетельствуют о дефиците культуры здоровья педагогов.

Культура здоровья как система знаний, ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта педагога и его готовности к практической деятельности лежит в основе совершенствования здоровья, использования эффективных средств здоровьесозидающей деятельности.

Преобразование учебно-воспитательного процесса в направлении обеспечения и созидания здоровья обучающихся влечет за собой дополнительные требования к педагогическому коллективу. Они могут стать источником профессионального стресса как отражения дисбаланса между предельной загруженностью педагогов и дополнительно возросшими нагрузками. Вместе с тем, проблема активизации внутреннего потенциала педагогов, решающих в русле профессиональных обязанностей задачи сохранения и созидания здоровья воспитанников, не стала предметом специального исследования и требует дальнейшей разработки.

Отмеченное обостряет противоречия между:

• высокими требованиями общества к личностно-профессиональным качествам педагогов и недостаточным вниманием государства, руководителей ведомств и образовательных учреждений к проблемам их социального статуса и профессионального здоровья;

• социальным заказом на сохранение здоровья детей усилиями образовательных учреждениях и недооценкой педагогами роли собственной профессиональной деятельности и культуры здоровья в решении задач сбережения здоровья учащихся;

• потребностью образовательных учреждений в педагогах, способных осуществлять сохранение и развитие здоровья школьников, и недостаточным вниманием педагогической науки к разработке теоретико-методологических основ развития культуры здоровья педагогов как субъектов здоровьесозидающей деятельности.

Совокупность выявленных реалий позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске путей развития культуры здоровья педагогов как базового компонента их общей и профессиональной культуры. Основой решения этой проблемы является мобилизация личностного потенциала (внутренних ресурсов) педагогов в условиях организованной здоровьесозидающей воспитательной системы. Обозначенная ситуация, практическая важность её решения и определили тему данного исследования: «Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты)».

Степень научной разработанности проблемы. Исследователи, рассматривая процесс формирования культуры здоровья студентов педагогических специальностей, делают акцент на возможностях социокультурной и образовательной среды вуза с привлечением потенциала учебных курсов - физической культуры, БЖД, физиологии, основ медицинских знаний, валеологии и др. (Т.В. Антонова, 2005; Л.П. Борисова, 2007; Т.А. Глухих, 2000; С.Ю. Лебедченко, 2000; И.И. Новоселова, 2000 и др.), развивают идею активного поиска студентом «здравотворческого смысла» (С.Н. Горбушина, 2005) педагогического образования и собственной повседневной практики жизнедеятельности. При этом культура здоровья исследуется как личностный феномен без учета положительного или негативного воздействия непосредственно образа жизни педагогов, их профессиональной деятельности на здоровье обучающихся, хотя стрессовая педагогическая тактика ставится на первое место по значимости и силе влияния среди здоровьеразрушающих школьных факторов (М.М. Безруких, 1999).

Т.Ф. Орехова (2004), изучая образование как «средообусловливающее пространство» здорового образа жизни субъектов педагогического процесса, рассматривает готовность к здоровьетворению и здоровый образ жизни учителей в качестве принципиально важного условия сохранения и укрепления здоровья учащихся. Н.М. Полетаева (2004) предлагает мотивацию здорового образа жизни оценивать как один из гуманистических критериев качества образования педагогов.

В психолого-педагогической и медико-валеологической литературе (В.Ф. Базарный, 2004; Т.М. Резер, 2006; Н.К. Смирнов, 2003 и др.) представлены требования к профессиональной деятельности учителя как здоровьесберегающей. Однако, на наш взгляд, проблеме её ресурсного обеспечения не уделяется должного внимания. В школе в настоящее время работают в основном педагоги с многолетним стажем работы, с истощённым личностным резервом, не получившие специального образования по вопросам сохранения и развития здоровья воспитанников. В результате снижения компенсаторных возможностей у педагогов появляются трудности при переходе на новые программы, в том числе и здоровьесберегающие.

Объект исследования - процесс становления и развития культуры здоровья педагогов как ведущего фактора обеспечения здоровья участников образовательной деятельности.

Предмет — соотношение личностной и профессиональной составляющих культуры здоровья педагога, личностный потенциал педагога как субъекта здоровьесозидающей деятельности, внешние и внутренние условия его реализации.

Цель работы - исследование культуры здоровья педагога как личностного и профессионального феномена, разработка и реализация модели её становления и развития, основанной на актуализации внутреннего потенциала (внутренних ресурсов) педагога в условиях общеобразовательной школы.

В профессиональной деятельности педагог находится в атмосфере социокультурных процессов, связанных с «человекосозиданием» и, в том числе, с важнейшим его компонентом - формированием здоровья своих воспитанников. Эта деятельность, не являвшаяся до последнего времени обязательной и потому рассматриваемая педагогами как сверхнормативная, требующая увеличения затрат сил, нуждается в ресурсном обеспечении.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что если:

• культуру здоровья педагога содержательно рассматривать в качестве непрерывно трансформирующейся системы знаний, ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта педагога и его готовности к практической деятельности, направленной на самопознание, развитие, совершенствование своего здоровья и обеспечения здоровья обучающихся, формирование у них здоровьеориентированного поведения;

• процедуру развития культуры здоровья организовывать в русле непрерывного валеолого-психолого-педагогического образования, включающего актуализацию и активизацию внутренних ресурсов педагогов: а) формирования ценностного отношения педагогов к деятельности по сохранению и развитию как собственного здоровья, так и здоровья воспитанников через осмысление филогенетического опыта человечества и педагогического сообщества в вопросах здоровьеобеспечения; б) осознания педагогами своей здоровьесозидающей миссии посредством механизма эмоционально-ценностной рефлексии и герменевтической интерпретации при обращении к идеалам и ценностям учительской профессии, присутствующим в профессиональном сознании педагогов; в) созидания в сознании педагогов позитивного образа собственного «Я» и достижения ими психоэмоционального благополучия с использованием методов и приемов психотехнологий — когнитивной, позитивной психотерапии и креативной визуализации; г) освоения ими здоровьесберегающих педагогических технологий;

• с целью становление педагога как личности, обладающей системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к собственному здоровью, и как субъекта здоровьесозидающей педагогической деятельности развивать его личностно-профессиональные качества - аксиологичность, ответственность и творческость, используя методы проектирования и моделирования деятельности по сохранению и развитию здоровья учащихся, процедуру рефлексии личностного и профессионального опыта;

• синтез личностной и профессиональной составляющих культуры здоровья педагога реализовать посредством здоровьесозидающей деятельности, заключающейся в совершенствовании педагогом собственного здоровья в качестве условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда и использовании им принципов и способов, позволяющих сохранять и развивать индивидуальное здоровье обучающихся;

• создать здоровьесозидающую воспитательную систему в образовательном учреждении посредством — «взращивания» валеологически компетентного педагогического коллектива, развития психологически комфортных отношений между субъектами образовательного процесса, и материального, кадрового, научно-методического и финансового обеспечения деятельности педагогов, то это приведет к улучшению здоровья как педагогов — формированию у них позитивного образа собственного «Я» в профессиональном сознании (росту уровня смысложизненных ориентаций и самооценки), нормализации их самочувствия (улучшению психоэмоционального состояния и уменьшению вегетосоматических симптомов), так и обучающихся (воспитанников) — росту уровня и индекса их здоровья, освоению ими здоровьеориентированного поведения.

В качестве обязательного условия развития культуры здоровья педагогов следует рассматривать организацию общественно-политической, правовой, экономической поддержки их профессиональной деятельности, в том числе здоровьесберегающей, государственными учреждениями, общественными институтами и родителями обучающихся.

Исходя из цели и гипотезы исследования, нами были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать традиционные и новые научные подходы к проблеме здоровьесозидающей деятельности педагогов.

2. Разработать концепцию развития культуры здоровья педагога как личностного и профессионального феномена, определить её содержание, функции и уровни сформированности.

3. Спроектировать модель развития культуры здоровья педагогов на основе актуализации и активизации их внутренних ресурсов в специально организованных условиях здоровьесозидающей воспитательной системы, экспериментально проверить эффективность процедуры и методики реализации модели.

4. Разработать и реализовать комплекс методических материалов, учебных пособий, практических рекомендаций по развитию культуры здоровья педагогов как субъектов здоровьесозидающей деятельности.

Методологическую основу исследования в определении сущности культуры здоровья педагога составляет аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, И. Гердер, М.Е. Дуранов, А.Г. Здравомыслов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов и др.). Здоровьесозидающая деятельность представлена в аспекте деятельностного (Н.С. Злобин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, C.J1. Рубинштейн и др.) и акмеологического (A.A. Бодал ев, A.A. Деркач, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева и др.) подходов.

Основные характеристики здоровьесозидающей деятельности определены в рамках концепции профессионального развития учителя (Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, А.К. Маркова, Э.Э. Сыманюк и др.). Содержание валеокомпетентности педагога обосновано с учетом теоретических положений компетентностного подхода в педагогике и психологии (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Н. Хомский и др.).

В основу процесса активизации внутренних ресурсов педагогов положены: психология смыслов (А.Н. Леонтьев, Д.Н. Леонтьев, Р.Х. Шакуров), мифологический подход (Э. Кассирер, A.M. Лобок, В.М. Пивоев, К.Г. Юнг и др.), методы педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова), принципы и методы андрагогики (Н.О. Вербицкая, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, М.Ш. Ноулс), валеологического образования педагогов (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, В.Т. Лободин, И.Ю. Глинянова, Н.М. Полетаева, С.М. Симоненко и др.) и современные психотехники (Н.Р. Битянова, И.Г. Малкина-Пых, Н.В. Самоукина и др.).

Разрабатывая пути здоровьесозидающей деятельности педагога, мы опирались на каноны профилактической медицины и гигиены, (Н.М. Амосов, Ю.П. Лисицин, А.Г. Щедрина и др.), базовые положения общей и педагогической валеологии, решающей задачи формирования здорового образа жизни взрослого и детского населения (Р.И. Айзман, Э.Н. Вайнер, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева, В.М. Чимаров и др.), теоретические основы организации здоровьесберегающих технологий в педагогическом процессе (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ирхин, Т.Ф. Орехова, Н.М. Полетаева, Т.М. Резер, Н.К. Смирнов и др.).

Идеи H.A. Алексеева, B.C. Безруковой, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского и др. по проектированию и моделированию педагогических исследований положены в основу рекомендаций по созданию педагогами собственных проектов по сбережению и развитию здоровья школьников.

Из числа теоретических методов использованы: историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический методы, структурно-функциональное моделирование, проектирование, системный анализ, прогнозирование. Эмпирические методы включали: опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, рейтинги, шкалирование, ранжирование, оценку и самооценку), дискуссии, имитационные, деловые и ролевые игры, независимую экспертизу, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальную работу, математические методы обработки результатов исследования.

Организация и основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 1997 по 2009 гг. и включает несколько этапов: а) на первом — теоретико-поисковом этапе (1997 - 1999 гг.) — изучались проблемы здоровья участников образовательного процесса и имеющийся опыт здоровьесберегающей педагогической деятельности; б) на ■ втором — теоретико-моделирующем (2000 — 2001 гг.) этапе - разрабатывались концептуальные, дидактические и методические основы процесса развития культуры здоровья педагогов, выстраивалась его модель, основанная на актуализации и активизации внутренних ресурсов педагогов, разрабатывались процедура и методики деятельности по становлению и развитию культуры здоровья педагогов; в) на третьем — преобразующем этапе (2002 — 2006 гг.) — экспериментально проверялась эффективность созданной модели, пути и способы развития культуры здоровья педагога в общеобразовательных учреждениях, создавался комплекс методических материалов по здоровьесозидающей педагогической деятельности; г) на четвертом — теоретико-аналитическом этапе (2007 — 2009 гг.) — осуществлялись обработка, анализ и обобщение полученных результатов, формулирование выводов и рекомендаций, подготовка монографии и оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования являлись: 1) типовая городская средняя общеобразовательная школа № 57 г. Тюмени; 2) начальная школа пос. Горноправдинска, расположенная в неблагоприятных климатогеографических условиях Крайнего Севера; 3) общеобразовательная сельская школа пос. Коммунар, расположенная на юге Тюменской области.

Научная новизна исследования:

• разработана концепция развития культуры здоровья педагогов, в которой здоровьесозидающая деятельность рассматривается в качестве объединяющей основы её личностной и профессиональной составляющей. Основными идеями концепции являются: 1) педагогической деятельности в силу её гуманистической направленности органически присуще здоровьесберегающее и здоровьесозидающее начало; 2) в качестве субъекта профессиональной деятельности педагог обязан осознавать ответственность за свое здоровье и здоровье обучающихся, демонстрировать образцы и нормы поведения, соответствующие здоровому образу жизни, давать воспитанникам конкретные рекомендации по сбережению индивидуального здоровья; 3) осуществление педагогом деятельности по сохранению и развитию здоровья обучающихся требует ресурсного обеспечения, прежде всего, активизации внутреннего потенциала педагогов в условиях целенаправленно создаваемой здоровьесозидающей воспитательной системы;

• выделены компоненты культуры здоровья педагога: ценностно-смысловой - осознание собственного здоровья как профессионального ресурса, принятие здоровья школьников как педагогической ценности; когнитивный — знание педагогами здоровьесберегающих технологий, путей формирования опыта здоровьеориентированного поведения школьников; эмоционально-волевой — ответственность, осознанная направленность деятельности педагога в вопросах здоровьесозидания и удовлетворенность её результатами; практический — способность и готовность к реализации здоровьесберегающей деятельности в личной жизни и в образовательном процессе;

• раскрыто содержание здоровъесозидающей деятельности педагога (посредством которой происходит становление и реализация культуры здоровья), заключающееся в использовании им принципов и способов, позволяющих сохранять и развивать как собственное здоровье, так и здоровье обучающихся, творчески дополнять содержание учебного предмета валеологическими знаниями, умениями, навыками с целью формирования у воспитанников поведения, ориентированного на здоровый образ жизни, укрепление и развитие индивидуального здоровья;

• создана модель становления и развития культуры здоровья, которая реализуется на практике посредством актуализации и активизации внутренних ресурсов педагогов - осознания ими своей миссии творения здорового, развитого психически и физически человека; формирования позитивного образа собственного «Я» и достижения психоэмоционального и соматического благополучия; оформления ценностного отношения к деятельности по сохранению и развитию здоровья воспитанников; овладения образовательными здоровьесберегающими технологиями;

• с учетом осознанности и реализации педагогом позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности охарактеризованы её уровни: ситуативно-прагматический - педагог отказывается от исполнения обязанностей по обеспечению здоровья воспитанников; ситуативно-зависимый — он выполняет эти обязанности формально; субъектно-принимающий — педагог активно включается в процесс созидания своего здоровья и здоровья обучающихся, но действует по образцу; субъектно-преобразующий — педагог творчески подходит к деятельности по созиданию здоровья, предлагая оригинальные здоровьесберегающие методы.

Теоретическая значимость исследования:

• содержательно расширены представления о личностном потенциале педагогов — оптимальном соотношении духовной, душевной и телесной составляющих природы человека, образующих внутреннее единство;

• введено в научный терминологический аппарат понятие «валеокомпетентность педагога» как сложное, индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний и опыта педагога в вопросах здоровьесозидания и значимых личностных качеств - аксиологичности, личной ответственности, творческости, обусловливающих способность и готовность педагога к актуальному выполнению деятельности по сбережению и развитию собственного здоровья и здоровья воспитанников;

• обоснованы принципы развития культуры здоровья педагога, обусловливающие целеполагание с учетом особенностей процесса сохранения и укрепления здоровья (аксиологический, гуманистический, культурологический, герменевтический, субъектности, холистичности, креативности, социальной значимости) и эффективность обучения педагогов здоровьесозидающей деятельности (приоритет самообразования, совместной деятельности, опора на жизненный опыт, актуализация результатов обучения, диалогичность, рефлективность);

• выявлены факторы, детерминирующие развитие культуры здоровья педагогов: социокультурные (культурные традиции, политика государства в сбережении здоровья населения, развитие медицины и валеологии), правовые (нормативные акты, регулирующие вопросы обеспечения здоровья), профессиональные (исторический и современный опыт здоровьесозидающей педагогической деятельности), личностные (уровень развития духовных, душевных и телесных резервов педагога);

• предложены методы и средства развития культуры здоровья педагога: эмоционально-ценностная рефлексия - в целях осознания педагогом своей миссии творения психически и физически здорового человека; герменевтический метод — при активизации процессов приобщения, осмысления, преобразования филогенетического опыта человечества и педагогического сообщества в вопросах здоровьесозидания в личное достояние педагога; психологические методики, способствующие достижению психоэмоционального благополучия; метод проектирования и моделирования при создании педагогами собственных проектов по обеспечению и развитию здоровья воспитанников;

• установлены следующие закономерные связи: 1) развитие у педагогов валеограмотности, аксиологичности, ответственности и творческости ведет к повышению уровня осознанности ими выбора позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности; 2) повышение уровня культуры здоровья педагога способствует сохранению и укреплению здоровья воспитанников, формированию у них здорового образа жизни и соответствующего поведения.

Практическая значимость. Разработанные критерии развития культуры здоровья педагога как субъекта здоровьесозидающей деятельности — психосоматическое состояние педагога и его валеокомпетентность - могут быть использованы в оценке качества образовательного процесса.

Предложенный комплекс диагностических методик для определения внутренних ресурсов педагогов и разработанные семинары-практикумы, обучающие семинары с элементами когнитивной, позитивной психотерапии и креативной визуализации с целью нормализации психосоматического состояния педагогов могут быть использованы психологами и работниками дополнительного профессионального образования.

Материалы диссертационного исследования послужили основой для создания учебно-методических пособий «Культура здоровья педагога: психологический и телесный аспект» (2005), «Воспитание здорового ребенка» (2006), «Формирование здоровья субъектов образовательного процесса сельской школы в условиях Крайнего Севера» (2007) и учебных пособий «Валеология» (2008), «Здоровый образ жизни» (2008), которые могут быть широко использованы в системе высшего и среднего профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогов.

Разработаны предложения по нормативному обеспечению сбережения здоровья педагогов и организации ими здоровьесозидающей деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие культуры здоровья педагога как единства и взаимообусловленности личностной и профессиональной составляющих с необходимостью предполагает актуализацию и активизацию внутреннего потенциала педагога и внешних ресурсов, обеспечивающих эффективность их здоровьесозидающей деятельности.

2. Внутренний потенциал педагога, позволяющий ему занимать активную позицию в здоровьесбережении, заключается в оптимальном соотношении духовной, душевной и телесной составляющих природы человека и объединяет личностные и профессиональные элементы: осознание педагогом здоровьесозидающей миссии, созидание позитивного образа собственного «Я» в профессиональном сознании, достижение психосоматического благополучия, формирование ценностного отношения к здоровьесозидающей деятельности и её практическое освоение.

3. Развитие культуры здоровья педагога может быть обеспечено на основе практической реализации следующих концептуальных идей: 1) педагогической профессии изначально в силу её гуманистической направленности свойственно здоровьесозидающее начало; 2) позиция субъекта здоровьесозидающей деятельности обязывает педагога использовать наиболее рациональные образцы и нормы поведения, позволяющие без ущерба для здоровья обеспечить высокое качество обучения, воспитания и развития школьников; 3) достижение педагогом психосоматического благополучия и валеокомпетентности является следствием активизации его внутреннего потенциала и условием его эффективной здоровьесозидающей деятельности; 4) обязательное условие продуктивной деятельности педагогов - активизация внешних ресурсов: «взращивание» валеологически компетентного педагогического коллектива, развитие психологически комфортных отношений между субъектами образовательного процесса, организационное, материальное и методическое обеспечение деятельности педагогов по сохранению и развитию своего здоровья и здоровья обучающихся (воспитанников).

4. Становление педагога как личности, обладающей системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к собственному здоровью, и как профессионального субъекта, выполняющего здоровьесозидающую педагогическую деятельность, осуществляется посредством механизма эмоционально-ценностной рефлексии, герменевтического метода, методов и приемов психотехнологий, методов проектирования, моделирования, процедуры рефлексии.

5. Развитие педагогической валеограмотности, аксиологичности, личной ответственности и творческости педагогов ведет к повышению уровня осознанности ими выбора позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности от ситуативно-зависимого к субъектно-принимающему и к сохранению здоровья воспитанников, демонстрации ими здоровьеориентированного поведения.

6. Необходимым условием становления и развития культуры здоровья педагогов является общественно-политическая, правовая и экономическая поддержка профессиональной, в том числе и здоровьесберегающей, деятельности педагогов государственными учреждениями, общественными институтами и родителями воспитанников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования- в области педагогики, психологии, философии, медицины, гигиены, валеологии; разносторонним теоретическим анализом, обобщением и учетом имеющегося опыта работы педагогов по сохранению, развитию собственного здоровья и обеспечению здоровья учащихся; использованием методов, адекватных цели и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью результатов исследования; сравнимостью данных, полученных в ходе исследования, с результатами смежных исследований; достигнутыми стабильными положительными изменениями в состоянии здоровья обучающихся и педагогов, участвовавших в эксперименте.

Участие автора в получении результатов исследования заключается в разработке и обосновании лично автором основных концептуальных и методологических положений работы, организации и непосредственном проведении формирующего эксперимента, разработке программно-методического обеспечения здоровьесозидающей деятельности педагогов:

Нормативной базой исследования явились Закон РФ «Об образовании», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 годы, национальный проект «Образование» (2005); законодательные и нормативные акты по охране здоровья детей и подростков в Российской Федерации; фактологической базой - статистические отчеты; результаты анализа опыта здоровьесозидающей деятельности учебных учреждений; опыт личного участия в совместном германо-российском проекте TEMPUS «Профилактика девиантного поведения подростков на муниципальном уровне» (г. Гамбург, г. Люнебург (ФРГ), 2004; г. Амстердам (Нидерланды), 2005); учебные планы, тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций; антропометрические данные учащихся экспериментальных школ; материалы фиксированных наблюдений педагогического процесса: протоколы, видеозаписи уроков; исследовательские работы педагогов; тексты научных монографий и диссертаций по медико-психолого-валеолого-педагогической проблематике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Работа выполнена в рамках Комплексной программы НИР УрО РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (2006-2008 гг.) (подпрограмма «Формирование культуры здоровья субъектов образовательного процесса»), целевой научной программы «Формирование общественного и индивидуального здоровья детского и взрослого населения в процессе образования и трудовой деятельности» регионального научно-образовательного и консультативного Центра формирования здоровья ТюмГУ. Материалы диссертационного исследования включены в «Концепцию и программу модернизации образования Тюменской области до 2010 г.» (подпрограмма «Здоровье участников образовательного процесса»), программу «Интеграция инновационных процессов в муниципальной системе образования (г. Тюмени)» (2008-2010 гг.).

Основные положения работы доложены на международных (Тюмень, 1999, 2000, 2001, 2005; Люнебург (ФРГ), 2004; Амстердам (Нидерланды), 2005; Пенза, 2005, 2008, 2009; Курган, 2006; Екатеринбург, 2008; Тамбов, 2008), всероссийских (Тюмень, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009; Краснодар, 2006; Екатеринбург, 2006; Барнаул, 2007; Тобольск, 2007; Санкт-Петербург, 2009) и региональных конференциях (Тюмень, 2000, 2001, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008; Пыть-Ях, 2002; Югорск - Междуренченский, 2006; Сургут, 2006; Ханты-Мансийск, 2006).

Результаты исследования апробировались автором в общеобразовательных учреждениях г. Тюмени: школах № 4, 7, 9, 19, 22, 23, 36, 42, 43, 44, 50, 63, гимназии № 1, детско-юношеском центре «Старт», ЗападноСибирском колледже; в Тюменской области: реабилитационном Центре «Успех», детском оздоровительном центре «Ребячья республика», общеобразовательных средних школах № 3 г. Урая, № 6 г. Ханты-Мансийска, с.

Междуреченский, Луговое, Половинка Ханты-Мансийского автономного округа, г. Уренгоя Пуровского района Ямало-Ненецкого округа, в Международном институте финансов, управления и бизнеса, Институте государства и права, Институте истории и политических наук, Институте психологии, педагогики, социального управления, Институте дополнительного профессионального образования, Институте дистанционного образования, на эколого-географическом, химическом, физическом факультетах ТюмГУ.

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 142 работы, общий объем которых составляет 151,9 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, терминологического словаря, библиографии (содержащей 455 наименований, из них на иностранных языках - 15), 32 таблиц, 15 иллюстраций, 9 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по пятой главе

В эксперименте (2002-2006 гг.) приняло участие 412 педагогов (3 городских, 4 сельских) юга Тюменской области и Ханты-Мансийского автономного округа. Психосоматическое самочувствие педагогов изучалось при помощи стандартизированных методик: «Исследование эмоционального выгорания» (В.В. Бойко), «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев), методика исследования самооценки (О.И Мотков). Педагогическая^ г валеограмотность, аксиологичность, интернальность (ответственность), творческость, владение методологическим инструментарием исследовались при помощи экспертной оценки, методики исследования ценностей (М. Рокич), опросника уровня субъективного контроля (Дж. Роттер). Исследование, проведенное перед началом эксперимента, не выявило различий показателей педагогов контрольной и экспериментальной групп - были зарегистрированы многочисленные признаки эмоционального выгорания, низкий уровень самооценки, ответственности (интернальности) и валеокомпетентности.

По окончании формирующего эксперимента у педагогов зарегистрированы: 1) положительный рост показателей культуры здоровья -аксиологичности, личной ответственности, творческости, педагогической валеограмотности, уровня смысложизненных ориентаций; самооценки, а также* уменьшение интенсивности признаков эмоционального выгорания, вегетосоматических симптомов; 2) овладение умениями педагога-исследователя. Достоверность изменений подтверждена применением критерия ранговой корреляции Спирмена, и-критерия Манна-Уитни. Эти данные подтверждают факт приобретения педагогами навыков использования внутренних ресурсов для выполнения ЗСД.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют, что с учетом осознанности, принятия и освоения позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности, у педагога регистрируется один из её уровней: ситуативно-прагматический - педагог отказывается от выполнения здоровьесозидающей деятельности; ситуативно-зависимый - осуществляет эту деятельность формально; субъектно-принимающий - активно включается в процесс созидания своего здоровья и здоровья обучающихся, но действует по образцу; субъектно-преобразующий — творчески подходит к деятельности по созиданию здоровья, предлагая оригинальные здоровьесберегающие методы.

Нами установлены следующие закономерные связи: 1) развитие у педагогов валеограмотности, аксиологичности, ответственности и творческости ведет к повышению уровня осознанности ими выбора позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности; 2) повышение уровня культуры здоровья педагога способствует сохранению и укреплению здоровья воспитанников, формированию у них здоровьеориентированного поведения (подтверждено процедурой однофакторного дисперсионного анализа).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования проблемы культуры здоровья педагогов определяется их неудовлетворительным психофизическим состоянием и определяющим влиянием их культуры на уровень здоровья воспитуемых.

Одной из причин неудовлетворительного состояния, здоровья обучающихся-является ведомственная стратегия, вследствие которой учебные заведения лишены школьных врачей, и, соответственно, должного медико-гигиенического сопровождения образовательного процесса. В данных условиях педагогическим коллективам, гораздо труднее заниматься решением проблемы сохранения здоровья детей. Они не подготовлены к подобного рода деятельности, не владеют здоровьесберегающими технологиями. В большинстве своем педагоги не оценивают адекватно значение влияния собственного здоровья и характера профессиональной деятельности на' психосоматический статус воспитанников. Отмеченные факты свидетельствует о дефиците культуры здоровья педагогов, в связи с чем изучение состояния и поиск путей её развития как личностного и профессионального феномена-представляется весьма актуальным.

Негативные тенденции в состоянии здоровья подрастающего поколения актуализируют смысл созидания здоровья учащихся в свете «человекоформирующего» предназначения учителя, и как следствие, — необходимость целенаправленной работы с педагогическими коллективами не только по предотвращению здоровьеразрушающих тенденций в образовательных учреждениях, но и по активизации деятельности педагогов в направлении формирования культуры здоровья школьников.

Отечественные и зарубежные традиции охраны здоровья детей, реализуемые в современных направлениях здоровьесбережения (лечебно-реабилитационном, профилактико-гигиеническом, физкультурнооздоровительном, эколого-сохраняющем, конфессиональном, учебновоспитательном) отражают возможности средового подхода в сохранении здоровья учащихся, при этом педагогической общественностью должным образом не оценивается влияние собственной профессиональной деятельности на здоровье воспитанников.

Анализ законодательных и нормативных актов по охране здоровья детей и подростков в Российской Федерации свидетельствует о развитии здоровьесберегающего направления, активизирующего, прежде всего, здоровьеобеспечивающие возможности окружающей среды (в том числе школьной), при недостаточности внимания к вопросам воспитания ответственного поведения школьников в отношении индивидуального здоровья, которое должно проводиться в любом общеобразовательном учреждении. В нормативных документах недостаточно оценена роль профессиональной деятельности педагогов в сохранении здоровья обучающихся.

В профессиональной деятельности педагог находится в атмосфере общественных социокультурных процессов, связанных с «человекосозиданием» и, в том числе, с важнейшим его компонентом — формированием здоровья своих воспитанников. Эта деятельность, не являвшаяся до последнего времени обязательной и потому рассматриваемая педагогами как сверхнормативная, требующая увеличения затрат сил, предопределяет наличие ресурсного обеспечения.

Определяя культуру здоровья педагога в качестве непрерывно трансформирующейся системы ценностно-смысловых установок, знаний, эмоционально-волевого опыта педагога и его готовности к практической деятельности, направленной на познание, развитие и совершенствование индивидуального здоровья как условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда, использование педагогом принципов, способов и средств, позволяющих сохранять и развивать здоровье учащихся, воспитывать у них культуру здоровья, мы, по сути, рассматриваем содержательно две составляющих культуры здоровья педагога: личностную и профессиональную. Личностная составляющая характеризуется практическим воплощением потребности педагога вести здоровый образ жизни, основу же профессиональной составляет здоровъесозидающая педагогическая деятельность, посредством которой осуществляется обеспечение здоровья воспитанников, формирование у них здоровьеориентированного поведения.

В компонентах культуры здоровья педагогов {ценностно-смысловом — осознание собственного телесного, душевного и духовного здоровья как профессионального ресурса, принятие здоровья обучающихся как общепедагогической ценности; когнитивном - знание педагогами здоровьесберегающих технологий, путей формирования здоровьеориентированного поведения школьников; эмоционально-волевом — ответственность, осознанная направленность деятельности педагога в вопросах здоровьесозидания и удовлетворенность её результатами; .практическом — способность и готовность к реализации здоровьесберегающей деятельности в личной жизни и в образовательном процессе) отражено её содержание как личностного и профессионального феномена и заложены возможности создания в школе здоровьесозидающей среды, условий для обеспечения здоровья детей.

В процессе организации здоровьесозидающей деятельности педагогов экспериментальных школ были выявлены проблемы, затрудняющие успешность решения педагогических задач по сохранению здоровья воспитанников: несформированность у педагогов личной ответственности за здоровье воспитанников, слабая мотивация деятельности по обеспечению здоровья школьников, недостаточное владение педагогами коммуникативными, диагностическими, организаторскими и гностическими умениями и навыками психолого-методического планирования этой деятельности, низкий уровень психосоматического здоровья самих педагогов. Этот дефицит внутренних резервов педагогов предопределил основное направление нашего исследования

- создание определенных психолого-педагогических условий активизации внутреннего потенциала педагога при осуществлении ими деятельности по обеспечению здоровья воспитанников.

Внутренний потенциал педагога определяется как система его возобновляемых духовных, душевных и телесных резервов. В качестве духовного потенциала мы рассматриваем осознание педагогом собственной здоровьесозидающей миссии. Душевные резервы предопределяют психоэмоциональное благополучие педагога, телесные — детерминируют состояние соматического здоровья педагога. Условно мы подразделили указанные резервы на личностные — черты и установки педагога, которые оказывают влияние на регуляцию им собственного поведения в различных ситуациях и профессиональные — уровень знаний, навыков, умений, опыта ЗСД1 как основы развития валеокомпетентности педагога. Институционная, корпоративная и межличностная социальная поддержка педагога - это внешний социальный ресурс.

Основные идеи разработанной нами концепции развития культуры здоровья педагога: гуманистические смыслы профессии педагога детерминируют здоровьесозидающее влияние педагогической деятельности; позиция субъекта здоровьесозидающей деятельности обязывает педагога осуществлять образцы и нормы поведения, соответствующие здоровому образу жизни; достижение педагогом психосоматического благополучия и валеокомпетентности - результат активизации его внутреннего потенциала в специально создаваемых условиях здоровьесозидающей воспитательной системы.

Развитие ЗСД осуществляется с учетом определённых принципов, отражающих методологические основания данного процесса (аксиологический, гуманистический, культурологический, герменевтический, субъектности, социальной значимости, холистичности, креативности), и принципов, лежащих в основе обучения педагогов здоровьесозидающей деятельности (приоритет самообразования, совместной деятельности, диалогичность, опора на жизненный опыт, актуализация результатов обучения, рефлективность).

Сущностью аксиологического принципа является рассмотрение здоровья субъектов образовательного процесса как высшей человеческой ценности вне зависимости от времени,, места и общественного уклада общества. Гуманистический принцип предполагает переоценку всех компонентов учебно-воспитательного процесса в свете воззрений,, признающих особую ценность ребёнка как личности, его право на свободу, счастье, здоровье, которое, являясь педагогической ценностью, выступает одним из приоритетных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса. Сущностью культурологического принципа является; признание педагога как носителя культурных норм, традиций человечества и педагогического сообщества; в вопросах созидания здоровья: воспитанников. Герменевтический принцип предполагает осознание педагогами смысла здоровьесозидающей деятельности как профессионально значимой; переосмысление ранее наработанного; педагогического опыта сохранения здоровья: детей, приобщение педагогов! к осмысленному овладению ЗСД. В соответствии с притопом холестичности потенциал развития ЗСД педагогов рассматривается с позиций целостного подхода, основанного на представлении об оптимальном соотношении духовной, душевной и телесной составляющих природы человека, образующих внутреннее единство. В свете принципа социальной значимости приобретаемый педагогом индивидуальный опыт в вопросах созидания собственного здоровья трансформируется в социальный, то есть приобретает общественную значимость, поскольку учитель, как носитель программ будущего дня, способен дать новые идеи о ценности здоровья, предложить здоровьесохраняющие образцы, и нормы поведения, программировать здоровьеориентированное поведение воспитанников. Принцип субъектности позволяет рассматривать педагога как субъекта здоровьесозидающей деятельности, обладающего аксиологичностью, ответственностью интернальностью), творческостью. Применение принципа креативности предполагает рассмотрение развития творческих способностей педагога в преломлении к индивидуализации культуры здоровья в жизни, в профессиональной деятельности, творческого подхода к использованию оздоровительных систем.

Обеспечивают эффективность овладения педагогами педагогической валеограмотностью, следующие принципы: 1) принцип приоритета самостоятельного обучения — предполагает самостоятельное осуществление педагогом своего обучения по вопросам сохранения и развития здоровья; 2) принцип кооперативной деятельности — предусматривает совместную деятельность педагога с научным руководителем и коллегами по планированию, реализации, оцениванию и коррекции ЗСД; 3) принцип диалогичности определяет рассматривать личность педагога в качестве действующего лица, соучастника и инициатора любого процесса своего образования; 4) принцип опоры на жизненный опыт предопределяет использование педагогом бытового, социальныго и профессионального опыта в качестве одного из источников обучения в сфере здоровьесбережения; 4) принцип актуализации результатов обучения — предполагает безотлагательное применение педагогами на практике приобретенных знаний, умений, навыков здоровьесозидающей деятельности; 5) принцип рефлективности — базируется на механизме развития самосознания, обеспечивающий педагогу определенную «обратную связь», на основе которой происходит коррекция педагогической деятельности и осуществляется образование и самообразование учителя.

Модель развития культуры здоровья на практике реализуется в русле непрерывного валеолого-психолого-педагогического образования в виде этапов активизации внутреннего потенциала педагогов: а) осознания педагогом своей здоровьесозидающей миссии посредством обращения к механизму эмоционально-ценностной рефлексии; б) созидания в сознании педагога позитивного образа собственного «Я» и достижения им психоэмоционального благополучия с использованием методов и приемов психотехнологий -когнитивной, позитивной психотерапии и креативной визуализации; в) формирования ценностного отношения педагогов к здоровьесозидающей деятельности через осмысление опыта педагогического сообщества и освоение ими здоровьесберегающих педагогических технологий; г) разработка педагогами собственных проектов ЗСД в образовательном процессе при использовании механизма рефлексии, методов проектирования и моделирования.

Процедура активизации внутренних ресурсов педагогов может быть осуществлена посредством реализации организационного, диагностического, социально-психологического, информационно-познавательного, рекреационно-оздоровительного модулей программы «Профессиональное здоровье педагога».

Становление и развитие культуры здоровья педагогов требует создания здоровьесозидающей воспитательной системы, которая осуществляется посредством постановки педагогическим коллективом воспитательных целей, направленных на сохранение и созидание здоровья учащихся, «взращивания» валеологически компетентного педагогического коллектива, развития психологически комфортных отношений, возникающих между субъектами образовательного процесса, эффективного использования организационно-управленческих структур, материальной базы, научно-методического и финансового обеспечения здоровьесозидающей деятельности.

Нами были разработаны и предложены для практического использования критерии развития культуры здоровья педагога: психосоматическое самочувствие педагога (формирование позитивного образа собственного «Я» в профессиональном самосознании - рост уровня смысложизненных ориентаций и самооценки, нормализация самочувствия — улучшение психоэмоционального состояния и уменьшение вегетосоматических симптомов); валеокомпетентностъ, включающая педагогическую валеограмотность — готовность и способность к здоровьесозидающей деятельности и личностно-профессиональные качества — аксиологичность, ответственность (интернальность), творческость; результативность здоровьесозидаюгцей деятельности — психоэмоциональное состояние, уровень и индекс здоровья воспитанников, демонстрации ими здоровьеориентированного поведения.

В эксперименте принимали участие педагогии и обучающиеся семи школ, (3 городских, 4 сельских) юга Тюменской области и Ханты-Мансийского автономного округа. В экспериментальной группу учебных заведений вошли школы пос. Горноправдинска, № 57 г. Тюмени, пос. Коммунар. Контрольную группу составили участники образовательного процесса двух городских (МОУ № 22 и № 23 г. Тюмени) и двух сельских школ (МОУ СОШ пос. Юганская-Обь Ханты-Мансийского автономного округа и МОУ СОШ с. Слобода-Бешкиль юга Тюменской области).

Психосоматическое самочувствие педагогов изучалось при помощи стандартизированных методик: «Исследование эмоционального выгорания» (по В.В. Бойко), «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев), «Самооценка личности» (О.И. Мотков). Педагогическая валеограмотность, аксиологичность, ответственность (интернальность) и творческость исследовались при помощи экспертной оценки, методики исследования ценностей (М. Рокич), опросника уровня субъективного контроля (Дж. Роттер). Исследование, проведенное перед началом эксперимента, не выявило различий между показателями педагогов контрольной и экспериментальной групп, были зарегистрированы многочисленные признаки эмоционального выгорания, экстернальный локус контроля, низкий уровень самооценки и валеокомпетентности.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют, что с учетом осознанности, принятия и освоения позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности у педагога регистрируется один из её уровней: ситуативно-прагматический - педагог отказывается от выполнения здоровьесозидающей деятельности; ситуативно-зависимый — он осуществляет эту деятельность формально; субъектно-принимающий — педагог активно включается« в процесс созидания своего здоровья и здоровья обучающихся, но действует по образцу; субъектно-преобразующий — педагог творчески подходит к деятельности по созиданию здоровья, предлагая оригинальные здоровьесберегающие методы.

Выдвинутая гипотеза подтвердилась — в результате проведенного формирующего эксперимента у педагогов выявлен рост всех показателей культуры здоровья (аксиологичности, личной ответственности, творческости, педагогической валеограмотности, уровня смысложизненных ориентаций, самооценки), а также уменьшение интенсивности признаков профессионального выгорания, нормализация вегетосоматических показателей, овладение навыками педагога-исследователя. Достоверность изменений подтверждена применением, критерия ранговой корреляции Спирмена, и-критерия Манна-Уитни, что свидетельствует об использовании педагогами, внутренних ресурсов для выполнения здоровьесозидающей деятельности. Позитивные изменения культуры здоровья педагогов подтверждаются и ростом-уровня их здоровьесозидающей деятельности: от ситуативно-зависимого - к субъектно-принимающему. Процедура однофакторного дисперсионного анализа подтвердила наличие влияния ЗСД педагогов на психосоматический статус воспитанников и демонстрацию ими здоровьеориентированного поведения.

Разработан и реализован комплекс методических материалов по развитию культуры здоровья педагогов как субъектов здоровьесозидающей деятельности. Были подготовлены монографии «Профессиональное здоровье педагога» (2005) и «Культура здоровья педагога» (2008), учебные пособия и методические рекомендации, содержащие описание ч организационно-методического обеспечения процесса сохранения здоровья субъектов образовательного процесса, формирования- здоровьеориентированного поведения учащихся, которые применяются в системе повышения квалификации при обучении педагогов основам здоровьесберегающих образовательных технологий: «Формирование здоровья субъектов образовательного процесса сельской школы в условиях Крайнего Севера» (коллективная монография- под редакцией H.H. Малярчук); «ЛФК как метод восстановления здоровья субъектов образовательного процесса» (H.H. Малярчук, С.Г Истомина,. Л.Н. Лысенкова); «Воспитание здорового ребенка» (H.H. Малярчук); «Здоровьеформирующие аспекты уроков изобразительного искусства и музыки» (H.H. Малярчук, Т.И:Шестакова, Н.В. Петелина); «Здоровье учителя средней школы как субъекта образовательного процесса» (H.H. Малярчук); «Культура здоровья педагога: психологический и телесный аспект» (H.H. Малярчук); «Профессиональное здоровье педагогов: проблемы и пути реализации» (H.H. Малярчук, О.В.Борисова, Е.А. Бухнер); «Роль педагога в коррекции школьной, тревожности» (H.H. Малярчук, Н:А. Данилова); «Педагогическая-и психологическая-коррекция психосоматических расстройств у младших школьников» (H.H. Малярчук, Е.А. Савина) и др.

Настоящее исследование позволяет определить ряд приоритетных направлений стратегии культуры^ здоровья педагогов, которые необходимо развивать усилиями не только педагогических коллективов, но-государственных и общественных структур страны:

• общими усилиями должен быть восстановлен высокий престиж профессии «педагог»;

• целесообразно, чтобы государство, признав приоритетным развитие культуры здоровья педагогов, создало для них оптимальные социально-экономические условия, включая в первую очередь достойную заработную плату, специальную систему охраны труда и профессионального здоровья, обеспечение жильем и медицинским обслуживанием; придало на уровне министерств образования и науки, здравоохранения и социального развития официальный статус здоровьесозидающей образовательной деятельности, обязательному обучению здоровью, формированию здоровьеориентированного поведения подрастающего поколения; решило вопрос об эффективном медицинском сопровождении образовательного процесса, возвратив в учебные заведения врачей, обеспечив полноценное функционирование медико-гигиенической службы;

• на региональном уровне необходимо разработать целевые программы повышения квалификации педагогов по вопросам формирования у школьников личностных ценностно-ориентированных установок на индивидуальное здоровье в рамках различных предметов как гуманитарного, так и естественнонаучного цикла; необходима реализация аналогичных программ не только в системе повышения квалификации в специальных учреждениях, но и на базе конкретных общеобразовательных учреждений, с учетом специфики каждой школы.

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

Адаптация (от лат. adapto — приспособляю) — приспособление саморегулирующихся систем к изменяющимся,условиям среды.

Благополучие — динамическое состояние, человека, характеризующееся некоторой психической гармонией между, с одной стороны, способностями, потребностями и ожиданиями человека, а с другой стороны, требованиями и возможностями, которые предъявляет и представляет окружающая среда.

Валеология (лат. valió - быть, становиться здоровым, сильным, крепким + гр. logos - учение) - наука об индивидуальном здоровье человека, о путях его обеспечения, формирования и сохранения- в конкретных условиях жизнедеятельности.

Валеологическое образование — непрерывный процесс обучения, воспитания и развития здоровья; человека, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, поведения и деятельности, обеспечивающих ценностное и ответственное отношение к индивидуальному здоровью и здоровью окружающих людей.

Валеологизация — внедрение в систему образования-здоровьесберегающей педагогики, которая базируется на: а) организации личностно-ориентированного обучения с учетом индивидуальных возможностей индивида; б) диагностике уровня индивидуального здоровья с учетом психосоматических, конституциональных и социально-духовных особенностей личности; в) осуществлении системы рекреационных, коррекционных и реабилитационных мероприятий по сохранению здоровья и созданию комфортных условий для участников образовательного процесса; г) выборе оптимальных педагогических технологий и учебных программ, учитывающих возраст, пол школьника, особенности социальной и экологической среды; д) обучении методам самодиагностики, самооценки, самоконтроля и самокоррекции психосоматического статуса организма на разных этапах жизни; е) оптимизации социально-гигиенических условий, жизнедеятельности детей, воспитателей и педагогов.

Валеокомпетентность педагога — сложное, индивидуально-психологическое образование на основе интеграции- теоретических знаний и опыта педагога в вопросах здоровьесозидания и значимых личностных качеств - аксиологичности, ответственности (интернальности) и творческости, обусловливающих готовность педагога к актуальному выполнению педагогической деятельности по созиданию здоровья учащихся.

Внешняя среда {среда жизни, среда обитания, окружающая среда) — совокупность факторов, с которыми человек находится в прямых или косвенных взаимоотношениях.

Внутренний ресурс педагога - функциональный потенциал, обеспечивающий, высокий уровень реализации его активности, выполнения трудовых задач; достижения заданных показателей; в течение определённого-времени.

Гигиена (гр. hygieinos — здоровый; Hygieia — Гигия, дочь Эскулапа; богиня здоровья) — область медицины, изучающая влияние условий жизни и труда на здоровье человека и разрабатывающая меры профилактики заболеваний, обеспечения оптимальных условий существования, сохранения здоровья и продления жизни.

Группа здоровья - условный термин, используемый для ориентировочной оценки здоровья детей и подростков.

Дискомфортное состояние — состояние, характеризующееся неприятными субъективными ощущениями (ощущение неудобства, головная боль, и т.п.), которое часто сопровождается неблагоприятными психофизиологическими сдвигами.

Дистресс — тяжелая форма стресса, оказывающего сильное отрицательное воздействие на организм, дезорганизующая деятельность и поведение.

Жизнеобеспечение' — совокупность* мероприятий, необходимых для^ создания! условий сохранения жизни, здоровья и работоспособности людей: в, определённых обстоятельствах.

Здоровье индивидуальное — состояние телесного, душевного и духовного благополучия; которое даёт возможность человеку, полностью реализуя свой потенциал, наилучшим образом решать жизненные задачи в целях продолжения рода, оптимальной трудоспособности, социальной активности и максимальной продолжительности жизни.

Здоровьесбережение (синоним — здоровьесохранение) - это сохранение здоровья на заданном уровне (властности, на том, с которым ребёнок пришел в школу).

Здоровьесовершенствование — достижение человеком более высокого1 уровня-здоровья по сравнению с предыдущим состоянием.

Здоровьеформирование — целенаправленная организация процесса по созданию нового^ состояния (уровня, качества) здоровья субъектов образовательного процесса.

Здоровьеобеспечение - обеспечение и создание условий и для сохранения; и для формирования, развития здоровья субъектов образовательного процесса.

Здоровьесозидание — содержит смыслы созидания здоровья как качественно новой характеристики, это слово близко по смыслу здоровьетворчеству.

Здоровьесберегающие технологии — это способы и средства, которые позволяют формировать, сохранять, развивать телесное, душевное и духовное здоровье ребёнка при создании^ определенных условий в школе и дома.

• Здоровьесозидающая направленность — интегральная характеристика личности педагога, которая представляет собой систему его ценностных ориентаций на сбережение и формирование как здоровья учащихся, так и собственного здоровья.

• Здоровьесозидающая педагогическая деятельность — преднамеренная, целенаправленная, форма активности педагога, посредством которой удовлетворяются его потребности в сохранении и развитии здоровья школьников.

• Здоровьеобеспечивающая образовательная среда — совокупность различных условий и возможностей здоровьесозидающей деятельности педагога, содержащихся в его пространственно-предметном и социальном окружении.

• Здоровьеориентированное поведение - внешнее проявление здоровьесозидающей деятельности учащегося, заключающееся в отказе от здоровьеразрушающих привычек и принятии активной позиции в отношении собственного здоровья (в частности, укреплении здоровья средствами физической культуры).

Культура здоровья педагога - непрерывно трансформирующаяся? система ценностно-смысловых установок, знаний, мотивационно-волевого опыта педагога и его практической деятельности, направленная на познание, развитие и совершенствование индивидуального здоровья как условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда и использование педагогом принципов, методов, способов и средств, позволяющих сохранять здоровье учащихся, направлять их здоровьеориентированное поведение.

Оздоровление (приставка «о» означает улучшить, прибавить, сделать более благоприятным + здоровье) - улучшение здоровья, прибавление количества здоровья, независимо от того, болен человек или здоров, сделать более здоровым.

Педагогика здоровья — обучение детей здоровью через специальный школьный предмет, которое включает в себя формирование культуры здоровья обучающихся.

Педагогическая валеограмотность — теоретические и практические знания, необходимые педагогу для осуществления здоровьесозидающей педагогической деятельности.

Перенапряжение- — состояние организма, развивающееся при непосильной психической или физической нагрузке в неблагоприятных условиях внешней среды и характеризуемое полной или частичной потерей работоспособности.

Переутомление - состояние организма, близкое к патологическому, характеризующееся существенным снижением ' работоспособности и качественными изменениями ряда физиологических, функций; возникает при нарушении режима труда и отдыха.

Реабилитация' [ лат .re. возобновление или повторность действия + позднелат. bilitation — нарушение] - мед. восстановление нарушенных функций организма и трудоспособности больных и инвалидов, достигаемое применением комплекса медицинских, педагогических и социальных мероприятий.

Резервы физиологические (лат. reservo - сберегаю, сохраняю + rp. physis — природа + logos — учение) — разность между максимально достижимым уровнем специфической физиологической функции и уровнем этой функции в условиях физиологического покоя. Резервы функциональные [лат. reservo — сберегаю, сохраняю + functio — исполнение] — диапазон изменений функциональной активности физиологических систем, обеспечивающий возможность существования и деятельности организма в меняющихся условиях внешней среды.

Резистентность (лат. resistere — сопротивляться) — сопротивляемость, устойчивость организма к воздействию различных экстремальных повреждающих факторов среды.

Рекреация (лат. recreatio — восстановление) - восстановление и развитие физических и духовных сил человека, повышение уровня здоровья и. работоспособности.

Симптом (гр. symptoma — совпадение, признак) — характерное проявление, признак к.-л. нарушения, болезни.

Синдром (гр. syndrome — стечение) — сочетание признаков (симптомов), имеющих общий механизм возникновения и характеризующих определенное болезненное состояние организма.

Стиль жизни — индивидуальные особенности поведения, общения, склада мышления человека.

Толерантность ([лат. , tolerantia — терпение) - 1) полное или частичное отсутствие иммунологической реактивности, то есть потеря (или снижение) организмом человека способности к выработке антител в ответ на антигенное раздражение; 2) способность организма переносить неприятное влияние того или иного фактора среды; 3) терпимость к чужому образу жизни, поведению, взглядам, мнениям.

Условия жизни — все опосредствующие и обусловливающие образ жизни факторы (материальные, природные, социальные, политические, духовно-нравственные и культурные).

Факторы риска — факторы внешней и внутренней среды организма, поведенческие факторы, способствующие увеличению вероятности развития заболеваний, их прогрессированию и неблагоприятному исходу.

Фрустрация (лат. frustratio - обман, неудача, тщетная надежда) -психологическое состояние, возникающее в ситуации крушения надежд, разочарования, неосуществления значимой для человека цели, потребности. Проявляется в гнетущем напряжении, тревожности, подавленности, чувстве безысходности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Малярчук, Наталья Николаевна, Тюмень

1. Абаскалова, Н.П. Здоровью надо учить! (Валеология через школьные предметы): разработки уроков: Методическое пособие для учителей / Н.П. Абаскалова. Новосибирск: Лада, 2000. 292 с.

2. Абаскалова, . Н.П. Программа «Культура здоровья» в системе валеологического образования / Н.П. Абаскалова, Т.П. Грязнова // Валеология. 1997. № 2. С. 67-68.

3. Абаскалова, Н.П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса (Школа-ВУЗ): автореф. дис. . докт. пед. наук (13.00.01) / Н.П. Абаскалова. Барнаул, 2000. 48 с.

4. Александрова, В.Г. Возрождение духовных традиций гуманной педагогики / В.Г. Александрова//Педагогика. 2008. № 6. С. 42-47.

5. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение в школе / H.A. Алексеев. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 332 с.

6. Алексеев, H.A. Профильное обучение в контексте личностно-ориентированного образования / H.A. Алексеев. Тюмень: Легион, 2005.250 с.

7. Алексеева, Л.В. Психология субъекта и субъекта преступления: Монография^ / Л.В; Алексеева. Тюмень: ТюмГУ, 2004. 520 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. Ш.А. Амонашвили. М.: Народное образование. 1998. 80 с.

9. Ю.Амосов, Н.М. Раздумья о здоровье / Н.М. Амосов. 2-е изд. М.: Молодая гвардия, 1979. 191 с.

10. П.Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968. 339 с.

11. Ананьев, В.А. Введение в психологию здоровья: Учебное пособие / В.А. Ананьев. СПб.: Балтийская Педагогическая Академия, 1998. 148 с.

12. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учебное пособие для системы доп. проф. обр.; учебное пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 495 с.

13. Н.Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс / В.И. Андреев. Кн. 1. Казань: КГУ, 1996. 568 с.

14. Антонова, Т.В. Педагогические условия валеологического развития студентов в процессе физического воспитания: дис. . к. пед. наук (13.00.01 + 13.00.04) / Т.В. Антонова. Чебоксары, 2005. 173 с.

15. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анцыферова // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. С. 207-213.

16. Анцыферова, Л.И. Условия деформации развития личности и конструктивные силы человека / Л.И. Анцыферова. // Психология личности: новые исследования; под ред. К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М: ИПРАН, 1998. С. 31.

17. Апанасенко, Г.Л. Валеология на рубеже веков / Г.Л. Апанасенко // Валеология. 2000. № 1. С.4-11.

18. Апанасенко, Г.Л. Медицинская валеология. / Г.Л. Апанасенко, Л.А. Попова. Серия «Гиппократ». Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 248 с.

19. A.C. Макаренко вчера и сегодня. Обращение правления Советской ассоциации Антона Макаренко //Педагогика. 1991. № 4. С. 146-149.

20. Асташова, H.A. Концептуальные основы педагогической аксиологии/ H.A. Асташова// Педагогика. 2002.№8. С.8-13.

21. Ахмерова, С.Г. Здоровье педагога: профессиональные факторы риска: учебно-методическое пособие / С.Г. Ахмерова, В.В. Шурыгина. Уфа: Баш ГПУ, 2001.

22. Ахмерова, С.Г. Здоровье педагогов: профессиональные факторы риска / С.Г. Ахмерова // Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. 2001. № 4. С. 28-30.

23. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

24. Бабич, О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: автореф. дис. . к. психол. наук (19.00.01) / О.И. Бабич. Хабаровск, 2007. 23 с.

25. Базарный, В.Ф. Деструктивные влияния современного учебного процесса на телесное здоровье ребенка / В.Ф. Базарный // Школьные технологии. 2004. № 3. С. 17-22.

26. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы // Сб. науч. трудов; под ред. О.С.Газмана. М.: АПН СССР, 1989.

27. Бальсевич, B.K. Новые векторы модернизации систем массового физического воспитания детей и подростков в общеобразовательной школе /

28. B.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, Л.Н. Прогонюк и др. // ТиПФК. 2003. № 4.1. C. 56-59.

29. Баранов, A.A. Профессиональное выгорание и типы низкой стрессоустойчивости педагогов / A.A. Баранов // Инновации в образовании. 2005. № 1. С. 96-98.

30. Батищев, Г.С. Методологические аспекты формирования целостной личности / Г.С. Батищев // Доклады Академии пед. наук РСФСР, 1962. № 2. С. 23-24.

31. Батракова, С.Н. Методологические основы педагогического процесса: учебное пособие для вузов по доп. квалификации «Преподаватель» / С.Н. Батракова. Ярославль: Ярославский гос. университет, 2001. 96 с.

32. Батракова, С.Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры» / С.Н. Батракова//Мир психологии. 2002. № 4. С. 148-158.

33. Батурин, H.A. Психология успеха и неудачи / H.A. Батурин. Челябинск: ЮУрГУ, 1999. 100с.

34. Бахтин, М.М. Собр. соч. в 6 т. Т.6. / М.М. Бахтин. М.: Русские словари. 2002.

35. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. 424 с.

36. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя / В.П. Бездухов. Самара: СРПИ; 1992. 104 с.

37. Бездухов, В.П. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям / В.П. Бездухов, A.B. Воронцов. Самара: СамГПУ, 2002. 192 с.

38. Безруких, М.М. Школьные факторы риска и здоровье детей / М.М. Безруких // Магистр. 1999. № 3. С. 30-38.

39. Безрукова, B.C. Настольная книга педагога-исследователя / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Дом учителя, 2000. 236 с.

40. Бейтсон, Г. Экология разума: Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии / Г.Бейтсон; пер. Д.Я. Федотова, М. П. Папуша. М.: Смысл, 2000. 276 с.

41. Белкин, A.C. Теория и практика витагенного образования. Голографический подход / A.C. Белкин // Образование и наука. 1999. № 2. С. 34-44.

42. Белова, Л.П. Социальная активность сельской школы: дис. . канд. пед. наук (13.00.01)/ Л.П. Белова. Тюмень, 2005. 205 с.

43. Белолюбская, Е.И. Педагогические основы обеспечения здоровья учителя: дис. . канд. пед. наук (13.00.01)/Е.И. Белолюбская. 2006. 168 с.

44. Белякова, Е.Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция / Е.Г. Белякова // Педагогика. 2008. № 2. С. 49-54.

45. Бенин, В.Л. Культурологическая компетентность в подготовке педагога / В.Л. Бенин // Образование и наука. 2002. № 2. С. 133-139.

46. Бенин, В.Л. Педагогическое зло: приглашение к разговору / В.Л. Бенин // Образование и наука. 2002. № 3. С. 169-181.

47. Бенин, B.JI. Специфика актуальной культуры и содержание программ общеобразовательной школы / B.JL Бенин // Образование и наука. 2000. №2. С. 88-93.

48. Бенин, B.JI. Сущность педагогической культурологии / B.JI. Бенин // Образование и наука. 2003. № 6. С. 5-14.

49. Бердяев, H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев М.: Мысль, 1993. С. 64-69.

50. Бердяев, H.A. Русская идея / H.A. Бердяев. М.: ACT; Харьков: Фолио, 2000. 400 с.

51. Бердяев, H.A. Самопознание: (опыт философ, автобиограф.) / H.A. Бердяев. М.: Книга, 1991. 445 с.

52. Береговой, Я. Школа угрожает здоровью детей и учителей. Как их защитить? / Я. Береговой // Народное образование. 2001. № 5. С. 223-231.

53. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава//Педагогика. 1994. № 5. С. 21-25.

54. Бестужев-Лада, И.В. Народное образование: экспертное мнение / И.В. Бестужев-Лада//Социологические исследования. 1998. № 10. С. 28-135.

55. Бестужев-Лада, И.В. Цели образования: идеал, оптимум, норма / И.В. Бестужев-Лада//Гуманизация образования. 2000. № 1. С.8-21.

56. Бехтерев, В.М. Личность и условия развития ее здоровья / B.Mi Бехтерев. СПб:: СПб. ун-т, 1905. 110 с.

57. Библер, B.C. Нравственность, культура, современность: Философские размышления о жизненных проблемах / B.C. Библер. М.: Знание, 1990. 62 с.

58. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1991. 412 с.

59. Библер, B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения) / B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31-42.

60. Библер, B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога) / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

61. Бирюкова, М.В. Здоровье и образование в концепции человеческого потенциала и биотике / М.В. Бирюкова // Философия образования. 2006. № 3. С. 203-207.

62. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы / М.Р. Битянова. М.: Сентябрь, 1998. 128 с.

63. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова. М.: Новая школа, 1995.

64. Богоявленская, Д.Б. Зарубежные исследования психологии творчества: Постгилфордовский период (часть 1) / Д.Б.- Богоявленская, И. А. Су Соколова // Психологическая наука и образование. 2007. № 3. С.97-107.

65. Богуславский, M.B. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX в.) / М.В. Богуславский // Педагогика. 1998. № 7. С. 82-87.

66. Богуславский, М.В. Сергей Гессен: автор педагогического бестселлера / М.В. Богуславский // Лидеры образования. 2003. № 3. С. 18-20.

67. Бодалев, A.A. О смысле жизни человека, его акме и других образованиях и их взаимосвязях/ А.А Бодалев //Акмеология. 2004. № 1. С.15-17.

68. Бодров, В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 2.: Процессы и ресурсы преодоления стресса / В.А. Бодров. // Психологический журнал. 2006. Том 27. №2. С. 113-123.

69. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологические исследования / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

70. Большая советская энциклопедия. Т. 65. М.: Советская энциклопедия, 1931. 910 с.

71. Болынунова, Н.Я. Поступок как социокультурное явление / Н.Я. Большунова // Философия образования. 2006. № 3. С. 275-280.

72. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.

73. Борисова, М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов / М.В. Борисова // Вопросы психологии. 2005. № 2. С. 96-104.

74. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии / Б.С. Братусь // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской* психологии; ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 1997. 336 с.

75. Братусь, Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1990. № 6. С.9-17.

76. Брехман, И.И. Валеология — наука о здоровье / И.И. Брехман. М.: Физкультура и спорт. 1990. 206 с.

77. Брехман, И.И. Введение в валеологию науку о здоровье / И.И. Брехман. Л.: Наука, 1987. 125 с.

78. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлинский. М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с.

79. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. 392 с.

80. Букреев, В.И. Нормативная система (духовный мир человека) / В.И. Букреев. Екатеринбург: Ур ГЮА, 1999. 224 с.

81. Бусыгин, А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. Книга первая / А.Г. Бусыгин. Симбирск.: Симбирская книга, 2003. 224 с.

82. Вайнер, Э.Н. Валеология: учебник для вузов / ЭЛ. Вайнер. 6-е изд. М.: Флинта; Наука, 2008. 416 с.

83. Вайнер, Э.Н. Общая валеология. Учебник / Э.Н. Вайнер. Липецк: Липецкое издательство, 1998. 183 с.

84. Валеева, P.A. Корчак и Сухомлинский: как любить ребёнка / P.A. Валеева // Педагогика. 1998. № 6. С. 48-52.

85. Валицкая, А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса / А.П. Валицкая // Педагогика. 1998. № 4. С. 13-19.

86. Валицкая, А.П. Нужна ли России высшая педагогическая' школа? / А.П. Валицкая // Педагогика. 2000. № 4. С. 3-7.

87. Валицкая, А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие / А.П. Валицкая // Педагогика. 2001. № 7. С. 3-7.

88. Василевская, Ю.Л. Заметки о религиозной ориентации учителей / Ю.Л. Василевская // Социологические исследования. 1997. № 9. С. 77-78.

89. Васильева, О.С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов. М.: Академия, 2001. 352 с.

90. Вассерман, Л.И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. Пособие для врачей и психологов / Л.И. Вассерман, М.А. Беребин. СПб.: Речь, 1997. 57 с.

91. Введение в культурологию: учебное пособие; ред. Е.В. Попов. М.: ВЛАДОС, 1996. 336 с.

92. Вербицкая, Н.О. Теоретические основы витагенного образования взрослых: Монография / Н.О. Вербицкая. Екатеринбург: Уральское отделение Российской академии образования, 2001. 377с.

93. Вернадский, В.И. Биосфера и ноосфера / В.И. Вернадский. М.: Айрис-пресс, 2003. 576 с.

94. Видт, И.Е. Культурологические основы образования / И.Е. Видт. Тюмень: ТюмГУ, 2002. 164 с.

95. Видт, И.Е. Образование как феномен культуры. Монография / И.Е. Видт. Тюмень: ТюмГУ, 2006. 200 с.

96. Виленский, М.Я. Методологический анализ общего и особенного в понятиях «здоровый образ жизни» и «здоровый стиль жизни» / М.Я. Виленский, С.О. Авчинникова // ТиПФК. 2004. № 11. С. 2-7.

97. Виттенбек, B.K. Духовно-нравственные основания в исторических традициях образования в России / В.К. Виттенбек // Философия образования. 2006. №3. С. 215-221.

98. Возвышаева, И.В. Охрана здоровья детей и подростков в Российской Федерации. Законодательные и нормативные аспекты / И.В. Возвышаева // Школа здоровья. 2001. № 1. С. 48-59.

99. Волошина, Л. Будущий воспитатель и культура здоровья / Л. Волошина // Дошкольное воспитание. 2006. № 3. С. 118.

100. Воробьев, Н.Е. О педагогической культуре будущего учителя / Н.Е. Воробьев, В.К. Суханцева, Т.В. Иванова // Педагогика. 1998. № 4. С. 28.

101. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологичекие основы постдипломного образования педагога / В.Г. Воронцова. Псков: ПОИПКРО, 1997. 421 с.

102. Выготский, Л.С. Лекции по психологии: Учебник / Л.С. Выготский. СПб.: СОЮЗ, 1997. 144 с.

103. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 2001. 368 с.

104. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т 1 / Л.С. Выготский // Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. 588 с.

105. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т 2 / Л.С. Выготский // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982'. 504 с.

106. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т 3 / Л.С. Выготский // Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 369 с.

107. Выготский, Л.С. Собрание'сочинений: В 6 т. Т 4 / Л.С. Выготский // Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 432 с.

108. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Газман, P.M. Вейс, М.Б. Крылова. М.: Российский гуманитарный Научный фонд, 1995. 103 с.

109. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по гуманит. спец. / П.Я. Гальперин. М.: Университет, 2000. 336с.

110. Гаранян, Н.Г. Групповая психотерапия неврозов с соматическими масками. Часть I: Теоретические основания подхода / Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова // Московский психотерапевтический журнал. 1994. № 2. С. 19-28.

111. Гачев, Г.А. Космо-психо-логос. Национальные образы мира / Г.А. Гачев. М.: Прогресс, 1994. 480 с.

112. Гегель, Г. Эстетика: В 4-х т. / Г. Гегель. М.: Мысль, 1973. Т.4. 676 с.

113. Гедин, A.M. Учителя о современном состоянии общеобразовательной школы / A.M. Гедин, М.И. Сергеев // Философия образования. 2006: № 3. С. 266-273.

114. Гердер, И.Г. Идеи к философии истории человечества / И.Г. Гердер. М.: Наука, 1977. 703 с.

115. Гессен, С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеб. пособ. для вузов / С. И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

116. Гильманов, С.А. Творческая индивидуальность руководителя школы / С.А. Гильманов // Творческая индивидуальность педагога: Сборник научных трудов. Тюмень: ТГУ, 1990. С. 11-21.

117. Гинецинский, В.И. Знание как категория педагогики / В.И. Гинецинский. Л.: Лен. ун-т, 1989. 144 с.

118. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб: СПб. ун-т, 1992. 154 с.

119. Глинянова, И. Ю. Основы педагогической валеологии/ И.Ю. Глинянова. Волгоград: ВГУ, 1998.

120. Глухова,Т.Г. Проблема сохранения психологического здоровья педагогов/ Т.Г. Глухова // Грани. 2006. Пилотный выпуск (143), январь. С. 1-4.

121. Глушкова, Н.И. Деструктивное воздействие стресса на психическое здоровье преподавателя / Н.И. Глушкова // Российский психиатрический журнал. 2004. № 31. С. 8-13.

122. Голиков, H.A. Испытание школой: мёд и горечь образования. Книга для учителя. / H.A. Голиков; под. ред. проф. В.М. Чимарова. М.: Экшен, 2004. 216 с.

123. Голиков, H.A. Педагогика оздоровления в условиях полифункционального образовательного учреждения: Монография / H.A. Голиков. Тюмень: ТюмГУ, 2006. 232 с.

124. Голиков, H.A. Профессиональные затруднения преподавателей высшей школы и их коррекция: Монография / H.A. Голиков. М.: Экшен, 2007. 240 с.

125. Голиков, H.A. Школа здоровья (из опыта начальной школы валеологической направленности) / H.A. Голиков. Тюмень: Вектор Бук, 2000. 248 с.

126. Голосовкер, Э.Я. Логика мифа. М.: Наука, 1987. 218 с.

127. Гончаров, С.З. Рефлексия об основаниях мировоззренческой культуры / С.З. Гончаров // Образование и наука. 2003. № 6. С. 109-122.

128. Гончарова, И.И. Субъектно-деятельностный подход в подготовке будущего учителя (о преемственности дошкольного и начального образования)/ И.И. Гончарова// Aima mater. 2004. № 5. С.59-60.

129. Горбунова, Л.Н. Психотерапевтическая функция исследовательской деятельности /Л.Н. Горбунова, Е.С. Манюкова // Школьные технологии. 2006. №5. С. 141-145.

130. Горбушина, С.Н. Мировоззренческие детерминанты формирования культуры здоровья будущего педагога: автореф. дис. . д. пед. наук (13.00.01) / С.Н. Горбушина. Ижевск, 2005. 46 с.

131. Горобец, Т.Н. Креативный механизм возникновения аутодеструкции / Т.Н. Горобец // Акмеология. 2006. № 2. С. 80-87.

132. Гришкина, Л.И. Формирование культуры здоровья педагога как инновационная деятельность школы: дис. . к. пед. наук (13.00.01) / Л.И. Гришкина. СПб., 2004. 188 с.

133. Гуревич, П.С. Культурология: учебник для студентов вузов / П.С. Гуревич, 4-е изд., стереотипное. М.: Гардарики, 2006. 280 с.

134. Гуссерль, Э. Амстердамские доклады. Феноменологическая психология / Э.Гуссерль // Логос. 1992. № 3. С. 70-86.

135. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

136. Давыдова, Г.А. Концепция творчества в работах М.М. Бахтина / Г.А. Давыдова, С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов, В.Н. Турбин и др. // М.М. Бахтин как философ М.: Наука, 1992. 256 с.

137. Данилюк, А.Я. Нравственное и гражданское воспитание: взгляд компаративиста / А.Я. Данилюк // Педагогика. 2008. № 8. С. 112-116.

138. Деркач, А. Акмеологогия: Учебное пособие / А. Дергач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. 256 с.

139. Дерябин, Ю.И. Профессиональное самосознание личности как объект психологического анализа / Ю.И. Дерябин // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2007. № 1: Педагогика, психология, социология и методика их преподавания. С.69-74.

140. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. Ростов-на Дону: Феникс, 1996. 477 с.

141. Детские болезни; под ред. Л.А. Исаевой. М.: Медицина, 1994. 576 с.

142. Диалектика и теория творчества; под ред. С. Гольдентрихта, A.M. Коршунова. М.: МГУ, 1999. 200 с.

143. Диканова, Е. Г. Культура здоровья в образовательном пространстве / Е. Г. Диканова. Волгоград: Перемена, 2003. 99 с.

144. Дмитриев, A.A. Физическая культура в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / A.A. Дмитриев. М.: Академия, 2002. 176 с.

145. Днепров, С.А. Генезис научного педагогического сознания: автореф. дис. . д. пед. наук (13.00.01)/ С.А. Днепров. Екатеринбург, 2000. 42 с.

146. Днепров, Э.Д. На Зурабовские грабли / Э.Д. Днепров, Е.В.Ткаченко, В.Д. Шадриков // Газета «Россия». 2005. 10-16 февраля.

147. Добролюбов, H.A. Собр. соч.: В 9 т. / H.A. Добролюбов. М., Л., 1961- 1965.

148. Донцов, А.И. О ценностных отношениях личности / А.И. Донцов // Советская педагогика. 1974. № 5. С. 67-76.

149. Дорошенко, Ю;В. Интегративные характеристики индивидуальности как предиктор оптимальной мотивации профессиональной деятельности менеджера / Ю.В. Дорошенко // Мир психологии. 2006. № 2. С. 234-242.

150. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2002. 368 с.

151. Дубровский, A.A. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей -будущее народа/ A.A. Дубровский. М: Просвещение, 1988. 31 с.

152. Дуранов, М.Е. Личность обучающегося и её развитие: Учебное пособие / М.Е. Дуранов, В.Б. Орлов. Челябинск: ЧГПУ, 1997. 158 с.

153. Дыхан, Л.Б. Педагогическая валеология: Уч. пособие для студентов педагогических вузов / Л.Б. Дыхан, B.C. Кукушкин, А.Г. Трушкин; под ред.

154. B.C. Кукушкина. М.: МарТ; Ростов-на-Дону: МарТ, 2005. 528 с.

155. Ефремов, К. Эмоциональное выгорание и как с ним бороться / К. Ефремов // Народное образование. 2005. № 3. С. 118-122.

156. Железнова, Т.Я. Становление педагогического мировоззрения будущего учителя: дис. . канд. пед. наук (13.00.01)/ Т.Я. Железнова. Нижний Новгород, 1996. 200 с.

157. Жохов, А.Л. Составляющие культуры профессионала / Жохов А.Л. // Профессиональное образование. 2005. № 2. С. 16.

158. Журавлев, Д. Учитель и ученик: психология конфликтов / Д. Журавлев // Народное образование. 2002. № 4. С. 81-92.

159. Загвязинский, В.И. Здоровье участников- образовательного процесса. Научное издание / В.И. Загвязинский, В.М Чимаров. Ханты-Мансийск: Вектор Бук, 2004. 92 с.

160. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога: Учеб. пособие- для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И: Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2006. 176 с.

161. Загвязинский, В1.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент / В:И. Загвязинский; М'.М". Поташник // Методическое пособие. М.: Педагогическое сообщество России, 2004. 144 с.

162. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш.пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 4-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 208 с.

163. Загвязинский, В.И. Общая педагогика: Учебное пособие / В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова. М.: Высшая школа, 2008. 319 с.

164. Загвязинский, В.И. Стратегия развития образования в период его модернизации / В.И. Загвязинский // Образование и наука. 2003. № 6.1. C. 15-18.

165. Загвязинский, В.И. Стратегия развития образования и её реализация (анализ Тюменского опыта) / В.И. Загвязинский // Педагогика. 2008. № 3. С.7-13.

166. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. 1995. 234 с.

167. Зайцев, Г.К. Валеолого-педагогические основы обеспечения здоровья человека в системе образования: дис. . д-ра пед. наук (13.00.01)/ Г.К. Зайцев. СПб., 1998. 409 с.

168. Закирова, А.Ф. Педагогическая герменевтика: Монография / А.Ф. Закирова. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. 277 с.

169. Закирова, А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография / А.Ф. Закирова. Тюмень: ТГУ, 2001. 152 с.

170. Закирова, А.Ф. Теоретическо-методологические основы и практика педагогической герменевтики: автореф. дис. . д. пед. наук (13.00.01) / А.Ф. Закирова. Тюмень, 2001. 47 с.

171. Захарова, A.B. Структурно-динамическая модель самооценки / A.B. Захарова//Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 6-14.

172. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. 223 с.

173. Зеер, Э.Ф.* Ключевые компетенции учащихся по ремесленным профессиям / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2005. № 1. С. 74.

174. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. М.: Академия, 2003. 320 с.

175. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Профессиональное образование. 2006. № 2. С. 18-21.

176. Зинченко, В.П. Общество на пути к «человеку психологическому» / В.П. Зинченко // Вопросы.психологии. 2008. № 3. С. 3-11.

177. Зинченко, В.П. Размышления о живой памяти / В.П. Зинченко // Психологическая наука и образование. 2001. № 3. С. 5-34.

178. Зиятдинова, Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения / Ф.Г. Зиятдинова. М.: Луч, 1992. 288 с.

179. Злобин, Н.С. Культура и общественный прогресс / Н.С. Злобин. Ml: Наука, 1980. 303 с.

180. Змановская, Е.В. Девиантология- (Психология отклоняющегося поведения): учеб. пособие для студ. изуч. психологию, социальную работу и социальную педагогику / Е.В. Змановская. М.: Академия, 2006. 288 с.

181. Змеев, С.И. Андрагогика: становление и пути развития / С.И. Змеев // Педагогика. 1995. № 2. С. 65.

182. Иванов, В.М. Духовность, образование, педагог / В.М. Иванов // Образование и общество, 2003. № 4. http: www.education.rekom/ru.

183. Иванова, H.K. Организационно-педагогические условия формирования ЗОЖ школьников: автореф. дис. . к. пед. наук. (13.00.01) / Н.К. Иванова. Самара, 2000. 221 с.

184. Игнатова, В.А. Экология и культура: на пути к интеграции. Книга для учителя. Тюмень: Вектор-Бук, 2002. 262 с.

185. Ирхин В.Н. Валеологически обоснованный урок в современной школе /

186. B.Н. Ирхин, И.В. Ирхина // Учебное пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998.1. C. 22-26.

187. Ирхин, В.Н. Педагогическая система школы здоровья: генезис, принципы и закономерности развития: дис. . докт. пед. наук (13.00.01) / В.Н. Ирхин. Барнаул, 2002. 283 с.

188. Исаев, Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога / Е.И. Исаев // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 48-57.

189. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф; Исаев., М.-Белгород, 1993.219 с.

190. Исмагилова, И.В. Формирование смыслоценностных основ профессионального самоопределения студентов вуза: дис. . канд. пед, наук. (13.00.01)/ И-В. Исмагилова. Тюмень, 2006. 121 с.

191. История педагогики в России: хрестоматия для студ. гуман. фак. вузов; сост. С.Ф. Егоров. М.: Академия, 1999. 400 с.

192. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.\учебное пособие для пед. вузов/ ред.

193. A.И. Пискунов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Сфера, 2005. 512 с.195: Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996. 415 с.

194. Казначеев, В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование / В.П. Казначеев. М.; Кострома: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. 245 с.

195. Казначеев, В TL Современные аспекты адаптации / В.П. Казначеев. Новосибирск: Наука, 1980. 191 с.

196. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. 140 с.199: Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя /

197. Караковский, В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993.80 с.

198. Кара-Мурза, С.Г. Манипуляция сознанием / С.Г. Кара-Мурза. М.: ЭКМО, 2003.832 с.

199. Кассирер, Э. Философия символических форм. Том.2. Мифологическое мышление / Э. Кассирер. М.; СПб.: Университетская книга, 2002. 280 с.

200. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса / Л.А. Китаев-Смык. М.: Наука, 1983.386 с.

201. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

202. Коган, Л.Н. Человеческий смысл естественных и технических наук / Л.Н, Коган // Образование и наука. 2002. № 1. С. 70-84. :

203. Колбанов, В.В. Валеологическое сопровождение образовательного процесса: Материалы научного форума общественного движения «Здоровый Мир» / В.В; Колбанов. СПб:: Изд-во Российского института профилактической медицины и валеологии, 1998. 194 с.

204. Колбанов, B.B. К вопросу о валеологическом образовании педагога / В.В. Колбанов, Т.А. Берсенева // Здоровье и образование. Проблемы педагогической валеологии: Материалы I Всероссийской науч.-практ. конф. СПб, 1995. С. 9-13.

205. Колпачников, В. В: Индивидуальные модели консультативного процесса и психологического здоровья- в консультировании / В.В. Колпачников // Журнал практического психолога. 1997. № 5. С. 18-26.

206. Колычева, З.И. Культура здоровья и социальное развитие личности / З.И. Колычева // Северный регион: наука и социокультурная динамика: Сборник тезисов докладов Всероссийской научной конференции, Ханты-Мансийск; Сургут. Сургут, 2002. С. 19-20.

207. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. М.: Учпедгиз, 1955. С. 161-376.

208. Коменский, Я:А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие; сост. В.М. Кларин. М.: Педагогика, 1989. С.111-348.

209. Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года // Образование в документах. 2007. № 20. С. 29-43.

210. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией / В.В. Краевский // Педагогика. 1997. № 6. С. 24-31.

211. Краткая« медицинская энциклопедия для-сред. мед. персонала. Т.1. М.: Советская энциклопедия,.1972'. 584 с

212. Краткий психологический словарь/ Под общ. ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского; ред.-сост. Л.А. Карпенко. 2-е изд., расширенное, испр. и доп. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 512 с.

213. Кругликов, В.А. Образ «человека культуры» / В.А. Кругликов. М.: Наука, 1988. 25 с.

214. Крупное, Ю.В. Качество жизни / Ю.В. Крупнов. ttp : www.kxopnov.ru/5/17 81. shtml.

215. Кузьмина, H.B. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В. Кузьмина.' Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.

216. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

217. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. 32 с.

218. Куинжи, H.H. Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Методическое пособие / H.H. Куинжи. М.: Аспект Пресс, 2000. 139 с. '

219. Кулюткин, Ю.Н. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Л.: НИСС ООВ АПН СССР, 1980. 84 с.

220. Кулюткин, Ю.Н. Психологическое знание и учитель / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 51-61.

221. Лакосина, Н.Д. Медицинская психология: учебное пособие для мед. институтов. 2-е изд. перераб. и доп. / Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков. М.: Медицина, 1984. 272 с.

222. Лебедченко, С.Ю. Формирование культуры здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: дис. . к. пед. наук (13.00.08) / С.Ю. Лебедченко. Волгоград, 2000. 266 с.

223. Леви-Строс, К. Структура мифа // Вопросы философии. 1970. № 7. С.21-43.

224. Леонова, А.Б. Профессиональный стресс в процессе организационных изменений / А.Б.Леонова, И.А. Мотовилина // Психологический журнал. 2006: Т. 27. № 2. С. 79-92.

225. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. / А.Н. Леонтьев. М1: Политиздат, 1977. 304 с.

226. Леонтьев, А.Н. Философия психологии: из научного наследия / А.Н. Леонтьев; под редакцией А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: МГУ, 1994. 228 с.

227. Леонтьев, Д.А. Динамика смысловых процессов / Д.А. Леонтьев, // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 6: С. 13-27.

228. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Д. А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. № 4. С. 35-45.

229. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А.Леонтьев. М.: Смысл, 1999. 487 с.

230. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1992. 16 с.

231. Лернер, И.Я. Дидактические основы-методов обучения / И.Я. Лернер. М!: Педагогика, 1981. 186 с.

232. Лесгафт, П.Ф. Собрание педагогических сочинений: В 4 т. Т. 1. / П.Ф. Лесгафт. М.: Физкультура и спорт. 1953. 394 с.

233. Лесгафт, П.Ф. Собрание педагогических сочинений: В 4 т. Т. 4./ П.Ф. Лесгафт. М.: Физкультура и спорт. 1953. 346 с.

234. Литвинова, З.Н. Формирование ценностного отношения личности к культуре здоровья- в образовательном процессе вуза: дис. . канд. пед. наук (13.00.01) / З.Н. Литвинова. Ставрополь, 2004. 192 с.

235. Лисицын, Ю.П. Профилактическое направление здравоохранения и санология / Ю.П. Лисицын // Совеское здравоохранение. 1989. № 1. 18-22.

236. Лисицын, Ю.П. Общественное здоровье и здравоохранение / Ю.П. Лисицын, Н.В. Полунина.М.: Медицина, 2002. 416 с.

237. Лободин, В1Т. Как сохранить здоровье учителя / В.Т. Лободин, Г.В. Лавренова, С.В. Лободина. СПб.: Диалог, 2004. 282 с.

238. Лободин, В.Т. Педагогические условия формирования валеологической грамотности в процессе образования взрослых: автореферат дисс. канд. пед.наук: 13.00.01 / В.Т. Лободин. СПб.: РАО ИОВ, 2000. 22 с.

239. Лобок, A.M. Антропология мифа / A.M. Лобок. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. 688 с.

240. Ломоносов, М.В. Полн. собр. соч. в 11 т. Т. 10 / М.В. Ломоносов. М., Л.: Академия наук СССР 1957. 934 с.

241. Лосев, А.Ф. Диалектика мифа: дополнение к «Диалектике мифа» / А.Ф. Лосев. М.: Мысль, 2001. 558 с.

242. Лосев, А.Ф. Знак. Символ. Миф / А.Ф. Лосев. М.: Моск. ун-т, 1982. 480 с.

243. Лотман, Ю.М. Миф имя - культура / Ю. М. Лотман, Б.А. Успенский // Труды по знаковым системам T.VI. Тарту: Уч. зап. Тартунского университета. 1973. С. 282-303.

244. Лубышева, Л.И. Исследование особенностей здоровья и поведения российских школьников / Л.И. Лубышева, А.В.Малинин // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка: Научно-методическийжурнал. 2004. № 6. С. 16-21.

245. Мазурин, A.B. Пропедевтика детских болезней / A.B. Мазурин, И.М. Воронцов. М.: Медицина, 1985. 432 с.

246. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 4. / A.C. Макаренко. М.: Педагогика, 1984. 399 с.

247. Максимова В.Н. Акмеология последипломного образования педагога. Монография / В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева. СПб: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. 228 с.

248. Малкина-Пых, И.Г. Психосоматика: Новейший сборник / И.Г. Малкина-Пых. М.: ЭКСМО; СПб.: Сова, 2003. 500 с.

249. Малышкина, E.G. Психологическое отношение учителя к профессиональной деятельности / Е.С. Малышкина // Практическая психология. 2002. № 2. С. 79-83.

250. Малярчук, H.H. Культура здоровья педагога в контексте культуры здоровья нации / H.H. Малярчук // Образование и наука. 2005. № 3. С. 85-90.

251. Малярчук, H.H. Профессиональное здоровье педагога / H.H. Малярчук. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2005. 146 с.

252. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

253. Мамардашвили, М.К. Эстетика мышления: курс лекций / М.К. Мамардашвили. М.: Московская школа политических исследований, 2001. 416 с.

254. Манжелей, И.В. Педагогические модели физического воспитания. Учебное пособие / И.В. Манжелей. М.: Научно-издательский центр «Теория и практика физической культуры и спорта», 2005. 185 с.

255. Маркарян, Э.С. Исходные посылки культуры как специфического способа человеческой деятельности / Э.С. Маркарян // Философские проблемы культуры. Тбилиси, 1980. С. 34-35.

256. Маркова, A.K. Акмеологическое содержание профессионального становления психолога в сфере образования / А.К. Маркова // Акмеология. 2003. №3. С. 46.

257. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990: № 8. С. 82-88.

258. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

259. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы: пер. с англ. / Абрахам Маслоу. М.: Смысл, 1999. 425 с.

260. Маслоу, А. Психология бытия: пер. с англ. / А. Маслоу. М.: Рефл-Бук; К.: Ваклер, 1997. 304 с.

261. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики: пер. с англ. / А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. 432 с.

262. Мачурова, H.H. Жизненные ценности в понимании студентов: дис. . канд. психол. наук (09.00.13) / H.H. Мачурова. СПб., 2000. 184 с.

263. Межуев, В.М. Философия культуры в системе современного знания/ В.М. Межуев // Личность. Культура. Общество. 2004. Вып. 2. С. 135-155.

264. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В: Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980: 172 с.

265. Мильман, И.И. Гигиеническое воспитание и обучение в начальных классах / И.И. Мильман // Пособие для учителей I-IV классов. М.: Учпедгиз, 1959. 230 с.

266. Мильруд, Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей / Р:П. Мильруд // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 77-86.

267. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л.М. Митина, Г.В. Митин, O.A. Анисимова; под общ. ред. Л.М.Митиной // Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. 368 с.

268. Михайлова, О.Б. Долой профессиональное выгорание или как жить долго и счастливо на работе / О.Б. Михайлова // Секретарское дело. 2007. №11. С. 6-12.

269. Мишаткина, Т.В. Педагогическая этика: учебное пособие / Т.В. Мишаткина. Ростов н/Д: Феникс; Минск: Тетра Сиктемс, 2004. 304 с.

270. Моисеев, H.H. Восхождение к разуму. Лекции по универсальному эволюционизму и его приложениям / H.H. Моисеев. М.: Международный независимый эколого-политологический университет, 1995. 176.

271. Мудрик, A.B. Социальная педагогика: Учеб. для пед. вузов / A.B. Мудрик. М.: Академия, 1999. 182 с.

272. Найн, A.A. Проблема, здоровья участников образовательного процесса / A.A. Найн, С.Г.Сериков // Педагогика. 1998. № 6. С. 53-57.

273. Невский, И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности / И.А. Невский //Педагогика, 1992. № 5-6. С. 56-60;

274. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. № 4. С. 3-9.

275. Никандров, Н.Д. Перспективы развития образования в России. («Камо грядеши», образование?) / Н.Д. Никандров // Философия образования. 2006. № 3. С.4-12.

276. Николаев, Ю.М. Теория физической культуры: базовые концепции, основополагающий категориальный аппарат / Ю.М. Николаев // ТиФК. 2002. № 3. С. 15-20.

277. Николаева, С.Н. Теория и методика экологического образования детей: учеб. пособие для студентов пед. вузов. 2-е изд., испр. / С.Н. Николаева. М.: Академия, 2005. 336 с.

278. Ницше, Ф. Сочинения: В 2 т. Т.1 / Ф. Ницше. М. Наука, 1983. 387с.

279. Новая философская энциклопедия: В 4-х т. Том 4. М.: Мысль, 2001. 605 с.

280. Новиков, Н.И. Избранные сочинения / Н.И. Новиков, М.: Академия наук, 1961.535 с.

281. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории / Л.И. Новикова М.: Педагогика. 1978. 143 с.

282. Новоселова, И.И. Развитие культуры духовного и физического здоровья* будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. .канд. пед.наук (13.00.01) / И.И. Новоселова. Йошкар-Ола, 2000. 214 с.

283. Ноулс, М'.Ш: Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики / М.Ш. Ноулс. N.Y.: Association Press / FoUet, 1970. 203 с.

284. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. М.: ОНИКС 21 век; Мир и образование, 2005. 896 с.

285. Ожогова, Е.Г. Синдром психического выгорания в работе педагога и профессиональные стратегии поведения / Е.Г. Ожогова // Психология и школа. 2006. № 2. С. 107-120.

286. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей: учебник / В.Б. Ольшанский. М.: Онега, 1994. 272 с.

287. Орёл, В.Е. Синдром «психического выгорания» и стилевые особенности поведения и деятельности профессионалов / В.Е. Орёл // Сибирский психологический журнал. 2006. № 23. С. 33-39.

288. Орёл, В.Е. Синдром психического выгорания личности / В.Е. Орёл. М.: Институт психологии РАН. 2005. 330 с.

289. Орехова, Т.Ф. Образование как средообусловливающее пространство здорового образа жизни субъектов педагогического процесса: Автореф. . докт. пед. наук (13.00.01) / Т.Ф. Орехова. Магнитогорск, 2004. 46 с.

290. Орехова, Т.Ф. Организация процесса здоровьетворящего образования в современной школе. Монография / Т.Ф. Орехова. Магнитогорск: МаГУ, 2003. 355 с.

291. Орехова, Т.Ф. Понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория / Т.Ф. Орехова // Вестник Оренбургского гос. университета. 2004. № 7. С. 60-66.

292. Орлов, A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус / A.A. Орлов // Педагогика. 1999. № 7. С. 63.

293. Осницкий, А.К. Особенности формирования патологии личности учителей общеобразовательных школ / А.К. Осницкий // Российский семейный врач. 2001. Т. 5. № 2. С. 39-49.

294. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. 240 с.

295. Пасюков, П.Н. Образ жизни и состояние здоровья учителей Курильских островов (Сахалинская обл.) / П.Н. Пасюков // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2005. № 3. С. 46-49.

296. Певзнер, Н.Ю. Психологическая культура педагога и эффективность профессиональной деятельности: автореф. дис. . к. психол. наук (09.00.13; 09.00.03) / Н.Ю. Певзнер. Казань, 2007. 24 с.

297. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н: Шиянов // Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

298. Пелипенко, A.A. Культура как система / A.A. Пелипенко, И.Г. Яковенко. М.: Языки русской культуры, 1998. 376 с.

299. Песталоцци, И.Г. Что даёт метод уму и сердцу / И.Г. Песталоцци. " Избранные педагогические сочинения: В-2 т. T.l. М.: АПН СССР, М'.: Педагогика, 1981. 334 с.

300. Пивоев, В.М. Функции мифа в культуре / В.М Пивоев // Вестн. Моск. унта: Сер.7. Психология. 1993. № 7. С. 37-45.

301. Полетаева, Н.М. Акмеологическая позиция — ядро здоровой личности педагога и школьника / Н.М. Полетаева //Акмеология. 2004. № 4. С. 29-35.

302. Полетаева, Н.М. Культура здоровья: учеб.-метод. пособие / Н.М. Полетаева. СПб.: ЛГУ имени A.C. Пушкина, 2005. 135 с.

303. Полетаева, Н.М. Мотивация здорового образа жизни в образовании педагога: Монография / Н.М. Полетаева. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 98 с.

304. Полетаева, Н.М. Педагогика и здоровье: учебно-методическое пособие / Н.М. Полетаева. СПб.: ЛОИРО, 2004. 165 с.

305. Попов, С.В. Валеология в школе и дома (О физическом благополучии школьников) / С.В.Попов. СПб.: Союз, 1998. 256 с.

306. Популярная медицинская энциклопедия. Изд. испр. и доп. М.: Советская энциклопедия, 1984. 704 с.

307. Поташник, Марк. Во что обойдется невежество? / Марк Поташник // Народное образование. 2008. № 10. С.23.

308. Пропедевтика детских болезней; под ред.А.А. Баранова. М.: Медицина, 1998. 336 с.

309. Психической здоровье детей и подростков в контексте психологической службы; под ред. И.В. Дубровиной. 4-е изд. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 176 с.

310. Психология здоровья; под ред. Г. С. Никифорова // Учебник для вузов. СПб: Питер, 2006. 607 с.

311. Психология. Словарь; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.316.. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

312. Пустовалова, Е.В. Аксиологический подход к проблеме здоровья в образовании / Е.В. Пустовалова, Ю:А. Лукин // Философия образования. 2006. №3. С. 201-203.

313. Рабинович, М. Границы учительских прав (социальная защита педагогов) /М. Рабинович //Народное образование., 1993. № 1, 2. С. 121.

314. Равкин, З.И. Развитие образование в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования)/ З.И. Равкин // Педагогика. 1995. №5. С.87-90.

315. Радищев, А.Н. Избранные сочинения: проза, поэзия, философия, история и критика, письма./ А.Н. Радищев. М.: Художественная литература, 1952. 710 с.

316. Реан,' A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей / A.A. Реан, A.A. Баранов//Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 45- 53.

317. Резер, Т.М. Медико-педагогический подход к организации здоровьесберегающей деятельности / Т.М. Резер // Педагогика. 2006. № 5. С.29-37.

318. Резер, Т.М. Профессиональная деформация педагога / Т.М. Резер // Профессиональное образование. 2006: № 2. С. 12-14.

319. Резер, Т.М. Системный подход в организации здоровьесберегающих технологий в образовательных учреждениях / Т.М. Резер // Образование и наука. 2002. № 1. С. 48-60.

320. Речапов, Д.С. Проектирование и реализация здоровьесберегающей деятельности школы в сфере физической культуры: дис. . канд. пед. наук (13.00.01)/ Д.С. Речапов. Тюмень, 2007. 167 с.

321. Рогинская, Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Т.И. Рогинская // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 3. С. 85-95.

322. Рогинский, В.М. Азбука педагогического труда: (Пособие для начинающего преподавателя технического вуза) / В.М. Рогинский. М.: Высшая школа, 1990. 112 с.

323. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: 2-е изд. / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. 480 с.

324. Рожнов, Р.В. Формирование готовности младших подростков к ЗОЖ в общеобразовательной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.01) / Р.В. Рожнов. СПб., 210 с.

325. Розов. Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии / Н.С. Розов. Новосибирск: Новосибирский Университет. 1998. 292 с.

326. Романова, Е.А. К вопросу о взаимодействии науки и мифологии в пространстве общественного сознания / Е.А. Романова // Философия образования. 2006. № 3. С. 91-93.

327. Рубина, Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей / Л.Я. Рубина// Социологические исследования. 1996. № 6. С.63-75.

328. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. В.А. Сластенина / М.М. Рубинштейн. М.: Академия, 2004.176 с.

329. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2. Т 1. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. 498 с.

330. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

331. Рубцов В.В. Международный конгресс по теории деятельности и культурно-исторической психологии / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. 2005. № 6. С. 134-135.

332. Рябов, А. Ключ к пониманию педагога / А. Рябов // Директор школы. 2002. № 3. С. 3-9.

333. Самигуллин, Г. Непрерывное педагогическое образование и инновационные процессы / Г. Самигуллин // Народное образование. 2008. №4. С. 151-159.

334. Самоукина, Н.В. Первые шаги школьного психолога: психологический тренинг / Н. В. Самоукина. Дубна: Феникс+, 2002, 192 с.

335. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности: Учебное пособие для студентов непсихолог, вузов. 2-е изд. / Н.В. Самоукина. СПБ.: Питер, 2004. 224 с.

336. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и её гуманистическая модернизация / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий. 2005. 144 с.

337. Селезнёва, Е. В. Акмеологическая культура педагога-психолога / Е.В. Селезнёва// Акмеология. 2003. № 3. С. 57.

338. Селиванова, Н.Л. Синергетический подход к управлению воспитательной системой школы / Н.Л. Селиванова // Перемены. Педагогический журнал. 2004. № 2. С. 46-59.

339. Селье, Г. Стресс без дистресса: пер. с англ. / Г. Селье. М.: Прогресс, 1982. 124 с.

340. Семенов, B.C. Культура и развитие человека / B.C. Семенов // Вопросы философии. 1982. № 4. С. 15-29.

341. Семенов, В.Д. Человек: его образование в культуре / В'.Д. Семенов // Образование и наука. 1999. № 2. С. 69-76.

342. Сержантов, В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия / В.Ф. Сержантов. Л.: ЛГУ, 1990.359 с.

343. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. № 5. С. 16-20.

344. Сикорская, Н.Г. Культура личности как объект педагогической рефлексии / Н.Г. Сикорская // Педагогическое образование и наука. 2006. № 5. С. 57-61.

345. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Семенов // Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

346. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю) / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. 150 с.

347. Скугаревская, М.М. Синдром эмоционального выгорания / М.М. Скугаревская И Медицинские новости. 2002. № 7. С. 3-9.

348. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст / В.А. Сластенин //Педагогическое образование и наука. 2002. № 4. С. 4-9.

349. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. 2-е изд., стереотип / М.: Академия, 2003. 480 с.

350. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

351. Слободчиков, В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема / В.И. Слободчиков // Инновации в образовании. 2003. № 5. С.5-18.

352. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы,становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 3.

353. Смирнов, М.Ю. Мифологическое сознание и религия. Теоретико-методологические исследования: автореф. дис. . докт. филос. наук (09.00.13)/М.Ю. Смирнов. СПб., 2002. 45 с.

354. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы / Н.К. Смирнов. М.: АРКТИ, 2003. 272 с.

355. Соковня-Семенова, И.И. Социальное взросление и здоровье школьников: метод, пособие для учителя. 2-е изд. / И.И. Соковня-Семенова. М.: Просвещение, 2005. 224 с.

356. Сокорев, В.В. Педагогические условия формирования культуры здоровья будущего учителя в процессе общепрофессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук (13.00.08) / В.В. Сокорев. Белгород, 2004. 161 с.

357. Солдатов, Д. Диагностические технологии поддержки психологического здоровья педагога / Д. Солдатов // Народное образование. 2008. № 4. С. 151159.

358. Солдатова Т.А. Здравотворение (Система зравотворящего образования) // Проблемы педагогической валеологии: Сборник научных трудов / Т.А. Солдатова. СПб.: УПМ, 1997. С. 50-53.

359. Солнцева, Н. Мотивационная основа педагогической деятельности / Н. Солнцева // Высшее образование в России. 19991 № 4. С. 91-99.

360. Соловцова, И.А. Духовное воспитание: система понятий / И.А. Соловцова // Педагогика. 2008. № 4. С. 11-17.

361. Социальные трансформации в России: теории, практики, сравнительный анализ: учеб .-метод, пособие: ред. В. А. Ядов. М.: Флинта; МПСИ, 2005. 584 с.

362. Столяренко, Л.Д. Культурология. Учебное пособие. / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, Л.Д. Сущенко. Москва: МарТ; Ростов-на Дону: МарТ, 2006. 352 с.

363. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко // Серия «Высшее образование». 3-е изд., перераб. и доп. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 544 с.

364. Субетто, А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая / А.И. Субетто. Тольятти: Современник, 1999. 206 с.

365. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1985.270 с.

366. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну / В.А. Сухомлинский. К.: Радянська школа, 1985. 557 с.

367. Сыманюк, Э.Э. Деструктивные изменения компонентов педагогической деятельности в процессе становления профессионального опыта / Э:Э.' Сыманюк, Ю.А. Тукачев // Образование и наука. 2005. № 4. С. 96-105.

368. Сыманюк, Э.Э. Психологические защиты как фактор формирования профессионально обусловленных деструкций педагогов / Э.Э. Сыманюк, Н.О. Садовникова// Образование и наука. 2005. № 4. С. 96-105.

369. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знанием / №.Ф? Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

370. Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития / Л.Г. Татарникова. СПб.: Петроградский и К, 1997. 416 с.

371. Татенко, В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы / В.О. Татенко //Психологический журнал. 1995. Том 16. № 3. С. 23-34.

372. Тихомирова, Л.Ф. Теоретико-методические основы здоровьесберегающей педагогики: дис. . докт. пед. наук /Л.Ф. Тихомирова. Ярославль, 2004.285 с.

373. Ткаченко, Е.В. Приоритеты российского начального профессионального образования / Е.В. Ткаченко // Педагогика. 1999. № 2-8. С. 58-62.

374. Топоров, В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического. М.: Издательская группа «Прогресс» «Культура», 1995. 624 с.

375. Трещева, О.Л. Формирование культуры здоровья личности в образовательной системе физического воспитания: Дис. .докт. пед.наук (13.00.04) / О.Л. Трещева. Омск, 2003. 466 с.

376. Тугаринов, В.П. Избранные философские труды / В.П. Тугаринов. Л.: ЛГУ, 1988. 344 с.

377. Тюмасева, З.И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны / З.И. Тюмасева, E.H. Богданов, Н.П. Щербак. СПб.: Питер, 2004. 464 с.

378. Тюмасева, З.И. Экология, образовательная среда и модернизация образования: монография / З.И. Тюмасева. Челябинск: Челяб.гос. пед. ун-т, 2006. 322с.

379. Узнадзе, Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001. 416 с.

380. Ушинский, К.Д. О воспитании: Золотой фонд педагогики; сост. Н.М. Матвеева. М.: Школьная пресса, 2003. 192 с.

381. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы / К.Д. Ушинский // Собр. соч. М.: АПН РСФСР, 1948. Т.2. 668 с.

382. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т.З / К.Д. Ушинский М.: Педагогика, 1989. 510 с.

383. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. В 11 т. Т.8 / К.Д. Ушинский. М.: АПН РСФСР, 1950. 665 с.

384. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2003. 567 с.

385. Флоренский, П.А. Культ, религия, культура / П.А. Флоренский / Богословские труды. М., 1997. С. 24-26.

386. Фомичева, И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме / И.Г. Фомичева. Новосибирск: СО РАН, 2004. 242 с.

387. Франкл, В. Духовность, свобода, ответственность / В. Франкл // Психология личности в трудах зарубежных психологов; сост. и общ. ред. A.A. Реана. СПб.: Питер, 2000. С. 245-255.

388. Франкл, В. Человек в поисках смысла: сб. / В. Франкл. М.Прогресс, 1990. 366 с.

389. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм; авт. вст. ст. П.С. Гуревича. М.: Республика, 1994. 447 с.

390. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика, 1992. 430 с.

391. Фромм, Э. Иметь или быть: пер. с англ. Н.И. Войкунская, В.И. Каменкович / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1986. 238 с.

392. Хабибова, Н.Е. Философский анализ понятия «ценностные ориентации»: онтологический и гносеологический аспекты: дис. . канд. филос. наук (09.00.01) / Н.Е. Хабибова. Уфа, 2004. 149 с.

393. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления / М. Хайдеггер. М.: Педагогика, 1993. 447.

394. Хайдеггер, М. Основные понятия метафизики / М. Хайдеггер // Вопросы философии. 1989. №9. С. 116-163.

395. Холмогорова, А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 61-73.

396. Хрестоматия по древней русской литературе для пед. ин-тов / Н.К. Гудский. 8-е изд. М.: Просвещение, 1973. 528 с.

397. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. институтов 2-е изд. перераб.; сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. 528 с.

398. Хруцкий, К.С. Аксиологический подход в современной валеологии: Автореф. дис. . канд. филос.наук (09.00.13) / К.С. Хруцкий. Великий Новгород, 2000. 25 с.

399. Чеснокова, А.Г. Соотношение натурального и культурного в теории Л.С. Выготского: дуализм или диалектика / А.Г. Чеснокова // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2003. № 1. С. 49-59.

400. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. М.: Наука, 1977. 142 с.

401. Чимаров, В.М. Образование и здоровье / В.М. Чимаров // Сборник научных статей. Тюмень: ТГУ, 2005. С. 5-8.

402. Чимаров, В.М. Особенности состояния здоровья детей в Тюменском регионе / В.М. Чимаров, Е.В. Левитина // Научно-практическое издание (в 2 томах). Том I. Тюмень: Вектор Бук, 2008. 264 с.

403. Чудновский, В.Э. Исследование проблем смысла жизни и акме (возрастной, профессиональный и социореабилитационный аспекты) / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. 2004. Том 25. № 1. С. 129-135.

404. Чудновский, В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. 2003. № 3. С. 3-13.

405. Чумаков, Б.Н. Валеология: избранные лекции / Б.Н. Чумаков. М.: РПА, 1997. 246 с.

406. Шадриков, В.Д. О реальной добродетельной педагогике / В.Д. Шадриков // Педагогика. 1991. № 7. С. 43-48.

407. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. 184 с.

408. Шакуров, Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления / Р.Х.Шакуров // Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 18-33.

409. Швейцер, А. Культура и этика / А. Швейцер. М.: Прогресс, 1973. 343 с.

410. Шипилина, Л.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». / Л.А. Шипилина / Омск: ОмГПУ, 2004. 138 с.

411. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: Учеб пособие / В.Д. Ширшов. Екатеринбург: УГПУ, 2001. 240 с.

412. Шиянов, E.H. Гуманизация и личностноразвивающие технологии образования: школа единомышленников / E.H. Шиянов // Педагогическое образование и наука. 2006. № 5. С. 36-43.

413. Шмачилина, C.B. Формирование исследовательской культуры социального педагога: автореферат дис. .докт. пед. наук (13.00.01) / C.B. Шмачилина. Тюмень, 2006. 47 с.

414. Шопенгауэр, Артур. Избранные произведения; сост. И.С. Нарский. М.: Просвещение, 1993. 479 с.

415. Шпет, Г.Г. Герменевтика и её проблемы / Г.Г. Шпет // Контекст 1989. М., 1989. 231-260.

416. Шубинский, B.C. «Полюсно-полевая» теория существования человека и развитие педагогики / B.C. Шубинский // Новые исследования в педагогических науках. 1990. № 2. С. 6-10.

417. Щедрина, А.Г. Онтогенез и теория здоровья: методологические аспекты / А.Г. Щедрина. 2-е изд. перераб. Новосибирск: СО РАМН; 2003. 164 с.

418. Щедрина, А.Г. Педология — наука о детстве как фундаментальная основа, валеологии и педагогики / А.Г. Щедрина. Новосибирск: Новосибирский медицинский институт, 1999. 43 с.

419. Щедрина, А.Г. Понятие и структура индивидуального здоровья — центральная проблема профилактической медицины и физического воспитания человека: учебно-методическое пособие / А.Г. Щедрина. Новосибирск: Сибмедиздат НГМУ, 2008. 42 с.

420. Щедровицкий, Г.П. Организация. Руководство. Управление. (Оргуправленическое мышление: идеология, методология, технология). Курс лекций / Г.П. Щедровицкий. М.: Путь, 2000. 384 с.

421. Щербаков, А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя / А.И. Щербаков // Вопросы психологии. 1981. №5. С.13-21.

422. Щербакова, Е.Е. Формирование педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки: автореф. дис. . канд. пси-хол. наук (19.00.07) / Е.Е. Щербакова. Н. Новгород, 2000. 21 с.

423. Шкитырь, О.Н. Формирование культуры здоровья у будущих учителей в системе высшего педагогического образования: дис. . канд.пед. наук (13.00.08)/ О.Н. Шкитырь. Брянск, 2003. 155 с.

424. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Педагогическое общество России, 2005. 256 с.

425. Экологический мониторинг: учеб.-метод. пособие. 3-е изд., испр. и доп.; ред. Я. Ашихмина.М.: Академический проект; Киров:Константа, 2006. 416 с.

426. Эмоции и личность: Учебное пособие-практикум. Тюмень: ТГУ, 1998. 148 с.

427. Юнг, К. Воспоминания, сновидения, размышления / К. Юнг. М., Львов: Инициатива; М.: АСТ-ЛТД, 1998. 480 с.

428. Юнг, К. Структура психики и процесс индивидуализации / К. Юнг. М.: Наука, 1996: 269 с.

429. Юнг, К.Г. Архетип и символ / К. Юнг. М.: ЧеРо. 1996. 304 с.

430. Ямбург, Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики / Е.А. Ямбург // Педагогика. 2001. № 1. С. 3-10.

431. Ямбург, Е.А. Мы диалектику учили не по Гегелю. О качественной и количественной оценке педагогического труда / Е.А. Ямбург // Народное образование. 2008. № 4. С. 117-120.

432. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.365 с.

433. Aldwin, С.М. Stress, coping and development / C.M. Aldwin. New York-London: The Gilford Press, 1994.

434. Bandura, A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change / A. Bandura// Psychol. Rev., 1977. V. 84. № 6. P. 191-215.

435. Bandura, A. Self-Efficacy Mechanism in Human Agency / A. Bandura // American Psycologist. 1982. № 2. РЛ41.

436. Berkman, L.F., Same L.S. Social networks and mortality / L.F. Berkman, L.S. Same // American Journal of Epidemiology. 1979. Vol.109. P. 186-204.

437. Carver, C.S. Assessing coping strategies: A theoretically based approach / C.S. Carver, M.F. Scheier, J.K. Veintraub // J. of Pers. and Soc. Psychology. 1989. V. 56. № l.P. 267-283.

438. Cobb, S. Social suppot as a moderator of laif stress / S. Cobb. // Psichosomatic Medicine. 1978. Vol.38. P. 300-314.

439. Cohen, S., Wills T. Stress, social suppot and the buffering hypothesis / G. Cohen, T. Wills // Psichological Bulletin. 1988. Vol.98. P. 310-315.

440. Frankl, V. Man's search for meaning. An introduction to Logotherapy / V. Frankl. Boston, 1962.

441. Holahan, C. Life stress and health: Personality, coping and family support in stress resistance / C. Holahan, R. Moos // J. of Pers. and Soc. Psychology. 1985. V. 45. P. 739-747.

442. Lazarus, R.S. Stress, appraisal and coping / R.S. Lazarus, S. Folkman. New York: Springer, 1984.

443. Maslach, C. Understanding burnout: Definitional issues in analyzing a complex phenomenon //Job, Stress and Burnout / W. S. Paine (Ed.). Beverly Hills: Sage, 1982.

444. Moos, R.H. Approach and avoidance coping responses among older problem and non problem drinkers / R.H: Moos, PL. Brennan, М.Я. Fondacaro, B:S. Moos // Psychology and Aging. 1990: V. 5. № 3 p. 31-40.

445. Navon, D. On the economy of human infor-" mation processing systems / D. Navon, D. Gopher// Psychol. Rev. 1979. V. 86.

446. Rotter J. B. Generalized expectancies tor internal versus external control of reinforcement//Psychological Monograph, 80, 1 (whole No. 609). 1966.

447. Wong, P.T. Effective management of life stress: The resource-congruence model / P.T. Wong // Stress medicine. 1993. V. 9. № 3. P. 51-60.