автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений поведения у дошкольников средствами рисования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хвиюзова, Тамара Анатольевна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА \

§ 1. Психолого - педагогические механизмы формирования поведения ребенка в дошкольном возрасте .15

§ 2. Особенности эмоционально-поведенческой сферы социально и педагогически запущенных детей дошкольного возраста .28

§ 3. Изобразительная деятельность как средство педагогической коррекции поведения.60

ВЫВОДЫ.77

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ СОЦИАЛЬНО И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ РИСОВАНИЯ

§ 1. Основные предпосылки результатов и эффективности методов проведенного исследования.82

§ 2. Содержание педагогической коррекции эмоциональных нарушений в поведении дошкольников средствами рисования .104

§ 3. Психолого-педагогические и организационно-методические условия повышения эффективности процесса педагогической коррекции эмоциональных нарушений в поведении детей.150

ВЫВОДЫ.167

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений поведения у дошкольников средствами рисования"

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, приводится характеристика экспериментальных площадок, итогов апробации и внедрения результатов исследования.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ - "Психолого-педагогические основы педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения детей в дошкольном возрасте" - дан анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; раскрыты механизмы формирования поведения ребенка в дошкольном возрасте, показано развитие эмоционально-поведенческой сферы социально и педагогически запущенных дошкольников; показана роль оценочных отношений взрослых и детей, дана типологиза-ция этой группы детей; раскрыты причины возникновения отклонений в поведении; показана роль изобразительной деятельности в развитии личности ребенка, взаимосвязь эмоций и воображения как регуляторных систем.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ - "Психолого-педагогические условия эффективности педагогической коррекции эмоциональных нарушений в поведении педагогически запущенных детей" - описываются методика и результаты опытно-экспериментальной работы и дан перечень отклонений в эмоциональной сфере социально и педагогически запущенных детей; раскрыто содержание педагогической коррекции эмоциональных нарушений; дан анализ условий повышения эффективности их коррекционной работы; разработаны психолого-педагогические и организационно-методические условия педагогической коррекции эмоциональных нарушений у дошкольников средствами рисования.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подведены итоги исследования.

Библиография содержит 237 наименований книг отечественных и зарубежных авторов, авторефератов, диссертаций.

В приложении помещен педагогический диагностический инструментарий, приведены результаты факторного корреляционного анализа экспериментальных данных и продуктивной деятельности дошкольников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Анализ результатов проведенного исследования дает возможность представить особенности эмоциональной сферы социально и педагогически запущенного ребенка. Этот ребенок в большей мере подвержен негативному влиянию среды, его личностный баланс неустойчив, он высоко тревожен, эмоционально незащищен и неуверен в себе, имеет заниженную самооценку. Таким детям трудно преодолевать препятствия, удовлетворять свои потребности. 'Их враждебность и конфликтность выступают как защитные реакции.

Обнаружены достоверные различия между социально и педагогически запущенными детьми и детьми контрольной группы по следующим показателям доминирующих эмоциональных состояний: трудности общения, фиксация на препятствии, фиксация на удовлетворении потребностей, эмоциональная нестабильность, преобладание внешнеобвинительных и самообвинительных реакций.

Результаты линейной корреляции показали наличие положительных связей между эмоциональным состоянием ребенка, его настроением и личностным балансом, уровнем удовлетворения потребностей; между фиксацией на препятствии и трудностями общения. Несбалансированность личностных свойств способствует возникновению конфликтности, депрессивности. Факторный анализ выявил нарушение баланса личностных свойств на фоне недоверия к себе и окружающим. Незащищенность и тревожность снижают работоспособность запущенных детей.

В то же время у исследуемой группы детей выявлены резервные возможности: они любят заниматься автономной продуктивной деятельностью и имеют высокое стремление к признанию другими людьми, что может быть успешно реализовано в изобразительной деятельности.

Известно, что изобразительная деятельность являясь одним из эффективных средств развития воображения, становится средством педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения через творческое самовыражение в процессе рисования, самоутверждение через рисунок и снятие эмоционального напряжения. Таким образом, педагогически запущенный ребенок получает возможность, в процессе специально организованной изобразительной деятельности, не только снять эмоциональную возбудимость, недоверие к себе и другим, тревожность, конфликтность, агрессивность, но и обрести уверенность в себе, успех и связанные с ними положительные переживания и образцы поведения.

Следовательно, задачами педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения у детей средствами рисования являются :

- снятие эмоционального^ психологического дискомфорта через специальную систему приемов рисования;

- формирование уверенности в себе, через организацию успеха социально и педагогически запущенного ребенка в изобразительной деятельности;

- преодоление стереотипов поведения, негативных эмоциональных поведенческих реакций через развитие воображения средствами рисования;

- перенос и закрепление успехов ребенка, новых форм поведения, в процессе педагогической коррекции средствами рисования, в естественные условия.

Факторный анализ экспериментальных данных по группе социально и педагогически запущенных дошкольников показал наличие у них различных симптомокомплексов эмоциональных нарушений поведения. Мы же избрали, в качестве предмета педагогической коррекции эмоциональную сферу детей, испытывающих состояние эмоционального дискомфорта, эмоциональную неустойчивость, зависимость от окружающих, тревожность, враждебность и агрессивность.

Предмет коррекции, ее задачи обусловливают содержание блочной коррекционной программы, которая предусматривает:

- снятие средствами рисования перечисленных выше симптомокомплексов, в соответствии с которыми разработан каждый коррекционный блок;

- учет возрастных особенностей детей, в связи с чем, в программе определен раздел распределения приемов рисования по группам;

- подбор соответствующих приемов рисования и интенсивность работы с детьми в зависимости от уровня имеющихся эмоциональных нарушений.

Важно отметить, что первый, вводный, блок, предусматривающий снятие эмоционального дискомфорта, должен проводиться обязательно со всеми социально и педагогически запущенными детьми. Последний блок, по коррекции враждебности и агрессивности, не всегда может быть реализован в связи с тем, что не все эти дети имеют такие негативные проявления.

С помощью разработанных нами критериев определения уровня эмоциональных нарушений поведения социально и педагогически запущенных дошкольников выявлена динамика позитивных изменений в эмоциональном состоянии, уровне воображения и поведении детей на занятиях и в повседневной жизни.

I Динамика эмоциональных состояний и характер их проявлений . Для ее определения повторно были использованы: тест "Дом-Дерево-Человек" и метод выбора цвета, заключающийся в том, что каждый ребенок ежедневно, в течение недели, закрашивал кружок приятным для него цветом. Таким образом, результаты проведенной диагностики указывают на происшедшие позитивные изменения в эмоциональном состоянии педагогически запущенных детей. Особенно снизились следующие показатели: незащищенность (с 18 до 7%); депрессивность (с 7 до 1%); конфликтность (с 15 до 6%); трудности общения (с 14 до 5%) .

Эмоциональные состояния и характер их проявлений изменился от повышенной тревожности, эмоциональной неустойчивости, угнетенности, зависимости, неуверенности к эмоциональному равновесию, уверенности в себе, активности, повышенной работоспособности, независимости.

По нашему мнению это произошло благодаря вниманию к ним и поддержке со стороны взрослых и сверстников.

Цвет в рисунках служил для нас показателем указанных признаков, который в течение коррекционной работы с детьми изменялся от темной палитры красок к яркой насыщенной цветовой гамме. Дети в большей мере стали отдавать предпочтение: красному (5-38%), желтому (0-27%), зеленому (2-22%) цветам. Показатели по черному и фиолетовому цветам снизились (52-2%, 10-0%). Размазанность контуров сменилась четкостью очертания предметов, образов, что свидетельствует также о позитивных изменениях в эмоционально-волевой сфере социально и педагогически запущенных дошкольников. Постепенно рисунки стали отличаться аккуратностью выполнения. Приведенные данные говорят о восстановлении у социально и педагогически запущенных детей эмоционального равновесия, обретении уверенности в себе, успеха и связанными с ними положительными переживаниями и образцами поведения.

II Динамика развития воображения также имеет место. Результаты полученных данных свидетельствуют о позитивном изменении развития воображения детей в процессе коррекционного этапа. Если в начале его педагогически запущенные дошкольники находились на первом, самом низком уровне 56,7%, то в конце на нем осталось всего 0,8% детей. Показатели самого высокого уровня повысились с 3,6 до 68,1%. В контрольной группе основное количество детей - 55,3%, в конце эксперимента вышло на второй уровень, но показатель третьего уровня оказался ниже чем у СПЗ детей и составил 43,5%. Считаем, что позитивные результаты развития воображения социально и педагогически запущенных дошкольников произошли благодаря спланированной, целенаправленной и систематически организованной деятельности, специально подобранным приемам рисования в соответствии с имеющимися эмоциональными нарушениями в поведении .

Развитие воображения проявилось в переходе: от неумения самостоятельно видеть образы в нарисованных линиях, пятнах, отпечатках к самостоятельному нахождению и использованию их вариативности; от односложности ответов по поводу нарисованного к доказательности суждений.

III Динамика поведения детей, проведенная на основе единиц наблюдения, показала положительные изменения. Так показатели поведения у СПЗ детей снизились более чем в 2-3 раза: противоречивость личности - с 67 до 28%; зависимость от окружения - с 38 до 15%; тревожность - с 42 до 16%; враждебность - с 27 до 9%; агрессивность - с 18 до 2%. Неуравновешенность, конфликтность, обидчивость, неадекватная самооценка сменились уравновешенностью, контактностью в общении, сосредоточенностью в деятельности, адекватной самооценкой. Показатели контрольной группы снизились только в 1,5-2 раза: с 39 до 22%, с 17 до 8%, с 20 до 10%, с 19 до 7%.

Использование в итоговой диагностике тестов М.Люшера и С.Розенцвейга также показало позитивные изменения в эмоциональной сфере педагогически запущенных детей: снизился уровень тревожности, повысился уровень общения, стало более стабильным личностное равновесие. Хотя в показателях "фиксация на препятствиях" и "фиксация на удовлетворении потребностей" изменений не произошло. Мы соотносим этот факт с возрастными особенностями детей.

Важную роль в организации коррекционной работы с социально и педагогически запущенными детьми сыграло взаимодействие с педагогами и родителями детей, участвовавших в эксперименте. Цикл лекций и практикумов, родительские собрания и консультации, систематически организованные выставки детских рисунков оказали воздействие на переориентацию воспитателей и родителей в вопросах детских отношений, изменили взгляд на личность ребенка, экологию воспитания, гуманизацию педпроцесса.

Эффективность коррекционного процесса обеспечивалась следующими условиями: безусловное принятие ребенка, несмотря на его личностные недостатки и обеспечение ему полноценного общения со взрослыми и сверстниками; повышение социального статуса непопулярного ребенка, демонстрируя к нему доброе отношение; осуществление коррекции направленности и динамики поведения преимущественно на основе оценки не личности ребенка, а его работы и результатов деятельности; поощрение инициативности, активности, быстроты и вариативности нахождения образов как показателя творческого воображения, формируя тем самым понимание ребенком смысловой сферы своих поступков и поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поведение ребенка дошкольного возраста является проявлением эмоций, а его нарушения прежде всего связаны с недостатками, отклонениями в эмоциональном развитии. При сходстве внешней симптоматики (тревожность, враждебность, агрессивность, эффективность, неуверенность, страхи, гиперактивность, депрессивность и др.) эмоциональные нарушения поведения у детей могут иметь различное происхождение.

Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений поведения у дошкольников более эффективна в тех случаях, когда причины их вызывающие носят социально-педагогический характер .

Эмоциональные нарушения поведения у социально и педагогически запущенных дошкольников в большей мере связаны с неправильно организованным воспитательно-образовательным процессом в детском саду и семье. Нарушение системы отношений запущенного ребенка к окружающим, самому себе, деятельности приводит к возникновению определенных стереотипов поведения и поведенческих реакций.

Социально^педагогическая запущенность есть неблагоприятное для развития состояние личности ребенка, которое обусловлено его неадекватной активностью, с одной стороны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализации личности, - с другой. Проявления социально-педагогической запущенности связаны с дисгармоничностью личностного и психического развития; неуспешностью в игре и других видах деятельности; неподготовленностыо к обучению в школе; отклонениями в эмоционально-волевой, поведенческой и коммуникативной сферах.

Поскольку эмоциональное развитие детей осуществляется путем интеллектуализации и социализации эмоций, социально педагогическая запущенность, в силу указанных выше обстоятельств, не только тормозит этот процесс, но и приводит к эмоциональному недоразвитию дошкольников.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы, являющейся важнейшим регулятором поведения ребенка-дошкольника, имеют следствием эмоциональные нарушения поведения.

Социально-педагогическая запущенность прежде всего тормозит развитие психических новообразований, и, в частности, воображения, имеющего непроходящее доминирующее значение для периода дошкольного возраста. Из этого следует, что развитие воображения у социально и педагогически запущенных детей может способствовать преодолению негативных стереотипных поведенческих реакций в различных ситуациях, а также влиять на понимание детьми смысловой сферы поведения. Это возможно при специальной организации занятий, целенаправленном отборе приемов рисования, использовании вариативности увиденных образов .

Проведенное исследование выполнено в русле деятельност-ного подхода и направлено на изучение процесса развития воображения педагогически запущенных детей в ходе специально организованных занятий по рисованию.

Изобразительная деятельность не только является одним из эффективных средств развития воображения у дошкольников, но и средством педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения через снятие эмоционального напряжения, эмоциональное отреагирование, творческое самовыражение, самоутверждение через рисунок.

Выявление детей с эмоциональными нарушениями поведения социально-педагогического генеза для коррекционной работы может осуществляться двумя путями: во-первых, через отбор социально и педагогически запущенных дошкольников на основе идентификации их поведения с диагностическими признаками и, во-вторых, через анализ поведения отобранной группы детей по специальной программе "Уровни эмоциональных нарушений поведения", включающей педагогическое наблюдение, анализ рисунков и беседы с детьми по рисункам.

Программа педагогической коррекции строилась на основе комплексной диагностики, которая позволяет путем факторного анализа полученных данных и их сравнения с контрольной группой выявить типичные для социально и педагогически запущенных дошкольников симптомокомплексы эмоциональных нарушений поведения. К ним относятся: эмоциональный дискомфорт, эмоциональная неустойчивость личности, зависимость от окружающих в отношениях, враждебность, агрессивность. Коррекционная работа проводилась также с учетом уровня эмоциональных нарушений у социально и педагогически запущенных детей, вошедших в состав группы.

Комплексная коррекционная программа состоит из 5-ти блоков, каждый из которых предусматривает снятие перечисленных выше эмоциональных нарушений. Программа:

1. Ориентирована на определенные симптомокомплексы, в соответствии с которыми разработан каждый блок;

2. Предусматривает возрастной подход, так как в ней есть раздел распределения приемов рисования по группам (со средней по подготовительную);

3. Имеет уровневый характер, в связи с чем подбор и интенсивность работы с детьми зависят от уровня имеющихся эмоциональных нарушений поведения.

Первый, вводный, блок программы направлен на снятие у ребенка состояния эмоционального дискомфорта: создание для него ситуации успеха, развитие творческого воображения, когнитивных процессов путем выполнения заданий ритмической структуры рисования, повышение уверенности в своих силах посредством использования при рисовании контуров, подкладок разной конфигурации, линеек с экранчиками, рисования по опорным точкам, штриховки готовых форм предметов. Творческое воображение детей развивалось в процессе рисования предметов из геометрических форм, дорисовывания отдельных деталей до полного образа, нахождения в пятнах, линиях, отпечатках различных образов, используя приемы: монотипия, фроттаж, волшебные нитки, графическая музыка, а также штриховка предметов .

Второй блок занятий предназначен решить проблему гармонизации эмоциональной неустойчивости личности, формирования у детей понимания эмоциональных состояний людей, представлении о добрых, хороших и плохих поступках (пририсовывание к пиктограммам туловища, цветом соответствующим эмоциональному состоянию, выраженному на пиктограмме; раскрашивание образов обозначающих полярные понятия: добрый-злой, веселый-грустный, радостный-сердитый и т.д.)

Третий блок включает в себя занятия, направленные на коррекцию зависимости ребенка от окружающих. Он решает задачи формирования у него самостоятельности в принятии решений; использования ребенком вариативности создания образов; обучения новым формам общения, используя такие приемы рисования как пуантилизм (рисование пальчиками), кляксографию, игры по интенсивному обучению: "Закорючка", "Игра художников", "Пиктография", "Опорные сигналы", "Сюрреалистическая игра". Данные игры преследуют обучающую функцию (умение рисовать символами, значками); коммуникативную (умение советоваться, общаться в процессе игры); релаксационную (снятие напряжения) ; развлекательную, так как это все-таки игры.

Четвертый блок спланирован для решения задач по снятию тревожности. Задания, связанные с развитием ручной умелости, формированием координированности и точности движений в процессе рисования спиралеобразными, прямыми, волнистыми, прерывистыми, зигзагообразными, пунктирными, ломаными линиями; рисование геометрических фигур, закрыв глаза, в игре "Клавиатура"; пластилиновая живопись; рисование своего настроения; серия занятий по коррекции страхов.

Назначение пятого блока заключается в снятии чувства враждебности и агрессивности у ребенка, и, в связи с этим, предусматривается решение следующих задач: формирование эмоционального осознания своего поведения; негативных проявлений, мешающих налаживанию контактов с окружающими; понимание своей роли в коллективе сверстников, рисование на темы: "Какой ты сейчас", "Каким ты хочешь быть", "Красивое и безобразное", а также игры, обучающие передачу эмоций мимикой, жестами помогли решить поставленные задачи. Данный блок не всегда может быть реализован в связи с тем, что не все дети с наличием педагогической запущенности имеют такие негативные проявления.

Программа педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения дает положительные результаты, если она осуществляется на фоне гуманизации отношений к ребенку и создания определенных условий:

- безусловное принятие ребенка, несмотря на его личностные недостатки;

- создание ребенку ситуации успеха, предвосхищение позитивного результата его деятельности и поведения;

- повышение социального статуса непопулярного ребенка, подчеркивание его достоинств;

- поощрение творческой инициативы ребенка в изобразительной деятельности.

Разработанные нами критерии определения уровня эмоциональных нарушений поведения у социально и педагогически запущенных дошкольников выразились в следующих параметрах:

1. Позитивное изменение эмоциональных состояний и характер их проявлений у детей (от повышенной тревожности, эмоциональной неустойчивости, угнетенности, зависимости, неуверенности к эмоциональному равновесию, уверенности в себе, активности, повышенной работоспособности, независимости). Цвет выступал как показатель указанных признаков (от черного, фиолетового, коричневого до яркой цветовой гаммы; от размазанности и размытости контуров до четкости их очертаний, аккуратного выполнения рисунка).

2. Развитие воображения как психического новообразования дошкольного возраста, обусловливающего регуляцию поведения от неумения самостоятельно видеть образы в линиях, пятнах; примитивности мышления при их определении к самостоятельному нахождению различных образов и их вариативности, доказательности суждений по поводу нарисованного).

3. Позитивная динамика поведения на занятиях и в повседневной жизни (от неуравновешенности, вспыльчивости, вялости, враждебности, конфликтности, обидчивости, неадекватной самооценки, трудностей в общении к уравновешенности, независимости в поведении и поступках, контактности в общении, сосредоточенности в деятельности, адекватной самооценке).

В конце коррекционного этапа, для определения динамики эмоциональных состояний и характера их проявлений, у социально и педагогически запущенных детей (СПЗ) экспериментальной и детей контрольной (К) групп, были повторно использованы: тест "Дом-Дерево-Человек" и метод выбора цвета, заключающийся в том, что каждый ребенок ежедневно, в течение недели, закрашивал кружок приятным для него цветом. Результаты показали, что в конце коррекционного этапа дети стали отдавать предпочтение: красному (5-38%), желтому (0-27%), зеленому цвету (2-22%), в то же время снизились показатели по черному цвету (52-2%) и фиолетовому (10-0%). Показатели по последним двум цветам у детей контрольной группы остались высокими: черный (27-13%), фиолетовый (7-4%).

Результаты теста "ДДЧ", в сравнении с началом коррекционного этапа, у СПЗ детей снизились в 2-3 раза: незащищенность - (с 18 до 7%), конфликтность (с 15 до 6%), трудности общения (с 14 до 4%); у детей контрольной группы наибольшее снижение произошло только в двух показателях: незащищенность (с 16 до 6%), конфликтность (с 14 до 5%).

Динамика развития воображения у социально и педагогически запущенных детей показала позитивные изменения. В начале коррекционного этапа на первом, самом низком уровне, находились 56,7% детей и 3,6% - на самом высоком уровне. В конце этапа коррекции на третий уровень поднялось 68,1% детей, на первом же осталось только 0,8%. Сравнительный анализ уровней двух групп показал, что в конце коррекционного этапа основное количество детей контрольной группы - 55,3% вышло на второй уровень, на самый высокий - 43,5% детей. Данный показатель оказался ниже показателя экспериментальной группы.

В динамике поведения у социально и педагогически запущенных детей также произошли изменения. Более чем в 2-3 раза снизились показатели: противоречивость личности - с 67 до 28%, зависимость от окружения - с 38 до 15%, тревожность - с 42 до 16%, враждебность - с 27 до 9%, агрессивность - с 18 до 2%. В то же время как показатели контрольной группы снизились в 1,5-2 раза: с 39 до 22%, с 17 до 8%, с 20 до 10%, с 19 до 7%.

Следовательно, педагогическая коррекция средствами рисования эмоциональных нарушений поведения дошкольников дает возможность с помощью специально разработанных приемов рисования воздействовать на развитие воображения у социально и педагогически запущенных детей через снятие эмоционального напряжения, эмоциональное отреагирование, творческое самовыражение, самоутверждение через рисунок и приводит к снятию эмоциональной возбудимости, тревожности, агрессивности, конфликтности, недоверия к себе и другим, а также обретению уверенности в себе, успеха и связанных с ними положительных переживаний и образцов поведения.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили эффективность предложенной 5-ти блочной модели педагогической коррекции, ориентированной на симптомокомплексы эмоциональных нарушений поведения дошкольников средствами рисования. Процесс педагогической коррекции затрагивает доминирующее психическое новообразование дошкольного возраста - детское воображение, успешно развиваемое в изобразительной деятельности, влияющее на понимание смысловой сферы своего поведения. Специально подобранные, для определенных симптомоком-плексов, приемы рисования способствуют снятию эмоционального напряжения, с одной стороны, развитию воображения и творческому самовыражению, с другой, что непротиворечит выдвинутой гипотезе.

Разработанный механизм педагогического воздействия через развитие, в процессе специально организованных занятий по изобразительной деятельности, воображения и воздействие его на когнитивную, эмоциональную, волевую, поведенческую и коммуникативную сферы личности социально и педагогически запущенных дошкольников позволяет воспитателям успешно решить проблему оказания эффективной помощи этим детям.

Важную роль в организации коррекционной работы с социально и педагогически запущенными детьми сыграло взаимодействие педагогов и родителей детей, участвующих в экперимен-те. Циклы лекций и практикумов, родительские собрания и консультации, систематически организованные выставки детских рисунков оказали воздействие на переориентацию воспитателей и родителей в вопросах детских отношений, изменили взгляд на личность ребенка, экологию воспитания, гуманизацию педпро-цесса.

Проведенное исследование не исчерпало глубины и многосторонности проблемы педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения детей. Можно видеть его продолжение в следующих направлениях: дальнейшей разработке педагогического инструментария диагностики эмоциональных нарушений; разработке механизма педагогического воздействия на воображение педагогически запущенных детей другими средствами и в различных видах продуктивной деятельности и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хвиюзова, Тамара Анатольевна, Москва

1. Абрамова Л.Н. Детские жалобы и особенности их проявления в дошкольном возрасте. Дис. . канд. психол. наук.-Витебск, 1987. - 168 с.

2. Абрамян Л.А. О некоторых особенностях эмоционального развития дошкольника в семье //Семья и личность: Тезисы докл. всесоюзн. конфер.- М., 1981.- С.71.

3. Абрелева М.М. Взаимосвязь самооценок детей и оценок родителей в дошкольном возрасте. Автореф. дис. . канд.пед. наук. Л., 1988.- 16 с.

4. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека.- Казань, 1987. 261 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 334 с.

6. Алексеева А.В. Особенности поведения застенчивых детей и методы их воспитания. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1976. 13 с.

7. Алемаскин М.А. Проблемы воспитания "трудных подростков" //Сов. педагогика.-1966,-№ 10.-С.26-33.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1968.- 339 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1, кн.II: Перевод с англ., (Под ред.К.М. Гуревича и др.) .-М.:Педагогика,1982.-320 с.

10. Аржанова A.M. Психологические основы товарищества и дружбы детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол.наук. -М., 1951. 17 с.

11. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива.- М.: Учпедгиз, 1927. 354 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М. : Изд-во МГУ, 1990, С.6.

13. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. -М.: Новая Москва, 1925. 243 с.

14. Бачерикова Л.Н. Речь и рисунок показатели 2-й сигнальной системы: Дис. . канд. психол. наук.-М., 1986. - 162 с.

15. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя на взаимоотношения детей: Дис. . канд. психол. наук.-М.,1986. -162 с.

16. Безлюдная В.И. Взаимосвязь детского сада и семьи в педагогической коррекции отношений дошкольников со сверстниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 198 4, 24 с.

17. Белкин А.С. Изучение ранних стадий отклонений в нравственном развитии младших дошкольников.-М.: Сов.педагогика.-1980,- №7.-С.54-63.

18. Белкин А. С. Диагностика педзапущенности учащихся.-Свердловск.: Изд-во СГПИ, 1979. 107 с.

19. Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребенка?-М.: Знание, 1986. С.13.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать?-М.: Просвещение, 1991. 170 с.

21. Белова Е.Д. Причины отклонений в поведении старших дошкольников //Дошкольное воспитание.-1978.-№ 2.- С.27-30.

22. Белова Е.Д. Причины упрямства, капризов и негативизма детей старшего дошкольного возраста //Ученые записки ЛГПИ,-1970, т.126.

23. Белова Е.Д. Семья трудного ребенка //Нравств. воспитание дошкольников /Сб.научных трудов.-JI.: Изд-во ЛГПИ, 1975.139 с.

24. Березина Т.А. Педагогические условия формирования поведения импульсивных детей старшего дошкольного возраста: Дис. . канд. пед. наук. С-Пб., 1993.- 220 с.

25. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание: Пер. с англ. /Общ. ред. В.Н.Пилиповского.- М. : Прогресс, 1986.1. С.73 .

26. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении.- С-Пб., 1910. С.7.

27. Бодалёв А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психического изучения //Вопр. психологии. 1989.- № 6. - С.74-81.

28. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. С.201-205.

29. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание.- М. : Знание, 1979. С.26-27.

30. Боришевский М.И. Особенности отношения ребенка к правильному поведению в игровых ситуациях //Вопр. психологии.-1965.- № 4.- С.44-54.

31. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Полит.литература,1988.-496 с.

32. Бронникова И.Н. Особенности осознания поступков детьми от 2 до 5 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1965. 24 с.

33. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра //Книга для учителей и родителей,- М. : Просвещение, 1988. 207 с.

34. Бюлер К. Духовное развитие ребенка.- М. : Новая Москва,1927556 с.

35. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем.- М. : Педагогика, 1991. 144 с.

36. Вагенас Элесеос. Динамика агрессивности у дошкольников в условиях разных стилей воспитания: Дис. . канд. психол. наук.- М., 1995. 253 с.

37. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М. : Просвещение, 1967. 194 с.

38. Василюк Ф.Е. Психология переживания //Анализ преодоления кризисных ситуаций.- М.: Изд-во МГУ, 198 4. С.167.

39. Ветлугина Н.А. Развитие художественного творчества детей //"Художественное творчество и ребенок".- М. : Просвещение, 1972. С.37-48.

40. Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1974. -19 с.

41. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд-е испр. и доп.- М.: Просвещение,1973. -174 с.

42. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников.- М.: Педагогика, 1993. 55 с.

43. Выготский J1.C. Воображение и творчество /Психологичес.очерк: -3-е изд.- М.: Просвещение,19 67. -93 с.

44. Выготский J1.C. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991. 480 с.

45. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача.- J1.: Медицина, 1980. 176 с.

46. Головко О.А. Формирование саморегуляции поведения у детей с аффективными проявлениями: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Киев, 1986. 17 с.

47. Горбачева В. А. Формирование поведения детей в детском саду.- М.: Просвещение, 1957. 160 с.

48. Григорьева Г.Г. Система игровых приемов в обучении изобразительной деятельности детей 5-го года жизни: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1983. 192 с.

49. Демурова Ю.Е. Воспитание сознательной дисциплины детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1951. 15 с.

50. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации." Л.: Наука, 1974. 199 с.

51. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка.-Л.: Наука, 1978.- 144 с.

52. Додонов Б.И. Эмоция как ценность.- М. :Политиздат, 1978.- 272 с.

53. Дубровина И.В. Диагностическая и коррекционная деятельность школьного психолога.- М.: Педагогика, 1987.- С.16.

54. Дудникова С.А. Педагогические условия формирования самоконтроля в поведении детей старшего дошкольного возраста: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1994. 159 с.

55. Дурандина Л.И. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Л., 1971. 18 с.

56. Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- М.,1990. -31 с.

57. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук.- М., 1995. 165 с.

58. Ерофеева Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М.,1986. -22 с.

59. Зайцев А.С. Наука о цвете и живописи.- М. : Искусство, 1986. 158 с.

60. Занков JT.B. Почему дети бывают трудными.- М. : Знание, 1933. 35 с.

61. Запорожец А.В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей: Тезисы сов. психологов к 21 конгрессу. М., 1976. - С.123-125.

62. Запорожец А.В. Изменение взаимоотношений двух сигнальных систем в процессе развития дошкольника: Тезисы докладов на совещании. Изд-во АПН РСФСР.- М., 1954. С.91.

63. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка." М.: Просвещение, 1986.- 128 с.

64. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, эн-тология и патогенез.- JT.: Медицина, 1987. 2 48 с.

65. Зимбардо Ф. Застенчивость.- М.: Педагогика,1991. -208 с.

66. Злотников В.Г. Процесс воображения в художественном творчестве: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1966. -16 с.

67. Иванова В. П. О некоторых трудностях детей дошкольного возраста //Вопросы педагогики и психологии общения.- Фрунзе, 1975.

68. Игнатьев Е.И, Восприятие и воспроизведение цвета детьми дошкольного возраста при обучении рисованию //Вопросы психологии, -1957.- № 1. С.11-16.

69. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М. : Учпедгиз, 1961. 222 с.

70. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ.- М.: Изд-во МГУ 1980, 440 с.

71. Илешева Р.Г. Нарушения поведения у детей и подростков. Алма-Ата: Наука Каз.ССР, 1990. 160 с.

72. Каган М.С. Социальные функции искусства.- JI.: Знание 1978. 34 с.

73. Каган М.С. Миг общения: проблемы межсубъектных отноше ний.- М.: Полит, литература, 1988. 319 с.

74. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художе ственное развитие дошкольников.- М.:Педагогика,1983. -112 с.

75. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество.- М. Просвещение, 1985.- 186 с.

76. Казакова Р.Г., Фаас Н.Э. Особенности коммуникативной ак тивности дошкольников на занятиях по изобразительной дея тельности в разновозрастной группе //Актуальные проблемы до школьной педагогики и психологии.- Казань, 1988. С. 54-62.

77. Кауненко И.И. Личностные особенности детей старшего до школьного возраста с трудностями в развитии: Дис. . канд психол. наук.- М., 1990. 207 с.

78. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ре бенка.- М., 1914.

79. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений группе сверстников: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М.,1977.-61 с.

80. Кожарина Л.А. Становление произвольного поведения в до школьном возрасте: Дис. . канд. психол. наук.- М., 1992.221 с.

81. Комарова Т.е. Формирование графических навыков у до школьников.- М.: Просвещение, 1970. С.17-29, 101.

82. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду.- М.: Педагогика, 1984, 120 с.

83. Комарова Т.С. Формирование способности к регуляции рисовальных движений руки у детей дошкольного возраста //Генезис сенсорных способностей /Под ред. J1.A. Венгера.- М. : Педагогика, 1976. С.162-202.

84. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от воздействия взрослого: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1979. 16 с.

85. Корниенко Н.А. Эмоциональные механизмы нравственного формирования личности: Дис. . канд. психол. наук.- Новосибирск, 1991.- 190 с.

86. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников." Киев: Радяньска школа, 1971. 199 с.

87. Котырло В.К. К вопросу о генезисе произвольности психических процессов //Проблемы психологии воли: Материалы 4-й науч. конференции.- Рязань.: Изд-во РПГИ, 1974. С.26-29.

88. Котляр В.Ф. Формирование чувства ритма в дошкольном возрасте в процессе изобразительной деятельности //Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л.А.Венгера.-М.: Педагогика, 1976.- 256 с.

89. Кошелева А.Д. Взаимосвязь эмоционального отношения ребенка к сверстнику и условий деятельности детей //Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под. ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович.- М. : Педагогика, 1986.1. С.51-69.

90. Кравцова Е.Е., Нурахунова А.А., Степанова А.А. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении.- Минск: Скары-на, 1990. С.27-32.

91. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М.: Педагогика, 1991. 150 с.

92. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок //Психологическая готовность к школе.- М. : Знание, 1987.76 с.

93. Кугаенко A.M. Клиническое значение детского рисунка //Соврем, психоневрология: Т.5.- Вып. 10.- С.291.

94. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей.- М. : Просвещение, 1965. 207 с.

95. Лагутина О. Р. Преемственность в обучении рисованию дошкольников и первоклассников как условие развития детского изобразительного творчества: Дис. . канд. пед. наук,- Кострома, 1992. 188 с.

96. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте: Пер. с чешского. Прага: Авиценум, 198 4. -334 с.

97. Лебедев Д. Школа гармонии //Искусство в школе.- 1992,-№ 3-4. С.36.

98. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Ли-блинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.- М.: Изд-во МГУ, 1990. 197 с.

99. Леви В.Л. Нестандартный ребенок.- М.:3нание, 1989.- 254 с.

100. Левин-Щирина Ф.С. Воспитание первоначальных черт коллективизма у детей дошкольного возраста (6-7 лет) //Вопросы нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста: Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина,- М., 1963. Вып.196. С.19-55.

101. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний //Вопросы психологии,- 1967,- № 6. С.118-129.

102. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии //Вопросы психологии,- 1979,- № 6. С.168-173.

103. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов.- М.: Изд-во МГУ, 1993. 121 с.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М. : Изд-во МГУ, 1972. -372 е., 1981. 584 с.

105. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности.- М. : Смысл, 1993. 43 с.

106. Лидак Л.В. Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Л., 1982. 22 с.

107. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. дис. . д-ра психол. наук.- М., 1974. 35 с.

108. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М. : Педагогика, 1986. 145 с.

109. Лихачев Б.Т. Философия воспитания.- М.: Прометей, 1995. С.104.

110. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива.-М. : Знание, 1978. С.26, 35, 37.

111. Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать.- Чебоксары: КЛИО, 1994.- С.6-7.

112. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка.-М.: Просвещение, 1965. 363 с.

113. Макаренко Ю.А. Системная организация эмоционального поведения.- М.: Медицина, 1980. 207 с.

114. Манова-Томова B.C., Пырьев Г.Д., Ненушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте.- София: Медицина и спорт, 1981. 190 с.

115. Медникова JI.C. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. дис. . канд пед. наук.- М., 1996. 20 с.

116. Мелик-Пашаев А.А. Способность к применению цвета в качестве выразительного средства как компонент художественной одаренности: Дис. . канд. психол. наук.- М.,197 6. -203 с.

117. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка.- М., 1920. С.130-179.

118. Мудрик А.В. Общение как педагогическая категория //Психолого-педагогические проблемы общения./Под ред. А. А. Бодалева.- М. : Просвещение, 1979. С.8-16.

119. Мухина B.C. Психология дошкольника.- М., Просвещение, 1975, С.158-159.12 0. Мухина B.C. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта.- М.:Педагогика,1981. -С.206-208.

120. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии,- 1989,- № 1. С.32-39.

121. Мухина B.C. Развитие начальных форм изобразительной деятельности и её связь с эмоционально-эстетическим отношением к действительности: Дис. . канд. психол. наук.- М., 19 64. С.53-95.

122. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе //Книга для учителя. Изд. 2-е, испр. и доп.- М.: Просвещение, 1990. -175 с.

123. Мясищев В.Н. Личность и неврозы.- Л., 1960. 462 с.

124. Мясищев В.Н. Трудные дети в массовой школе.- J1.: Изд-во ЛПИ, 1933.12 6. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения: Экспериментальные исследования.- Тбилиси, 1972. 18 4 с.

125. Невский И.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М. 1981 41 с.

126. Нурахунова А.А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук.- М., 1991. 212 с.

127. Обозов Н.Н. Межличностные отношения.- J1.: Изд-во ЛГУ, 1970. 150 с.

128. Островская Л.Ф. Если ребенок капризничает.- М.: Просвещение, 1965.- 104 с.

129. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М. : НИИ ОВП АПН СССР, 1985. 18 с.

130. Овчарова Р.В. Истоки трудного детства /Арх. ИУУ, 1991.35 с.

131. Овчарова Р.В. Методические рекомендации по совершенствованию совместной работы детского сада, школы и семьи по предупреждению педагогической запущенности детей: В 2-х частях.- Курганский ИУУ, 1983. 51 с.

132. Овчарова Р.В. Методы выявления ранних признаков педагогической запущенности дошкольников и младших школьников //Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности школьников.- Свердловск: Изд-во СГПИ, 1988.-С.55-60.

133. Овчарова Р.В. Особенности эмоциональной сферы старших дошкольников в состоянии социокультурной запущенности //Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии: Сб. науч. трудов.- М.-Арх.: АО ИППК, 1993. С.63-71.

134. Овчарова Р.В. Психологический портрет социокультурно и педагогически запущенного ребенка.- Арх.: АО ИППК, 1994. -183 с.

135. Овчарова Р.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогической запущенности детей.- Курганский ИУУ, 1985. 109 с.

136. Овчарова Р.В. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей: Автореф. дис. . д-ра психол. наук.- М., 1995. 42 с.

137. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте.- М.- Архангельск: Институт развития личности РАО; АО ИППК, 1995.- Збб с.

138. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте: Дис. . д-ра психол. наук.- М. : Институт развития личности РАО, 1996. 305 с.

139. Павлов И.П. Полное собрание трудов. T.I, II, IV.- M-JI.: Изд-во АПН СССР, 1949.

140. Пантина Н.С., Буре Р.С. К проблеме моделей при изучении взаимоотношений в детском коллективе //Ребенок в системе коллективных отношений: Тезисы докладов в Ленинграде 2 8 июня 1972 г. /Под ред. Л.П.Буевой и Л.И. Новиковой,- М., 1972.-С.240-244 .

141. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста.- М. : Просвещение, 1986. 96 с.

142. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: классификация и сериация.- М.: Иностранная литература, 1963. 448 с.

143. Приходько Е.Г. Методические основы формирования представлений о цвете у детей 5-го года жизни: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1993. 201 с.

144. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи.- М.: Просвещение, 1990. 160с.

145. Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии /Под ред. И.А. Невского, Р.В. Овчаровой.- М.-Арх.: Институт развития личности РАО; АО ИППК, 1993. 165 с.

146. Прозерский В.В. О' коммуникативной функции искусства //Художник и публика.- JI.: Искусство, 1981. С.32-41.

147. Психодиагностические методы развития личности ребенка при переходе из детского сада в школу /Под ред. JI.C. Кондратьевой.- Рязань: Изд-во Рязанский ИППК, 1992. 16 с.

148. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского; науч.-исслед. институт общей и педагогической психологии Академии пед. . наук СССР.- М. : Педагогика,1987.- 240 с.

149. Путем творчества /Под ред. профессора Кащенко В.П.- М. : ЦУСТРАН, 1922. 208 с.

150. Радищев А.Н. Избранные философские и общественно-политические произведения.- М.: Гослитиздат, 1952,- С.309.

151. Рейковск^й Я. Экспериментальная психология эмоций.- М. : Просвещение, 1979.

152. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада.- М.: Педагогика, 1988. С.231.

153. Репина Т.А., Некрасова С.Е. Особенности общения детей дошкольного возраста в группе сверстников: Материалы Всесоюзной научной конференции по актуальным проблемам дошк. воспитания и вопросам подготовки детей к школе.- М., 1970.-Т.1.- С.140-142.

154. Репина Т.А., Арутюнова JI.A. Общение и взаимодействие ребенка в семье //Общение детей в детском саду и семье /Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной.- М. : Педагогика, 1990. -С.7-34.

155. Репина Т.А, Социально-психологическая характеристика группы детского сада.- М.: Педагогика, 1988. 230 с.

156. Реципиент //Краткий психологический словарь /Сост. J1.A. Карпенко /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М. : Политиздат, 1985. С.305.

157. Риччи К. Дети художники //Искусство ребенка.- М., 1911.

158. Рояк. А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста //Вопросы психологии,- 1974.- № 4.

159. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.- М.:Педагогика, 1988. -118 с.

160. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1975. 17 с.

161. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: в 2-х т. Т.п.-М. : Педагогика, 1989. С.254.

162. Рузская А.Г. Отношение детей дошкольного возраста к разным вариантам общения со взрослыми //Развитие общения у дошкольников /Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной.- М. : Педагогика, 1974.1. С. 170-202.

163. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми //Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежевой.- М.: Педагогика, 1972. С.81-111.

164. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве.- М.: Просвещение, 1956. 212 с.

165. Сенько Г.В. Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в группе детского сада //Вопросы психологии,- 1989,- № 1. С.51-55.

166. Селли Д. Очерки по психологии детства.- М., 1909.

167. Сильвестру А.И. Роль индивидуального опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 197 8. 18 с.

168. Симонов П.В. Что такое эмоция?- М.: Наука, 1966. 95 с.

169. Славина J1.C. Дети с аффективным поведением.- М.: Просвещение, 1966. 149 с.17 8. Смолева Т.О. Пед. условия преодоления неуверенности у старших дошкольников: Дис. . канд. пед. наук.- М., 198 9. 164 с.

170. Сохин Ф.А. Речевая активность //Наши дети.- М. : Юридич. литерат., 1988. С.208-303.

171. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов.- М. : Изд-во МГУ, 1988. 200 с.

172. Страхов И.В. Психология воображения.- Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1996. 280 с.

173. Столович J1.H. Жизнь творчество - человек: функции художественной деятельности.- М.:Политиздат, 1985. - 415 с.

174. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.- М.: NB Магистр, 1994. 62 с.18 4. Стрелкова Л.Б. Психические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. дис. . канд. псих. наук.-М.,1987.-24 с.

175. Султангалиева Ж.К. Особенности социального поведения трудных детей 6-8 лет в ситуации депривации основных потребностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1988. -16 с.

176. Суровцева А.В. Воспитание воли детей старшего дошкольного возраста.- М.: Учпедгиз, 1952. 118 с.

177. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы.- М. : Знание, 1967. -79 с.

178. Счастная Т.Н. Потребность в признании как фактор развития социальной активности личности //К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности.- М.: Изд-во МГПИ.- С.36-39.

179. Счастная Т.Н. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста в условиях детского сада и подготовительных классов школы: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- Киев, 1980. 21 с.

180. Татенко Н.А. Психологические особенности готовности к школе детей шестилетнего возраста с отклонениями в эмоционально-волевой сфере: Дис. . канд. психол. наук.- Киев, 1988. 168 с.

181. Темперамент: Системное исследование /Под ред. В.С.Мерлина.- Пермь: Изд-во Пермск. Ун-та, 1976. 140 с.

182. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания." М.: Сов.педагогика, 1946,- № 6, С.96-112.

183. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- Киев, 1979. 176 с.

184. Титаренко Т.М. Функции эмоций в нравственном развитии дошкольника: Дис. . канд. психол. наук.- М., 1974,- 168 с.

185. Улитко С.А. Формирование гуманистической направленности поведения у детей 5-го года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1995. 17 с.

186. Фаас Н.Э. Формирование взаимоотношений дошкольников в процессе изобразительной деятельности в условиях разновозрастной группы: Дис. . канд. пед наук.- М., 1991. 197 с.

187. Файнберг С.Г. Почему ребенок стал нервным?- J1.: Медицина, 1975. 54 с.

188. Файнберг С.Г. Предупреждение неврозов у детей.- М. : Медицина, 1979. 88 с.2 08. Файнберг С.Г. Трудные дети и подход к ним //Дошкольное воспитание,- 1970,- № 10.

189. Фаусек Ю. Значение рисования в школе Монтессори.- М. : Время, 1923.

190. Флерина Е.А. Элементы обучения в руководстве рисованием детей.-М.: Изд-во Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 16.-С.98-117.

191. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа.- М.: Педагогика, 1991. 90 с.

192. Фрейд 3. Культурная сексуальная мораль и современная нервозность //Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль.-М. : Республика, 1994. С.15-28.

193. Фрейд 3. Психология бессознательного: сборник произведений. /Сост., науч. ред. и автор вступ. ст. М.Г.Ярошевский.-М.: Просвещение, 1989. 448 с.

194. Фрейд А. Психология и защитные механизмы: Пер. с англ.-М. : Педагогика, 1993. 144 с.

195. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка.- М. : Педагогика, 1989. С.13; 122-123.

196. Хорни К. Невротическая личность нашего времени.- М. : Универс., 1993. 478 с.

197. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии.- М.: Наука, 1977. 144 с.

198. Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. Буянова М.М.-М.: Просвещение, 1990. 126 с.

199. Шакуров Р.Х. Оценочные отношения как фактор в осознании чувства гордости и стыда у младших дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Киев, 1966. 19 с.

200. Шакуров Р.Х. Самолюбие детей (дошкольный возраст).- М. : Просвещение., 1969. 176 с.

201. Шванцара И. Диагностика психического развития.- Прага: АВИЦЕНУМ, 197 8.- С.65.

202. Шмидт Ф.И. Почему и зачем дети рисуют.- М. : Госиздат, 1924.- С.41-73.

203. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопр. психологии,- 1971,- № 4.-С.6-20 .

204. Эмоциональное развитие дошкольников /Под ред. А.Д. Коше-левой.- М.: Просвещение, 1985. 176 с.

205. Шварцман К.А. Философия и воспитание.- М. : Политиздат, 1989. 264 с.22 6. Юсов Б.П. Проблемы художественного воспитания и развития школьника: Автореф. дис. д-ра пед.наук.- М., 1984. 32 с.

206. Юферова Т.И. Поведение аффективных детей в конфликтных ситуациях //Вопросы психологии,- 1975,- № 2.- С.113-128.

207. Якубовская М.Я. Эмоциональная регуляция устойчивости личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 198 8.21 с.

208. Bandura F., Walters R. Adolescent agression. N.Y.Ronald, 1959.

209. Berkowits L. Aggression: A social psycological analisis, N.Y. M.L. Craw Hill, 1962.

210. Davitz J.K. The effects of previous training on postfrustration behavior., 1952, v.47, p.p. 309-315.

211. Eliasz H. The effect of empathy, reactivity and anxiety on iterpersonal aggression intensity. "Psycol. Bull.", 1980, No. 3, p.p. 169-178.

212. Combs A. A perseptial approach to the truly adequate personality. In: Combs A. (ed) Perceiving, Behaving, Becoming., p.50.

213. Culp W., Heb. M., Kinder sehen and verstehen, 1988, -158 p.

214. Glass D. Changes in liking as a means of reducing cognitie discrepancies between self esteem and agression. J.Person, 1964, v. 32.