Возможности использования проективных методов в изучении личности дошкольников

Петрайтене, Марина Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Возможности использования проективных методов в изучении личности дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Петрайтене, Марина Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Возможности использования проективных методов в изучении личности дошкольников"

На правах рукописи

Петрайтене Марина Валерьевна

Зя^ихм. гпешЛ, -

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ИЗУЧЕНИИ личности дошкольников

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск-2003

Работа выполнена в Воронежском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Корсунский Евгений Андреевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вьюнова Наталья Ивановна

Защита состоится «29» мая 2003 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном педагогическом университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного педагогического университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан « 28» апреля 2003 г.

кандидат психологических наук, доцент Сурьянинова Татьяна Ильинична

Ведущая организация: Тамбовский государственный университет

им. Г. Р. Державина

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Гуманизация педагогического процесса предусматривает личностно-ориентированную модель развития и воспитания ребенка. Разработка и реализация современных личностно-ориентированных программ в дошкольном образовании основываются прежде всего на теории о самоценности дошкольного детства (А.В.Запорожец), личностно-деятельностном подходе, который характеризуется развитием доверия ребенка к миру, формированием начал личности, развитием индивидуальности ребенка (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. М. Кларина, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, В. В. Сериков, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова и др.), поэтому центральной линией является содействие формированию ребенка как личности, обогащение (амплификация) психического развития ребенка посредством специфических детских видов деятельности. Психическое развитие личности дошкольника рассматривается в целостности всех индивидуальных проявлений. Чтобы обеспечить условия оптимального развития личности ребенка, необходимо своевременно осуществлять диагностирование особенностей личности дошкольников. Для этого необходим диагностический инструментарий, максимально соответствующий возрастным возможностям дошкольников. Следует указать, что проективные методы диагностики являются достаточно эффективными в дошкольном возрасте, это определяется тем, что они позволяют изучать базовые, глубинные структуры детской психики, которые трудно диагностировать другими методами, точно соответствуют возрастным возможностям дошкольников, позволяют действовать не напрямую, а опосредованно.

Концептуальные положения конкретного психологического направления (психоаналитическая психология, ассоциативная психология, холистическая психология, New Look и др....) определяют цели и содержание проективных методов психологии. В отечественной психологии на современном этапе проективные методы рассматриваются в рамках деятельностного подхода, концепции личностного смысла и направлены на раскрытие целостности детской личности (И. Г. Беспалько, В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, И.Н. Гильяшева, Е.Т. Соколова и др.). В то же время необходимо указать, что большинство имеющихся исследований рассматривает применение проективных методов для изучения психического развития детей школьного возраста и взрослых (Н. В. Тарабрина, В. Д. Широков и др.).

Большого внимания заслуживают работы целого ряда ученых, указывающих на важное значение проективных методов в изучении психического развития детей (J. N. Buck, F.L Goodenough, Р.В. Harris, Р. Ф. Беляускайте, А. И. Захаров, Я. Л. Коло-минский, К. Маховер, В. Михал, Е. А. Панько, О. Ф. Потемкина, К. Расселл, Е..С. Романова, Г. Т. Хоментаускас, Г. А. Цукерман, Й. Шванцара, Л. Шванцара, Ч. Ширн. Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий и др.).

рассмотрена глубоко и детально.

Таким образом, теоретическая и практическая актуальность темы исследования обусловлена следующими факторами:

- недостаточной теоретической и экспериментальной разработкой проблемы возможностей использования проективных методов в изучении личности дошкольников;

- необходимостью поиска и адаптации психологического инструментария, обеспечивающего адекватное изучение особенностей личности дошкольников;

- наличием недостаточной подготовленности исследователей к проведению проективной психодиагностики личности дошкольников.

Объект исследования: особенности личности дошкольников. Предмет исследования: возможности использования проективных методов в изучении личности дошкольников.

Цель исследования: выявить возможности применения проективных методов в процессе психодиагностического изучения личности дошкольников. Задачи исследования. ]. Осуществись анализ проблемы использования проективных методов в изучении личности дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить специфические особенности и возможности проективных методов в процессе изучения особенностей личности в дошкольном возрасте.

3. Разработать комплекс проективных методик, модифицированных и адаптированных применительно к дошкольному возрасту, и экспериментально его проверить в процессе изучения личности дошкольников 4-7 лет.

4. Разработать программу коррекции особенностей личности дошкольников 4-7 лет и исследовать ее эффективность.

5. Выявить теоретическую и практическую подготовленность исследователей к проведению проективной психодиагностики личности дошкольников.

6. Разработать, апробировать программу формирования психодиагностической культуры проективного исследования и определить ее эффективность.

Анализ проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, формулировка цели и задач исследования определили гипотезы исследования. Гипотезы исследования.

Использование проективных методов в процессе изучения личности дошкольников будет эффективным, если:

1 применять комплекс психодиагностических методик, адаптированных и модифицированных применительно к дошкольному возрасту, позволяющий представить целостно характеристику особенностей личности дошкольников и детско-родительские отношения;

2 обеспечивать взаимосвязь своевременной диагностики изменений особенностей лйчно'сти в динамике с помощью проективных методов и последующей коррекци-онн'ой работы;

3 формировать психодиагностическую культуру проективного исследования. Методологической основой исследования являются положения деятельност-

ного подхода к исследованию психических явлений (JI.A. Венгер, A.B. Запорожец. А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); культурно-исторического, системного подходов к психическому развитию ребёнка (Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); личностно-ориентированного подхода к ребёнку и построения развивающей среды в дошкольном учреждении, ключевые положения концепции дошкольного воспитания, подразумевающие охрану и укрепление

здоровья детей (как физического, так и психического), гуманизацию целей и принципов работы с детьми, радикальное изменение характера подготовки психологических и педагогических кадров (JI.M. Кларина, В.А.Петровский, В.В.Ссриков, Л.А.Смывина, Л.П. Стрелкова, Г.А. Цукерман и др.).

Методологическими ориентирами при анализе возможностей применения проективных методов в изучении личности дошкольников служили следующие положения: личность - уникальная, открытая, целостная система с присущей ей возможностью самоактуализации; целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни на основе усвоения общественных форм сознания и поведения в процессе общения со взрослыми и сверстниками (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).

Методы исследования: В работе использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, проективные методы, формирующий эксперимент, анкетирование, методы математико-статистического (критерий знаков, коэффициент корреляции Пирсона, Ф*- угловое преобразование Фишера) и качественного анализа материалов исследования.

Применялись следующие методики: методика «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич), «Предпочитаемое животное» (Е. Рохае, С. Хубер), «Изучение эмоционально-эстетического отношения к действительности в рисунках» (B.C. Мухина), «Проективная методика семейных отношений» (Д. Антони, Е. Бене), «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), «Изучение детско-родительских отношений» (А.Я. Варга, В.В. Сталин).

Объективность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась тем, что теоретические положения по проблеме возможностей использования проективных методов в процессе диагностики личности дошкольников построены на достаточно достоверных и проверяемых данных и фактах, получение которых обеспечено разнообразием исследовательских процедур, соответствующих цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением математико-статистических методов. Идея исследования вытекает из анализа практики, опыта деятельности дошкольных учреждений. В процессе исследования применены самоанализ и самопроверка результатов исследования.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в период с 1998 по 2002 год и включало ряд этапов: 1) теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, разработка программы констатирующего эксперимента (1998-1999); 2) исследование и анализ возможностей применения проективных методов в изучении личности дошкольников (1999-2000); 3) организация и проведение формирующего этапа исследования (2000-2001); 4) обобщение полученных результатов (2001-2002).

Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений №1, №3, №19 г.Борисоглебска, а также Борисоглебского государственного педагогического института. В исследовании приняли участие дошкольники 4-7 лет (270 чел.), родители (473 чел.), студенты (80 чел.), психологи (6 чел.).

Научная новизна исследования определяется тем, что в ходе исследования осуществлено обогащение концепции проекции и проективных методов: систематизированы и разработаны показатели выявления особенностей личности дошкольников в конкретных проективных методиках, составлен и апробирован комплекс диагностических методик. Выделены возможности применения проективных методов в процессе

изучения особенностей личности дошкольников. Дана сравнительная характеристика следующих особенностей личности детей 4-7 лет (тревожность, агрессивность, импульсивность, демонстративность, эмотивность, особенности общения, интроверт-ность-экстравертность, самооценка, творческие возможности) на основе результатов проективного исследования. Выявлена теоретическая и практическая подготовленность исследователей к проведению проективной психодиагностики личности дошкольников. Выделены соответствующие группы нарушений проведения процедуры и интерпретации результатов, полученных с помощью проективных методов. Проанализированы психолого-педагогические условия формирования психодиагностической культуры проективного исследования.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что определены теоретические основы проективного исследования личности дошкольников: противоречия, возможности, нарушения и трудности использования проективных методов. Раскрыты особенности развития личности дошкольников 4-7 лет в динамике, которые составляют основу практических действий в области проективного исследования.

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на научно-методическое обеспечение практической психологии образования. Предложенные в работе комплекс методик для диагностики и программа коррекции особенностей личности дошкольников используется детскими практическими психологами дошкольных учреждений. Даны научно-обоснованные методические рекомендации в области проективного исследования, которые способствуют развитию более высокого уровня организации диагностико-коррекционной деятельности. Разработаны и внедрены в учебный процесс Борисоглебского государственного педагогического института программа по дисциплине «Психодиагностика развития детей дошкольного возраста», программа по формированию психодиагностической культуры проективного исследования.

Апробация результатов исследования.

Полученные в исследовании результаты были представлены в выступлениях на конференциях: «Культура общения и её формирование» (Воронеж, 2000, 2001, 2002), «Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики» (Воронеж, 2002), «Юбилейная научная конференция преподавателей БГПИ (к 60-летию Борисоглебского государственного педагогического института)» (2001), на ежегодных научных конференциях преподавателей и студентов БГПИ (1994-2002), на международных научно-практических конференциях «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула, 2000), «Народное образование в XXI веке» (Москва, 2001), на областных педагогических чтениях «Преемственность дошкольного и начального образования» (Воронеж, 1999).

Данные диссертационного исследования включены в содержание разработанных нами курсов «Детская практическая психология»; «Психодиагностика развития детей дошкольного возраста» (специализация «Детская практическая психология») для студентов, обучающихся по специальности «педагогика и психология (дошкольная)»; в спецкурс «Методы психологического исследования», в курс «Психодиагностика» для студентов Борисоглебского государственного педагогического института, обучающихся по специальности «педагогика и психология».

Основные положения, выносимые на защиту.

импульсивность, демонстративность, эмотивность, интровертность-экстравертность, особенности общения, самооценку, творческие возможности.

2.-Использование диагностического комплекса проективных методик, модифицированных и адаптированных применительно к дошкольному возрасту, позволяет осуществить критериальное исследование. * 3. Работа по коррекции особенностей личности дошкольников позволяет в пол-

ной мерс раскрыть диагностический потенциал проективных методов, способствует обеспечению оптимизации развития личности ребенка.

4. Типичными нарушениями проведения проективной психодиагностики исследователями являются: а) нарушения, связанные с процедурой реализации проективных методов:

- стимульный материал, оборудование и инструкция не соответствуют предлагаемым в методике;

- тщательно не фиксируется процесс протекания проективного исследования;

- применяется неадекватная установка: заранее перечисляются конкретные образы, которые дети должны изобразить;

- обнаруживаются нарушения проведения пост-рисуночной беседы: не осуществляется полностью, осуществляется фрагментарно или спустя длительный временной интервал;

- имеют место случаи прямого оказания помощи в процессе создания изображения или ответов на проективные вопросы;

- отмечается создание особой мотивации посредством указания на то, что данная процедура является контрольно-проверочной для знаний, графических умений и навыков детей;

б) нарушения, связанные с интерпретацией результатов, полученных в процессе реализации проективных методов: анализ только готовой проективной продукции; фрагментарный качественный анализ по 1-3 показателям, частичное выполнение количественного анализа.

5. Сформированность психодиагностической культуры проективного исследования является важным фактором адекватного изучения особенностей личности дошкольников с помощью проективных методов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Содержит таблицы и диаграммы.

1 Основное содержание работы. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цель, задачи и гипотезы исследования, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту, отражаются формы апробации и структура работы.

Первая глава «Теоретический анализ проблемы использования проективных методов в изучении личности дошкольников» посвящена психолого-педагогическому анализу литературы по теме исследования.

В первом параграфе «Концепции проекции, проективного исследования и > классификация проективных методов» рассматриваются понятия проекции, проективного исследования и классификация проективных методов, разрабатываемые в русле основных психологических направлений. Длительный период проективные методы связывались с психоаналитической концепцией, в которой изначально проекция выступала как механизм психологической защиты, а затем как норма - процесс уподоб-

лення окружающей действительности собственному «я» (Л.Э.Абт, А.Ф. Корнер. З.Фрейд, Э.Фромм, К.Юнг, Н.А.- Murray, D. Rapaport и др.).Мсжду тем эти методы также применяются гуманистической психологией (А. Маслоу, К. Роджерс), социаль-но-бихевиоральным направлением (Д. Роггер), системно-структурной психологией (Г.Олпорт, К.Гольдштейн и др.) и т.д.

Проективные методы - специально подобранная батарея методик, диагностирующая стиль взаимоотношений личности с другими людьми (конформность, лидерство, авторитарность и др.); ведущие мотивы и пути их реализации, степень гармоничности или конфликтности аффективной сферы, средства разрешения внутренних и внешних конфликтов; самооценку и т.д. (Л.Ф. Бурлачук).

Проективные методики - наиболее эффективные процедуры для обнаружения скрытых, завуалированных или неосознаваемых сторон личности (А. Анастази).

В отечественной психологии проективные методы рассматривали И.Г. Бес-палько, В.М Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, И.Н. Гильяшева, В.В. Гульдан, И.В. Крук, В.Г. Норакидзе, Ю.С. Савенко, Е.Т. Соколова, Н.Н.Станишевская и др. Принципом для аргументации понятия «проекция» является концептуальное положение об активности процесса восприятия, о его личностном характере, включающем изменение личностных установок, тенденций, мотиваций (В.М.Блейхер, Л.Ф.Бурлачук, Е.Т. Соколова). Обобщив сведения, мы обнаружили,что классификация проективных методов постепенно детализируется и пополняется, но однозначной трактовки классификации на данный момент нет (Л. Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, Л. Франк, А.Г. Шмелев и др.). На современном этапе классификация проективных методов содержит всего семь видов: конститутивные, конструктивные, интерпретативные, катартические, экспрессивные, импрессивные, аддитивные (Л.Ф. Бурлачук, С. М. Морозов).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что исследования, которые рассматривают использование проективных методов в работе с дошкольниками, в основном ограничиваются изложением отдельных фактов, связанных с историей появления и развития этой группы методов или характеристикой применения отдельных проективных методик. Недостаточно усилий направлено на разработку критериально-оценочного аппарата. На современном этапе необходимо раскрыть теоретико-методологические основы проективных методов, так как имеет место неоднозначность формулировок понятия «проективные методы», и в связи с этим некоторые исследования носят чисто эмпирический характер.

Во втором параграфе «Особенности и возможности использования проективных методов в психологической диагностике личности дошкольников» дается характеристика особенностей личности дошкольников (агрессивность, тревожность, демонстративность, импульсивность, эмотивность, интровертность-экстравертность, особенности общения, самооценка, творческие возможности), отмечается, что актуализация возможностей проективных методов заключается в получении с их помощью информации о дошкольнике по различным направлениям психического развития: мо-тивационно-потребностная сфера, эмоции, межличностные отношения со сверстниками и взрослыми и др.

В третьем параграфе «Процедура и условия, обеспечивающие использование проективных методов в работе с дошкольниками» рассматриваются основные подходы к процедуре и интерпретации проективного исследования (Л.А. Венгер, А.Л. Вен-гер, В. Михал, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Г.А. Цукерман, Й. Шванцара и др.).

Одним из условий, обеспечивающих адекватное применение проективных методов, является наличие психодиагностической культуры проективного исследования.

Для рассмотрения данной проблемы считаем необходимым ввести новое понятие -психодиагностическая культура проективного исследования. Психодиагностическая культура проективного исследования - интегральная характеристика, включающая в себя необходимую мотивацию, совокупность базовых теоретических знаний о проективных методах психодиагностики, навыков и умений психологически грамотной реализации проективного исследования личности дошкольников.

Проанализировав состояние данного вопроса в зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследованиях, констатируем, что имеются в основном отдельные положения, рассматривающие процесс проведения обследования с помощью проективных методов. Авторы при этом тяготеют к теоретическим позициям своей школы и характеризуют процесс обследования, в основном, применительно к отдельно взятой проективной методике. Целостной концепции, включающей общие принципы процесса обследования с помощью проективных методов, не просматривается. Отмечаем, что не уделяется необходимого внимания вопросам подготовки специалистов, работающих с проективными методами.

Во второй главе «Экспериментальное исследование психодиагностических возможностей применения проективных методов в изучении личности дошкольников» в параграфе 2.1 «Принципы отбора проективных методов, разработка комплексной программы и организация проективного исследования» обосновывается выбор методик исследования, даётся характеристика выборки, излагается процедура проведения исследования. В соответствии с поставленными задачами было организовано исследование в экспериментальных и контрольных группах по двум направлениям: 1) изучение и коррекция особенностей личности дошкольников и детско-родительских отношений; 2) анализ позитивных возможностей и нарушений в процессе проведения проективного исследования. Реализация первого направления работы осуществлялась в три этапа. На первом этапе решались следующие задачи: осуществлялся отбор диагностического инструментария и разработка диагностического комплекса для изучения особенностей личности дошкольников 4-7 лет посредством проективных методов; определялись психодиагностические возможности изучения личности дошкольников; выявлялись особенности личности дошкольников 4-7 лет и детско-родительские отношения. Критериями определения комплекса особенностей личности, подвергнутого изучению, выступили следующие: высокая частота негативных проявлений этих характеристик в дошкольном возрасте; качественное своеобразие и интенсивные динамические возрастные изменения проявлений этих особенностей личности у дошкольников, определяемые социальной ситуацией развития и новообразованиями личности; сложности изучения данных характеристик с помощью других методов: наличие трудностей, связанных с организацией коррекционной работы, и недостаточность комплексных программ по коррекции особенностей личности дошкольников; возможность адекватного их изучения с помощью проективных методов. На в юром этапе исследования организовывалась коррекционная работа, направленная на обеспечение оптимизации психического развития дошкольников посредством специально разработанной программы. На третьем этапе исследования определялась эффективность воздействия программы по коррекции особенностей личности дошкольников в ходе повторной диагностики. В экспериментальном исследовании особенностей личности дошкольников применялись различные группы проективных методов: экспрессивные, конститутивные, импрессивные, а также метод опросников проективного характера, наблюдение. Принципами отбора проективных методов выступили следующие: 1) функциональная возможность диагносшровлгь особенности

i'J

личности дошкольников; 2) эффективность в клинической и психологической диагностике личностного развития дошкольников; 3) соответствие требованиям надежности и валидности; 4) соответствие возрастным особенностям дошкольников; 5) каждая методика позволяет раскрыть определённый спектр особенностей личности дошкольников, поэтому данный блок методик в совокупности позволяет представить целостную картину развития особенностей личности дошкольников. С учетом данных принципов комплекс составили следующие методики: «Несуществующее животное» (М.З.Друкаревич), «Изучение эмоционально-эстетического отношения к действительности в рисунках» (B.C. Мухина), «Предпочитаемое животное» (Е. Рохае, С. Ху-бер), «Проективная методика семейных ошошений» (Д.Антони, Е.Бене), «Изучение детско-родительских отношений» (А.Я. Варга, В.В. Столин), «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий). Методика «Несуществующее животное» и методика «Изучение эмоционально-эстетического отношения к действительности в рисунках» выявляют одинаковый комплекс особенностей личности: тревожность, импульсивность, агрессивность, демонстративность, эмотивность, интро-вертность - экстравертность, особенности общения, самооценку, творческие возможности. Методика «Предпочитаемое животное» позволяет дать интерпретацию агрессивности и тревожности у дошкольников 4-7 лет. Таким образом, данная группа методик позволяет представить характеристику особенностей личности дошкольников максимально объективно, так как методики не только дополняют друг друга, но и дают возможность тщательно осуществить проверку показателей. Три другие методики из составленного комплекса выявляют специфику детско-родительских отношений для того, чтобы затем определить их влияние на формирование особенностей личности дошкольников. Произведена модификация и адаптация методик применительно к дошкольному возрасту.

Модификация нами методики «Несуществующее животное» заключалась в следующем: проективные вопросы ребенку задавались не только непосредственно по его рисунку, но и по проективной продукции других детей с целью дополнительного выяснения символической значимости определенных образов и их деталей для ребенка как проекции особенностей личности и повышения адекватности выполненной интерпретации; также детям предлагалось осуществить выбор проективной продукции для оформления игрового пространства, развивающей среды, что обеспечивало актуализацию ведущих тенденций у ребенка. Диагностические показатели в методиках «Несуществующее животное», «Изучение эмоционально-эстетического отношения к действительности в рисунках» были систематизированы и составлен комплекс личностных параметров: тревожность, агрессивность, импульсивность, демонстративность, эмотивность, интровертность-экстравертность, особенности общения, самооценка, творческие возможности. Был применен количественно-качественный анализ на основе трехпозиционной системы оценки индивидуальных показателей для обеих методик. Модификация проективной методики «Предпочитаемое животное» заключалась в том, что применялась как вербальная, так и образная стимуляция, что дополнительно способствовало адекватности определения проективных образов. Для интерпретации дополнительно введена категория «тревожный выбор».

Второе направление работы осуществлялось в три этапа, каждому из которых соответствовало решение определенной задачи: 1) анализировались позитивные возможности и нарушения в процессе проведения исследователями проективной психодиагностики; 2) осуществлялась разработка и реализация программы формирования у исследователей психодиагностической культуры проведения проективного исследо-

вания и определялась ее эффективность; 3) выявлялись психолого-педагогические условия, определяющие эффективное изучение особенностей личности дошкольников 4-7 лет.

Параграф 2.2. «Психологическая характеристика особенностей личности дошкольников по результатам проективной психодиагностики» освещает особенности личности детей 4-7 лет в динамике. Обобщив результаты семантической, графологической и содержательной интерпретации по проективной методике «Несуществующее животное», в экспериментальных группах мы получили следующие данные: 97% детей 4-5 лет относятся к низкому уровню агрессивности, 3% - к среднему, к высокому - 0%, что проявлялось в орудиях нападения, агрессивном внешнем виде, преобладании острых углов, а также в пост-рисуночной беседе (МА=1,7). Определилась незначительная группа детей (3,2%), имеющих выраженную боязнь агрессии, которая в реальном поведении приводила к появлению собственной агрессивности. Показатель импульсивности (Ми) составляет 4,8. 93,3% детей 4-5 лет имеют низкий уровень демонстративности, 6,7% - средний (Мд= 2,2). Показатель тревожности и лёгкости возникновения страхов (Мт) составляет 10,9 баллов.

Вызывают достаточно пристальное внимание к себе следующие данные: 40% детей 4-5 лет не удовлетворены своим положением в социуме, что указывает на наличие проблем в межличностных взаимоотношениях со взрослыми, сверстниками (Моо=2.2). У 12% детей обнаруживается низкая самооценка, им свойственна пассивность, повышенная ранимость, обидчивость, у 58% - завышенная, у 30% - адекватная. 86,7% данной выборки характеризуется средним уровнем эмотивности (Мэ = 3,8). Уровень развития воображения недостаточно высокий (Мтв= 3,1). Средний показатель интровертности (Мив) составил 1,4.

У детей 5-6 лет отмечается повышение уровня тревожности (Мт=П,2): увеличивается число детей с высоким (6,7%) и средним уровнем тревожности (66,7%). Уровень импульсивности и демонстративности в данной группе несколько ниже, чем у детей 4-5 лет (Ми = 3,5; Мд = 1,9). Графические презентации и рассказы (61,3%) детей характеризуются агрессивными проявлениями (МА = 2,4). Эмотивность остаётся такой же высокой, как у детей 4-5 лет. Характеризуя творческие возможности (Мтв=3,4). отмечаем, что 56,7% детей демонстрируют «нулевой уровень» построения образа, первый уровень имеет 33,3% детей; второй - 10%; третий уровень не представлен. Показатель интровертности ниже, чем у детей 4-5 лет (МИв=0,6). Эмоциональная неудовлетворенность в общении у детей 5-6 лет несколько выше (М00 = 3,2).

Показатель тревожности у дошкольников 6-7 лет остается практически таким же, как в возрасте 5-6 лет (Мт= 10,3). Агрессивные графические презентациии становятся более сложными (МА = 1.9). Выявлено достаточно большое количество детей, обладающих высоким показателем эмоциональной лабильности (Мэ = 3,0). Увеличивается количество детей, демонстрирующих неудовлетворенность потребности в общении (Moo = 4,3). Показатель интровертности ниже, чем у детей 4-5 лет (Мив = 0,2). Самооценка у старших дошкольников становится ближе к адекватной: завышенная самооценка (8,5%), низкая самооценка (3.5%). Величина показателя импульсивности несколько ниже (Ми = 2,1). чем у детей 5-6 лет. Незначительно меньше величина по параметру демонстративность (Мд = 1,5). Показатель творческих возможностей Мтп составляет 2,1.

Не останавливаясь подробно на результатах проведения методики «Предпочитаемое животное», представим сравнительные данные этой методики и методики «Несуществующее животное». Необходимо отметить следующее: у детей, которые

отвергали агрессивность как таковую, по результатам данной методики и в методике «Несуществующее животное» в основном диагностируется низкий уровень агрессивности, которая носила защитно-ответный характер, и высокий уровень тревожности вследствие боязни агрессии со стороны окружающих, а в некоторых случаях и демонстративности, за которой ребёнок стремился скрыть свою тревогу. Дети всех возрастных групп, отвергавшие животных по эстетическим признакам и тревожности, наиболее часто тяготели к агрессивным характеристикам. У детей с высоким и средним уровнем импульсивности, диагностируемым по результатам проведения методики «Несуществующее животное», также отмечаются высокий темп деятельности, быстрые неадекватные ответы и в процессе проведения данной методики.

По результатам проведения методики «Изучение эмоционально-эстетического отношения к действительности в рисунках» у детей обнаруживается повышенный уровень тревожности, который фиксировался по активному применению мягких, сближенных тонов или, наоборот, по наличию резкой контрастности цветовой гаммы (в 4-5 лет Мт=2.3; в 5-6 лет - 2,8; в 6-7 лет - 2,0). Показатель импульсивности по данной методике составляет в 4-5 лет Ми = 3,5; в 5-6 лет - 2,6; в 6-7 лет - 1,6. Агрессивные тенденции наиболее ярко проективно проявлялись у дошкольников через чрезмерную яркость и контрастность рисунков (МА составляет у детей 4-5 лет - 1,3;

5-6 лет - 1,8; 6-7 лет - 1,4). Дети с повышенной эмоциональной чувствительностью демонстрировали неожиданное изменение тщательности изображения на небрежность. Средние показатели по группе выборки: Мэ у детей 4-5 лет - 2,9; 5-6 лет - 2,8;

6-7 лет - 2,2. Практически одинаковые показатели демонстративности в возрасте 4-5 и 5-6 лет (Мд = 1,1; 1,0), несколько ниже они у детей 6-7 лет (Мд = 0,8). Использование только темных красок (темно-зеленых, фиолетовых) указывало на негативные изменения в системе общения (М0о в 4-5 лет = 0,5, 5-6 лет- 0,8; 6-7 лет - 1,9) и низкую самооценку. Особая оригинальность изображений указывала на творческие возможности ребенка (Мш в 4-5, 5-6 лет - 0,8, в 6-7 лет - 0,5). Средний показатель ин-тровертности (Мив) составляет в 4-5 лет 1,4, в 5-6 лет - 0,6, в 6-7 лет - 0,2. Выявленная картина особенностей личности дошкольников адекватна данным, полученным в процессе наблюдений за детьми в различных видах деятельности, бесед с родителями, педагогами.

Анализируя результаты методики семейных отношений (Д. Антони, Е. Бене), отмечаем в целом, что дошкольники очень точно воспроизводят эмоциональные взаимоотношения с родителями, что позволяет осуществить адекватную интерпретацию проективных данных.

Обобщив полученные данные, выявили, что у детей 4-5 лет уровень тревожности несколько ниже (10,9), чем у старших дошкольников - 11,2 и 12,3 (р=0,05). Показатель импульсивности у детей 4-5 лет несколько выше, чем у детей 5-6 и 6-7 лет (р=0,05). Агрессивные тенденции у дошкольников усиливаются с возрастом (р=0,05). Показатель демонстративности является достаточно стабильно низким, но в выборке детей 4-5 лет он выше, чем у детей 5-6 лет (р=0,05). Для детей всех возрастных групп характерна достаточно высокая степень эмотивности. У детей 4-5 лет эмотивность выше, чем у детей 5-6 лет (р= 0,05). Показатель интровертности несколько выше у детей 4-5 лет (р < 0,05). Ретестирование с помощью данного комплекса методик, проведённое через две недели, обнаруживает стабильность диагностируемых особенностей личности дошкольников. Коэффициент корреляции между результатами первого и повторного обследования является достаточно высоким: по различным параметрам составляет от 0,8 до 0,85.

Анализируя результаты по методике «Анализ семейных взаимоотношений», ошечаем следующее: часть родителей в воспитании детей использует потворствующую гиперпротекцию, когда ребенок находится в центре внимания семьи, стимулируя демонстративные черты у ребенка (4-5 лет - 8%, 5-6 лет - 1,9%, 6-7 лет - 1,9%). Большинство родителей использует доминирующую гиперпротекцию: делают все для ребенка, но полностью ограничивают его свободу, стимулируя детские качества (4-5 лет -92%, 5-6 лет - 80,3%, 6-7 лет - 77,8%). Обнаруживает себя и жестокое отношение родителей к ребенку в возрасте 5-6 лет - 3%, в 6-7 лет - 6%. В некоторых семьях (5-6, 6-7 лет -1,9%) преобладающим типом воспитания является гипопротекция: дети предоставлены самим себе, родители не интересуются ими, не контролируют их, как следствие растет агрессивность, неудовлетворенность в системе общения. Показатели эмоционального отвержения достаточно высоки в семьях детей 5-6 и 6-7 лет (15,6%; 18,1%).

Имеет место высокий показатель симбиотических отношений детей с родителями во всех возрастных группах (в 4-5 лет - 90%; 5-6 лет - 90,5%; 6-7 лет- 79%), что стимулирует высокий уровень эмотивности у детей. Высокий уровень гиперопеки способствует усилению тревожности. При высоком уровне авторитаризма со стороны родителей (шкала «Авторитарная гиперсоциализация»: 4-5 лет - 95%, 5-6 лет - 95,2%, 6-7 лет - 94%) отмечается высокий уровень эмотивности и тревожности у детей. Если же взрослый эмоционально отталкивает ребёнка (показатель по шкале «Принятие -отвержение» у детей 4-5 лет - 0%; 5-6 лет - 19,1%; 6-7 лет - 26,3%), то как результат -ребёнок замыкается в себе или проявляет агрессивные тенденции как в вербальной, так и в физической форме. Инфантилизация (по шкале «Маленький неудачник») составила в возрасте 4-5 лет 10%, 5-6 лет - 42,9%, 6-7 лет - 10,5%. Показатель социальной желательности (по шкале «Кооперация») равен 65% в 4-5 лет, 71,4% в 5-6 лет, 68,4% в 6-7 лет. Статистически значимых различий между экспериментальными и контрольными группами на констатирующем этапе не обнаружено. Взаимоотношения в семье существенным образом влияют на особенности личности ребенка: неблагоприятные межличностные взаимоотношения определяют достаточно высокий уровень тревожности, агрессивности, демонстративности, эмотивности, формируют неадекватную самооценку у дошкольников. Одним из факторов, способствующих появлению эмоционального неблагополучия у дошкольников, является воздействие телекоммуникации. В результате чего складывается особая модель поведения и общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

В параграфе 2.3. «Организация коррекционной работы и диагностика эффективности воздействия программы коррекции особенностей личности дошкольников» освещаются задачи, этапы, принципы построения коррекционных программ, организация и результаты коррекционной работы. Коррекционная работа по нами разработанной комплексной программе проводилась в индивидуальной и групповой формах в экспериментальных группах: общая выборка составила 135 человек, по 45 детей каждой возрастной группы. Программа коррекции позволила проследить динамику изменений особенностей личности дошкольников, выявленных с помощью проективных методов исследования, и обеспечила реализацию коррекционных возможностей данной группы методов. Опираясь на принципы построения коррекционных программ (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова), были сформулированы задачи коррекции: развивать умение общаться с помощью невербальных и вербальных средств общения; осуществлять знакомство с эмоциями, развивать умение распознавать и понимать эмоциональные состояния; формировать умение адекватно выражать свое внут-

реннее эмоциональное состояние; снятие эмоциональной напряженности, которые конкретизировались в каждом отдельном случае. Программы реализовывались с помощью комплекса методов психокоррекции: метод игровой коррекции, арттерапия (рисуночная терапия, игры-драматизации, сказкотерапия), метод систематической десенсибилизации, метод позитивного общения, коммуникативные игры и упражнения и т. д. Проводились индивидуальные и групповые консультации, беседы, коммуникативные игры, техники с родителями (определение эффективности воздействия различного рода высказываний на ребенка и частоты их применения в межличностном взаимодействии с родителями и др.) с целью нормализации системы взаимодействия взрослого и ребенка, обеспечения эмоционального комфорта ребенку.

Представим результаты проведения по методике «Несуществующее животное» на контрольном этапе исследования в экспериментальных группах. У детей 4-5 лет произошло общее снижение тревожности - Мт= 6,3, демонстративности Мд = 0,9 (р = 0,05). Включение детей, имеющих высокую степень интровертности в ситуации активного общения, позволило уменьшить выраженность данной характеристики у детей 4-5 лет (МИв = 0,9). Позитивные изменения наблюдаются ло параметру «особенности общения»: М0о= 1,9 (р<0,05). В связи с нормализацией в сфере общения уменьшилось количество детей с низкой (5%) и завышенной самооценкой (18%). Количество совершенно оригинальных изображений увеличилось на 3,9% («третий уровень»), что мы связываем с возрастными возможностями детей 4-5 лет (Мта = 4,3). Показатель агрессивности (МА) меньше на 0,7 балла, также отмечается снижение импульсивности на 1,8 балла (Ми= 3,0), эмоциональной напряженности на 1,3 балла (Мэ = 2,5) при р = 0,05.

У детей 5-6 лет отмечается общее снижение показателей агрессивности на 1,2 балла, импульсивности на 1,8 балла. В рисунках детей гораздо меньше представлены явные орудия нападения и агрессивные атрибуты внешнего вида. Показатель тревожности уменьшился на 5,2 балла. Изменения импульсивности у -детей 5-6 лет более существенны (Ми = 1,7), чем у детей 4-5 лет - Ми = 3,0 (р<0,05). Демонстративность как личностная особенность сохраняется, но среднее значение у детей данной выборки (5-6 лет) стало заметно меньше (Мд=1,0). Снижается эмоциональная напряжённость у детей 4-5 лет Мэ= 2,5, в 5-6 лет - 2,2; в 6-7 лет - 2,0. Интровертность по-прежнему реализовывалась в механистичных образах и посредством преград, ограждений в рисунке, но после проведённой коррекционной работы таких графических презентаций в экспериментальных группах стало меньше (Мив у детей 4-5 лет составляет 0,9, 5-6 лет - 0,3, 6-7 лет - 0,1). На контрольном этапе исследования дошкольники 5-6 лет обнаруживают повышение значения творческих возможностей (Мув = 6,1). Существеннее изменения наметились по параметру «особенности общения» (Моо = 1,9 в 4-5 лет, в 5-6 лет -1,5, в 6-7 лет - 2,9). У 28% детей имеет место адекватная самооценка. Отмечается позитивная динамика изменения личностных особенностей дошкольников в возрасте 6-7 лет в результате коррекционной работы.

В процессе интерпретации результатов по методике «Предпочитаемое животное» обнаруживается значительное уменьшение позитивных агрессивных выборов во всех возрастных группах, этот показатель соответственно равен: 7,1 %; 25%; 15%. Увеличивается количество эстетических выборов, так у детей 5-6 лет и 6-7 лет показатель возрастает на 15 %. Показатель позитивного тревожного выбора уменьшается на 5,9% в 4-5 лет, на 8% в 5-6 лет, на 4,5% в 6-7 лет. Позитивный выбор помощи тоже стабильно увеличивается. Теперь дети в значительно большей степени отвергали животных по их агрессивным характеристикам и в меньшей степени отвергали, опираясь

на их эстетические свойства. Снижается величина отвержения по выбору помощи (4-5 лет - 1,8%; 5 - 6 лет - 10%; 6 - 7 лет - 8%) и автономному выбору: 4 - 5 лет -17,1%; 5-6 лет - 8%; 6-7 лет - 5,4%, что объясняется индивидуальными изменениями в сфере самооценки дошкольников.

По результатам проведения методики «Изучение эмоционально-эстетического отношения к действительности в рисунках» в экспериментальных группах у детей 4-5 лет уменьшается тревожность на 0,9 балла, у детей 5-6 лет - на 1,3 балла, 6-7 лет - на 0,9 балла. Стабильно снижаются агрессивность, демонстративность во всех возрастных группах. Наблюдаются позитивные сдвиги и по показателям импульсивности, эмотивности, ингровертности и особенностей общения. Положительные динамические изменения отмечаются в отношении творческих возможностей детей; показатели увеличиваются: у детей 4-5 лет - на 0,3 балла, 5-6 лет - на 0,6 балла, 6 -7 лет - на 0,7 балла. Устраняются основные агрессивные показатели: очень сильный нажим на карандаш, открытые символы агрессии, существенным образом изменяется поведение ребенка. В процессе повторной диагностики выявлена положительная динамика в сфере межличностных отношений с родителями в экспериментальных группах (статистические различия выявлялись с помощью <р*- угловое преобразование Фишера).

Обобщая все вышесказанное, отметим, что в ходе повторного диагностического среза с помощью комплекса диагностических методик обнаруживается существенное снижение тревожности, агрессивности, импульсивности, демонстративности, изменение выраженности эмотивности и интровертности, а также повышение адекватности самооценки у дошкольников и развитие их творческих возможностей только в экспериментальных группах, что демонстрирует эффективность проведённой кор-рекционной работы с дошкольниками. Статистически значимые различия по показателям между результатами констатирующего и контрольного этапов в контрольных группах не обнаружены.

Параграф 2.4. «Выявление позитивных возможностей и типичных нарушений в процессе проведения проективного исследования» освещает результаты выявления позитивных возможностей и нарушений проведения проективного исследования. Исследование проводилось в двух экспериментальных и двух контрольных группах. В экспериментальную группу (ЭГ) №1 и контрольную группу (КГ) №1 входили студенты-психологи 4-5 курса, а именно, обучающиеся по специальности «педагогика и психология (дошкольная)», прошедшие специализацию «Детская практическая психология»; в экспериментальную группу (ЭГ) №2 и контрольную группу (КГ) №2 -психологи (стаж работы менее 5 лет). Состав групп выборки определялся тем, что у данных категорий наиболее ярко видны трудности, сложности, ошибки, возникающие в ходе проведения диагностики личности у дошкольников, корригирование которых позволяет модифицировать, оптимизировать процесс работы.

В процессе проведения проективного исследования начинающими исследователями выделенные типы нарушений следует разделить йа две группы: нарушения, связанные с процедурой реализации проективных методов; нарушения интерпретации полученных проективных показателей.

I. Нарушения, связанные с процедурой реализации проективных методов: 1 ) применяемый стимульный материал, оборудование и инструкция не соответствуют предлагаемым в методике (простой карандаш заменяется ручкой, цветные карандаши заменяются красками, рисунок выполняется на линованной бумаге); 2) тщательно не фиксируется процесс протекания проективного исследования (поведенческие, аффективные и вербальные реакции ребенка); 3) в качестве места проведения исследова-

ния выступает групповая комната детского сада в моменты общей двигательной и деятельностной активности всех детей группы в ней, в результате у ребенка отсутствует возможность полноценного создания проективных образов; 4) применяется неадекватная установка: заранее перечисляются те образы, которые дети должны изобразить; 5) имеют место случаи прямого оказания помощи в процессе создания изображения или при ответах на проективные вопросы; 6) обнаруживаются нарушения проведения пост-рисуночного опроса (беседы); 7) отмечается создание особой мотивации посредством указания на то, что данная процедура является контрольно-проверочной для знаний, графических умений и навыков детей.

II. Нарушения, связанные с интерпретацией результатов, полученных в процессе реализации проективных методов: анализируется только готовая проективная продукция; фрагментарно производится качественный анализ - по 1-3 показателям, а количественный - не осуществляется или осуществляется частично.

Достаточно высок показатель в ЭГ №1, связанный с нарушениями фиксации процесса протекания психодиагностического обследования дошкольников с применением проективных методов (42%). Более половины всех обследований в ЭГ №1 (60%) производились с применением неадекватных установок, поэтому рисуночные изображения и вербальные ответы могли иметь навязанный взрослым характер, а не отражать истинные проекции ребенка (Таблица №1).

Таблица№ 1

Показатели типов нарушений проведения проективного исследования в экспериментальных группах №1 и №2 (констатирующий этап).

Типы нарушений

№ группы Экспериментаторы Нарушения процедуры Нарушения интерпретации

1 2 3 4 5 6 7 1 2

ЭГ№1 Студенты-психологи 30% 42% 40% 60% 8% 70% 8% 88% 88%

ЭГ№2 Психологи 35% 30% 25,3% 15,3% 8% 30% 19% 53,3% 85,3%

Студенты-психологи активно помогали процессу создания графических образов ребёнком (8%). Создание специфической мотивации для дошкольника,'разъясняющей, что данная процедура относится к контрольно-проверочному тип}' обнаруживается в 8% обследований. В подавляющем числе психодиагностических обследований в ЭГ №1, произведенных с помощь проективных методик обнаруживаются интерпретационные нарушения (88%). Следует указать, что в ходе одного обследования могли иметь место несколько типов нарушений, как процедуры, так и интерпретации. У психологов меньше нарушений, связанных с проведением пост-рисуночной беседы (30%). Фрагментарно производилась интерпретация показателей и в ЭГ№2, нарушения соответственно составляют: 53,3% и 85,3%.

В контрольных группах (КГ) выявлены те же типы нарушений проведения проективной диагностики (Таблица №2). В ходе небольшой части психодиагностических обследований экспериментаторы в КГ №1 и КГ №2 допускали возможность применять установки (58%; 15,3%), включающие актуализацию конкретных образов у дошкольников. 30% обследований в КГ №1 и 34% в КГ Лга2 производились с нарушениями применения стимульных материалов, инструкций, тщательно не фиксировался процесс протекания исследования соответственно в 40% и в 30% обследований. Пря-

мое оказание помощи дошкольникам в процессе проективной диагностики наблюдалось в 18% обследований в КГ №2 и в 8% в КГ №1.

Таблица №2

Показатели типов нарушений проведения проективного исследования в контрольных группах №1 и №2 (констатирующий этап).

Типы нарушений

Группа Экспериментаторы Нарушения процедуры Нарушения интерпретации

1 2 3 4 5 6 7 1 2

КГ №1 студенты-психологи 30% 40% 38% 58% 8% 72% 8% 88% 89%

КГ №2 психологи 34% 30% 24% 15,3% 18% 28% 19% 55% 86%

Из пост-рисуночной беседы «выпадал» ряд вопросов, другие переформулировались до неузнаваемости, при этом позднее экспериментаторы ссылались на то, что эти вопросы являются пе важными, не дают содержательной информации (72%; 28%). Предварительное указание на то, что основной задачей экспериментатора является проверка знаний и умений детей, составляет 8% и 19% (соответственно). Самые большие показатели имеют интерпретационные нарушения, которые приводят к неверным диагностическим выводам (1тип - 88%; 55%; 2 тип - 89%; 86%).

Констатируем, что по всем выделенным типам нарушений, имеющим место в процессе проективной психодиагностики, статистически значимых различий между экспериментальными и контрольными группами на констатирующем этапе не обнаружено. Всё сказанное не означает неготовность психологов и студентов-психологов к исследовательской работе в целом, а только фокусирует наше внимание на недостаточной сформированное™ психодиагностической культуры проективного исследования.

Параграф 2.5 «Формирование психодиагностической культуры проективного исследования у психологов дошкольных учреждений и студентов факультета дошкольного воспитания». На формирующем этапе исследования мы использовали авторскую программу, направленную на формирование психодиагностической культуры проведения проективного исследования в экспериментальных группах. Работа осуществлялась по следующим направлениям: формирование содержательных представлений о проективных методах и теоретических взглядах исследователей по данной проблеме; формирование практических навыков и умений работы с проективными методами исследования личности; применение содержательных представлений, умений и навыков работы с проективными методами в психодиагностической и коррекционной деятельности детского практического психолога.

Параграф 2.6. «Диагностика психолого-педагогических условий, определяющих эффективное изучение особенностей личности дошкольников 4-7 лет» отражает результаты формирующего этапа исследования. Повторный диагностический срез был проведен в процессе прохождения студентами 4-го курса и 5-го курса педпрактики по специализации «Детская практическая психология» в качестве психологов в дошкольных учреждениях.

Позитивные сдвиги обнаруживаются по всем типам нарушений обследования на контрольном этапе в ЭГ №1 по сравнению с результатами КГ №1 (результаты представлены в таблице №3).

Таблица №3

Показатели типов нарушений проведения проективного исследования в ЭГ № 1 и КГ №1 (контрольный этап)

Типы нарушений

Группы Экспериментаторы Нарушения процедуры Нарушения интерпретации

1 2 3 4 5 6 7 1 2

ЭГ№1 Студенты-психологи. 8% 15,3% 10% 15,3% 1% 15% 1% 24,7% 30%

КГ№1 Студенты-психологи 25,3% 40% 33,3% 56% 8% 68% 8% 68% 87,3%

Представим статистически значимые различия по типам нарушений между экспериментальной и контрольной группами №1 при повторной диагностике, выявленные с помошью критерия <р* - угловое преобразование Фишера по нарушениям процедуры: I тип - ф*= 2,13 (р= 0,05); II тип - <р*= 2,55 (р< 0,01); III тип - ср*= 2,6 (р< 0,01); IV тип - ср*= 3,99 (р< 0,01); V тип - <р*= 1,67 (р= 0,05); VI тип - ср*= 5,1 (р<0,01); VII тип - ф*= 1,67 (р= 0,05); по нарушениям интерпретации: I тип - ф*=4,08 (р<0,01); II тип - ф*= 5,58 (р< 0,01).

В ЭГ №2 на 31 % снизился показатель, подразумевающий ошибки в применении стимульных материалов и инструкций (Диаграмма №1). Более детально и тщательно производится фиксация поведенческих, эмоциональных и вербальных реакций дошкольников (нарушения составляют всего 4 %). Положительные сдвиги наметились и по другим типам нарушений применения проективных методик (3-7 типы составляют по 1%; интерпретационные нарушения: 1 тип - 12%; 2 тип - 22%).

Диаграмма №1

Сравнительные показатели типов нарушений проведения проективного Исследования в ЭГ №2 и КГ №2 (контрольный этап).

60,0%-

7 1 2

Типы нарушений

Д - ЭГ №2 I - КГ №2 Обнаружены статистически значимые различия между экспериментальной группой №2 и контрольной группой №2 при повторной диагностике, выявленные с помощью критерия ф* - угловое преобразование Фишера по нарушениям процедуры: I тип - ф*= 1,91 (р< 0,05); II тип - 1,91 (р< 0,05); III тип - ф*= 1,67 (р= 0,05); IV тип -Ф*= 1,66 (р< 0,05); V тип-ф*= 1,67 (р= 0,05); Viran- 1,66(р= 0,05); VII тип - ф*= 1,7 (р< 0,05); по нарушениям интерпретации: I тип - ф+= 1,64 (р=0,05); II тип - ф*= 2,6

(р< 0,01). Итак, в ЭГ №2 произошло общее улучшение показателей в результате формирующих воздействий, а в КГ №2 картина отношения и к процедуре, и к интерпретации результатов осталась практически стабильной.

Обобщив полученные результаты, мы пришли к следующим выводам. Значительное снижение количества ошибок при проведении психодиагностических обследований личности дошкольников произошло только в экспериментальных группах вследствие специально организованных формирующих воздействий. Таким образом, наличие психодиагностической культуры проективного исследования является важнейшим психолого-педагогическим условием, определяющим эффективное, адекватное изучение особенностей личности дошкольников 4-7 лет.

Результаты нашей работы показали, что реализация на практике данных направлений деятельности приведет к формированию ценности психологического знания, реальному повышению уровня психологического образования и профессиональной компетентности детского практического психолога.

В заключении подведены итоги и сформулированы выводы:

1. Возможности работы с проективными методами обусловлены следующими особенностями:

- проективную диагностику с дошкольниками следует проводить в игровой форме;

- проективные методики предполагают разнообразное сочетание данных, поэтому в психологическом заключении по их проведению необходимо отразить сочетание исследуемых показателей у конкретного ребенка;

на данные проективных методик оказывают влияние особенности взаимоотношений экспериментатора с ребёнком, что вызывает необходимость тщательной, грамотной интерпретации показателей.

2. Использование диагностического комплекса проективных методик, модифицированных и адаптированных к дошкольному возрасту, позволило выявить в динамике следующие особенности личности дошкольников 4-7 лет: тревожность, импульсивность, демонстративность, агрессивность, эмотивность, интровертность -экстравертность, особенности общения, самооценка, творческие возможности.

3. Взаимосвязь диагностической работы с помощью проективных методов и коррекционной работы с дошкольниками и родителями по комплексной программе способствует оптимизации личностного развития ребенка.

4. Анализ положительных результатов и типичных нарушений в процессе проведения проективного исследования, корректировка знаний и умений являются важной стороной развития психодиагностической культуры исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

1. Петрайтене М.В. Изучение качеств личности ребёнка дошкольного возраста и его взаимоотношений с окружающими с помощью проективных тестов. //Актуальные проблемы формирования личности ребёнка: Сборник научных работ. Выпуск 1. - Борисоглебск: БГПИ, 1998. - с.11-19.

2. Петрайтене М.В. Эмоционально-чувственный мир ребёнка в психологии Бернара Перэ. //Вестник ВОИПКРО: Вып. 4. Ч. 1- Воронеж: ВОИПКРО, 1999. - с.83-86.

3. Петрайтене М.В. Изучение внутренних особенностей детской личности, или Загляните в глаза своему ребёнку. //Областные педагогические чтения. Преемственность дошкольного и начального образования. - Воронеж: ВОИПКРО, 1999,- с.26-28.

4. Петрайтене М.В. Некоторые аспекты составления психолого-педагогической характеристики студентами на учащегося педучилища. //Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук. Межвузов, сб. науч. тр. Выпуск XVIII. /Под ред. проф. И.М. Чвикалова. - Воронеж: ВЦНТИ, 1999. - с.15-17

5. Петрайтене М.В. Формирование навыков общения с дошкольниками на занятиях по психологии со студентами. //Культура общения и её формирование. Межвузовский научный сборник. Выпуск б.-Воронеж: Изд-во «Истоки», 1999.-С.219-221.

6. Петрайтене М.В. Познание ребёнком мира человеческих отношений .через проекцию и осознание своих эмоций и чувств. //Известия ДАК. Выпуск 2. - Урю-пинск: «Известия ДАК», 1998. - с.11-13.

7. Петрайтене М.В. Философско-психологические аспекты проблемы игры в курсе изучения психологии ребёнка раннего и дошкольного возраста. //Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции (26-28 сентября 2000 г.). Ред. коллегия: проф. акад. В.В. Краевский, проф. С.А. Жданов и др. 4.1. - Тула: Изд. Тульского государственного педагогического университета, 2000. - с.195-197.

8. Петрайтене М.В. Анализ проблемы детской агрессивности в психологических исследованиях. //Некоторые аспекты гуманизации дошкольного образования. Учебно-методическое пособие. /Под ред. Е.А. Кудрявцевой, А.И. Манторова. - Бори-соглебск: БГПИ, 2000. - с.59-62 (в соавторстве).

9. Петрайтене М.В. Некоторые аспекты рассмотрения проблемы коммуникации в зарубежной психологии.// Вестник ВОИПКРО. Вып. 6. - Воронеж: ВОИПКРО, Центрально-черноз. книж.изд., 2000. - с. 213-216.

10. Петрайтене М.В. Развитие активного слушания в процессе общения. //Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук: Межвуз. сб. науч. тр. Выпуск XXII. /Под ред. проф. И.М. Чвикалова. - Воронеж: ВЦНТИ, 2000. - с.11-13.

11. Петрайтене М.В. Особенности осознанности ребёнком отношения к нему близких людей./ /Материалы юбилейной научной конференции преподавателей и студентов БГПИ. - Борисоглебск: БГПИ, 2001. - с.62-63.

12. Петрайтене М.В. Особенности воздействия телерекламы на дошкольника. //Культура общения и её формирование. Выпуск 8. Научное издание. - Воронеж: Полиграф,"2001. - с.158-160.

13. Петрайтене М.В. Применение технологии обучения в процессе формирования навыков общения с дошкольниками у студентов на занятиях по психологии. //Тезисы научных докладов Международной юбилейной научно-практической конференции «Народное образование в XXI веке» 6-7 июня 2001 г., посвящённой 70-летию МПУ. - М.: Изд. МПУ «Народный учитель», 2001. - с.38-39.

14. Петрайтене М.В. Характер общения в семье и представления дошкольников о родителях. //Культура общения и её формирование. Выпуск 9. Научное издание. - Воронеж: Изд-во «Истоки», 2002. - С.86-87.

15. Петрайтене М.В. Формирование у студентов навыков проведения психодиагностического обследования дошкольников. //Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная монография. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. - с.279-281.

16. Петрайтене М.В. Использование проективных методов в работе практического психолога. //Материалы ежегодной научной конференции преподавателей и студентов БГПИ 2001 г. - Борисоглебск: БГПИ, 2002. — с*31.

Петрайтене Марина Валерьевна

Возможности использования проективных методов в изучении личности дошкольников

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 28.04.03 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 925

Изд-во Курского государственного университета 305000. г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

(

g f? î 2-003-4

S5Í8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Петрайтене, Марина Валерьевна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы использования проективных методов в изучении личности дошкольников.

1.1. Концепции проекции, проективного исследования и классификация проективных методов.

1.2. Особенности и возможности использования проективных методов в психологической диагностике личности дошкольников.

1.3. Процедура и условия, обеспечивающие использование проективных методов в работе с дошкольниками.

Глава 2. Экспериментальное исследование психодиагностических возможностей применения проективных методов в изучении личности дошкольников.

2.1. Принципы отбора проективных методов, разработка комплексной программы и организация проективного исследования.

2.2. Психологическая характеристика особенностей личности дошкольников по результатам проективной психодиагностики.

2.3. Организация коррекционной работы и диагностика эффективности воздействия программы коррекции особенностей личности дошкольни- 141 ков.

2.4. Выявление позитивных возможностей и тицичных нарушений в процессе проведения проективного исследова- 151 ния.

2.5. Формирование психодиагностической культуры проективного исследования у психологов дошкольных учреждений и студентов факультета дошкольного воспитания.

2.6. Диагностика психолого-педагогических условий, определяющих эффективное изучение особенностей личности дошкольников 4-7 лет

Введение диссертации по психологии, на тему "Возможности использования проективных методов в изучении личности дошкольников"

Актуальность исследования. Гуманизация педагогического процесса предусматривает личностно-ориентированную модель развития и воспитания ребенка. Разработка и реализация современных личностно-ориентированных программ в дошкольном образовании основываются прежде всего на теории о самоценности дошкольного детства (А. .В. Запорожец), личностно-деятельностном подходе, который характеризуется развитием доверия ребенка к миру, формированием начал личности, развитием индивидуальности ребенка (А. Г. Асмолов, JI. И. Божович, Л. М. Кларина, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, В. В. Сериков, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова и др.), поэтому центральной линией является содействие формированию ребенка как личности, обогащение (амплификация) психического развития ребенка посредством специфических детских видов деятельности. Психическое развитие личности дошкольника рассматривается в целостности всех индивидуальных проявлений. Чтобы обеспечить условия оптимального развития личности ребенка, необходимо своевременно осуществлять диагностирование особенностей личности дошкольников. Для этого необходим диагностический инструментарий, максимально соответствующий возрастным возможностям дошкольников. Следует указать, что проективные методы диагностики являются достаточно эффективными в дошкольном возрасте, это определяется тем, что они позволяют изучать базовые, глубинные структуры детской психики, которые трудно диагностировать другими методами, точно соответствуют возрастным возможностям дошкольников, позволяют действовать не напрямую, а опосредованно.

И. Г. Беспалько, В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, JL А. Венгер, A. JI. Венгер, И.Н. Гильяшева, Е.Т. Соколова и др.). В то же время необходимо указать, что большинство имеющихся исследований рассматривает применение проективных методов для изучения психического развития детей школьного возраста и взрослых (Н. В. Тарабрина, В. Д. Широков и др.).

Большого внимания заслуживают работы целого ряда ученых, указывающих на важное значение проективных методов в изучении психического развития детей (J.N. Buck, F.L Goodenough, Р.В. Harris, Р. Ф. Беляускайте, А. И. Захаров, Я. Л. Коломинский, К. Маховер, В. Михал, Е. А. Панько, О. Ф. Потемкина, К. Расселл, Е. С. Романова, Г. Т. Хоментаускас, Г. А. Цукерман, Й. Шванцара, Л. Шванцара, Ч. Ширн, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий и др.).

На современном этапе обращает на себя внимание, что в практике работы детских практических психологов имеет место механическое, без необходимой адаптации и модификации использование психологического инструментария, рассчитанного на другие группы выборки, в психодиагностической работе с дошкольниками, что не является правомерным. Проективные методы изучения личности часто используются без соблюдения психолого-педагогических условий, необходимых для грамотного проведения этой диагностической процедуры: в комплексных методиках вырывается из контекста 1-2 задания, искусственно уменьшается или увеличивается количество вопросов, стимульные материалы и процедура обследования предлагаются не в стандартизированном варианте и т. д., вследствие этого личностное развитие ребенка представляется необъективно, а результаты лишены надежности и валидности. Помимо нарушений самой процедуры обследования с помощью проективных методов особую тревогу вызывает проведение интерпретационного этапа диагностики: фрагментарный, поверхностный анализ только по 2-3 показателям, отсутствие полноценной фиксации и несоотнесение поведения ребенка, речевых реакций во время процедуры с результатами. Такое «использование» проективных методов может нанести вред психическому здоровью ребенка, т. к. за ним следуют такие же необдуманные выводы, прогнозы и сомнительные рекомендации родителям и педагогам. Безусловно, имеет место и позитивный опыт применения проективных методов в работе с дошкольниками, но проблема специфики и возможностей применения их к дошкольнику в психолого-педагогической науке не рассмотрена глубоко и детально.

Цель исследования: выявить возможности применения проективных методов в процессе психодиагностического изучения личности дошкольников. Задачи исследования.

1. Осуществить анализ проблемы использования проективных методов в изучении личности дошкольника в психолого-педагогических исследованиях.

4. Разработать программу коррекции особенностей личности дошкольников 4-7 лет и исследовать ее эффективность.

Анализ проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, формулировка цели и задач исследования определили гипотезы исследования.

Гипотезы исследования.

Использование проективных методов в процессе изучения личности дошкольников будет эффективным, если:

2 обеспечивать взаимосвязь своевременной диагностики изменений особенностей личности в динамике с помощью проективных методов и последующей коррекционной работы;

3 формировать психодиагностическую культуру проективного исследования.

Методологической основой исследования являются положения дея-тельностного подхода к исследованию психических явлений (JI.A. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В. С. Мухина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); культурно-исторического, системного подходов к психическому развитию ребёнка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); личност-но-ориентированного подхода к ребёнку и построения развивающей среды в дошкольном учреждении, ключевые положения концепции дошкольного воспитания, подразумевающие охрану и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического), гуманизацию целей и принципов работы с детьми, радикальное изменение характера подготовки психологических и педагогических кадров (Л.М.Кларина, В.А.Петровский, В.В.Сериков, Л.А.Смывина, Л.П. Стрелкова, Г.А. Цукерман и др.).

Методологическими ориентирами при анализе возможностей применения проективных методов в изучении личности дошкольников служили следующие положения: личность - уникальная, открытая, целостная система с присущей ей возможностью самоактуализации; целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни на основе усвоения общественных форм сознания и поведения в процессе общения со взрослыми и сверстниками (Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).

Методы исследования: В работе использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, проективные методы, формирующий эксперимент, анкетирование, методы математико-статистического (критерий знаков, коэффициент корреляции Пирсона, ф* - угловое преобразование Фишера) и качественного анализа материалов исследования.

Применялись следующие методики: методика «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич), «Предпочитаемое животное» (Е. Рохае, С. Хубер), «Изучение эмоционально-эстетического отношения к действительности в рисунках» (B.C. Мухина), «Проективная методика семейных отношений» (Д. Ан-тони, Е. Бене), «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.П. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), «Изучение детско-родительских отношений» (А.Я. Варга, В.В. Сто-лин).

В исследовании участвовали дошкольники 4-7 лет дошкольных учреждений №1, №3, №19 г. Борисоглебска (270 человек), родители (473 человека), студенты Борисоглебского государственного педагогического института (80 человек), психологи (6 человек).

Объективность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена тем, что теоретические положения по проблеме возможностей использования проективных методов в процессе диагностики личности дошкольников построены на достаточно достоверных и проверяемых данных и фактах, получение которых обеспечено разнообразием исследовательских процедур, соответствующих цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением математико-статистических методов. Идея исследования вытекает из анализа практики, опыта деятельности дошкольных учреждений. В процессе исследования применены самоанализ и самопроверка результатов исследования.

Научная новизна полученных результатов определяется тем, что в ходе исследования осуществлено обогащение концепции проекции и проективных методов: систематизированы и разработаны показатели выявления особенностей личности дошкольников в конкретных проективных методиках, составлен и апробирован комплекс диагностических методик. Выделены возможности применения проективных методов в процессе изучения особенностей личности дошкольников. Дана сравнительная характеристика следующих особенностей личности детей 4-7лет в динамике (тревожность, агрессивность, импульсивность, демонстративность, особенности общения, интровертность-экстравертность, эмотивность, самооценка, творческие возможности) на основе результатов проективного исследования. Выявлена теоретическая и практическая подготовленность исследователей к проведению проективной психодиагностики личности дошкольников. Выделены соответствующие группы нарушений проведения процедуры и интерпретации результатов, полученных с помощью проективных методов. Проанализированы психолого-педагогические условия формирования психодиагностической культуры проективного исследования. Даны рекомендации по применению положений об оптимальных возможностях применения проективных методов на практике.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что определены теоретические основы проективного исследования личности дошкольника: противоречия, возможности, нарушения и трудности использования проективных методов. Раскрыты особенности развития личности дошкольников 4-7 лет в динамике, которые составляют основу практических действий в области проективного исследования.

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на научно-методическое обеспечение практической психологии образования. Предложенные в работе комплекс методик для диагностики и программа коррекции особенностей личности дошкольников используется детскими практическими психологами дошкольных учреждений. Даны научно-обоснованные методические рекомендации в области проективного исследования, которые способствовуют развитию более высокого уровня организации диагностико-коррекционной деятельности. Разработаны и внедрены в учебный процесс Борисоглебского государственного педагогического института программа по дисциплине «Психодигностика развития детей дошкольного возраста», программа по формированию психодиагностической культуры проективного исследования.

Апробация результатов исследования.

Данные диссертационного исследования включены в содержание курсов «Детская практическая психология»; «Психодиагностика развития детей дошкольного возраста» (специализация «Детская практическая психология») для студентов, обучающихся по специальности «педагогика и психология (дошкольная)»; в спецкурс «Методы психологического исследования», в курс «Психодиагностика» для студентов Борисоглебского государственного педагогического института, обучающихся по специальности «педагогика и психология». Положения, выносимые на защиту.

1. Проективные методы выступают в качестве эффективного средства целостной объективации особенностей личности дошкольников и позволяют проследить в динамике следующие особенности личности дошкольников: агрессивность, тревожность, импульсивность, демонстративность, интровертность-экстравертность, особенности общения, эмотивность, самооценку, творческие возможности.

2. Использование диагностического комплекса проективных методик, модифицированных и адаптированных применительно к дошкольному возрасту, позволяет осуществить критериальное исследование.

3. Работа по коррекции особенностей личности дошкольников позволяет в полной мере раскрыть диагностический потенциал проективных методов, способствует обеспечению оптимизации развития личности ребенка;

4.Типичными нарушениями проведения проективной психодиагностики исследователями являются: а) нарушения, связанные с процедурой реализации проективных методов: стимульный материал, оборудование и инструкция не соответствуют предлагаемым в методике;

- тщательно не фиксируется процесс протекания проективного исследования; применяется неадекватная установка: заранее перечисляются те образы, которые дети должны изобразить;

- обнаруживаются нарушения проведения пост-рисуночного опроса: не осуществляется полностью, осуществляется фрагментарно или спустя длительный временной интервал; имеют место случаи прямого оказания помощи в процессе создания изображения или ответов на проективные вопросы;

- отмечается создание особой мотивации посредством указания на то, что данная процедура является контрольно-проверочной для знаний, графических умений и навыков детей; б) нарушения, связанные с интерпретацией результатов, полученных в процессе реализации проективных методов: анализ только готовой проективной продукции; фрагментарный качественный анализ по 1-3 показателям, частичное выполнение количественного анализа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Обобщив полученные данные, выявили, что у детей 4-5 лет уровень тревожности несколько ниже (10,9), чем у старших дошкольников - 11,2 и 12,3 (р=0,05).

Показатель импульсивности у детей 4-5 лет несколько выше (4,8), чем у детей 5-6 (3,5) и 6-7 лет (2,1) - р=0,05. Агрессивные тенденции у дошкольников усиливаются с возрастом (р=0,05). Если у детей 4-5 лет средний показатель составляет 1,7 балла, то в 5-6 лет - 2, 4 балла, в 6-7 - 4,3 балла. Таким образом, различия между средними арифметическими достоверны (Но отклоняется, Hi принимается), вызваны личностными особенностями дошкольников.

Показатель демонстративности является достаточно стабильно низким, но выборке детей 4-5 лет он выше, чем у детей 5-6 лет (р=0,05). Для детей всех возрастных групп характерна достаточно высокая степень эмотивности, в тоже время у детей 4-5 лет эмотивность выше, чем у детей 5-6 лет (р= 0,05).

Большинство детей исследуемой выборки относится к экстравертам, в то же время показатель интровертности несколько выше у детей 4-5 лет (Мив=1,4).

Показатели особенностей общения, которые демонстрируют потребность ребенка в общении с окружающими, изменяются с возрастом. Мы связываем это не только с индивидуальными особенностями детей, но и с возрастными изменениями. В возрасте 4-5 лет ребенку необходимо доброжелательное внимание, сотрудничество и уважение в общении со взрослым. Ребенок стремится получить как можно больше информации об окружающих явлениях, событиях. Спектр мотивов общения со сверстниками у дошкольников 4-5 лет достаточно широк: деловые, познавательные, личностные. Усиливается интерес к качествам личности сверстников. Старший дошкольник ждет от взрослого сопереживания и взаимопонимания, он значим для него как личность со своими качественными характеристиками. В 6-7 лет появляется внеситуативно-деловая форма общения дошкольников со сверстниками. Дошкольник постепенно начинает видеть в них тождественную себе личность. Происходящие качественные изменения в сфере общения у дошкольников выражаются в особенностях общения. Если потребность в общении не удовлетворяется, то это отражается проективно. Значительное число детей не удовлетворены своим положением в социуме.

Дошкольники 4-5 лет имеют ниже показатель творческих возможностей (Мтв=3,1), чем дети 5-6 лет - Мтв=3,4 (р=0,05).

В детских работах, которые были отнесены к агрессивному типу, отмечалось высокая яркость и контрастность цвета. Дети реализовывали свои агрессивные тенденции, очень сильно нажимая на карандаш.

Дети с повышенной демонстративностью, которые привыкли к позитивной оценке взрослыми их деятельности, активно использовали положительные высказывания («Получилось красиво, правда!») и отношенческие высказывания («Мне понравилось это задание»), а также проявляли большой интерес к оценке экспериментатора.

На высокую эмотивность указывал значительно варьирующийся темп деятельности: начиная работать быстро, ребёнок вдруг «застывал» и испытывал трудности в дальнейшем. У детей, характеризующихся высокой эмоциональной лабильностью, доминируют в проективной продукции холодные тёмные тона (или цветовая гамма обеднена), что дополнительно указывает на снижение настроения и эмоциональную напряжённость.

У детей - экстравертов имеет место большое количество автобиографических высказываний в ходе обследования («У нас живёт хомячок», «Я учусь танцевать» и т.д.) и усиления интереса к своей деятельности.

Для проверки стабильности диагностируемых особенностей личности дошкольников применялось ретестирование с помощью данного комплекса методик. Производилось повторное обследование испытуемых через две недели.

Существенных изменений в графических презентациях и вербальных сообщениях в процессе выполнения проективных методик не наблюдалось. Отклонения от первоначальной графической презентации в основном касались незначительного изменения цветовой гаммы или введения несущественных деталей в изображения. Цветовая гамма рисунка является показателем эмоционального отношения ребёнка. Следовательно, общее эмоциональное состояние ребёнка не претерпело значительных изменений. Вербальные сообщения детей обогащались небольшими дополнениями, в которые входили новые, недавно полученные впечатления ребёнка. Коэффициент корреляции между результатами первого и повторного обследования является достаточно высоким: по различным параметрам составляет от 0,8 до 0,85. Итак, измеряемые свойства (особенности личности) являются стабильными.

В результате интерпретации и последующего корреляционного анализа данных мы пришли к следующим выводам. Очень высокий показатель сим-биотических отношений детей с родителями во всех возрастных группах. Симбиоз родителей с ребёнком стимулирует высокий уровень эмотивности (р=0,05). Высокий уровень гиперопеки способствует усилению тревожности (р=0,05). Стремление постоянно ограждать ребёнка от трудностей приводит к меньшей выраженности агрессивности, заниженной самооценке и повышению тревожности.

При высоком уровне авторитаризма со стороны родителей (шкала «Авторитарная гиперсоциализация») отмечается высокий уровень эмотивности у детей и тревожности (р=0,01).

Если же взрослый эмоционально отталкивает ребёнка (показатель по шкале «Принятие - отвержение» у детей 5-6 лет - 19,1%; 6-7 лет - 26,3%), то, как результат, ребёнок замыкается в себе или проявляет агрессивные тенденции как в вербальной, так и в физической форме.

Если родители стремятся инфантилизировать ребёнка, если им кажется маленьким, то как следствие, растёт агрессивность, возможно и завышение самооценки.

Взаимоотношение в семье существенным образом влияют на особенности личности ребёнка: благоприятные межличностные взаимоотношения определяют достаточно низкий уровень тревожности, агрессивности, демонстративности, формируют адекватную самооценку у дошкольников. Негативные изменения в системе детско-родительских отношений ведут за собой изменения личностных особенностей дошкольников. Стили семейных отношений проецируются через воображаемые высказывания близких людей, адресованные ребёнку. Дети, которые приписывали родителям в основном высказывания, отличающиеся излишней строгостью, имели неадекватную самооценку.

Одной из причин, способствующих проявлению эмоционально неблагополучия у дошкольников, является воздействие телекоммуникаций. Воздействие на личность ребёнка оказывают как вербальные компоненты языка, так и невербальные. В результате в речи детей появляются «рекламные» шаблоны и штампы. Дети радостно подражают словам, ненормативным выражениям и жестам, которые поступают с экрана. Так складывается целая модель поведения и общения маленького человека со взрослыми и сверстниками. Как ураган, обрушивается информация на ребёнка. Дети видят натянуто улыбающиеся лица «поедателей» шоколада и искажённые агрессией или страхом лица героев боевиков и т.д. Причём, образы далеко не всегда безобидные, могут оставаться в детской памяти надолго. В силу высокой эмоциональной чувствительности у ребёнка на фоне постоянных просмотров могут появляться беспокойство, страхи, физическая и вербальная агрессия, эффективность поведения. Мозг ребёнка перегружается сильными впечатлениями, и, как следствие, снижается познавательная активность. В тоже время ребёнок учится ориентироваться в окружающей действительности, познаёт её с различных сторон, формируется чувственная сторона его жизни, эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим. Телевидение - один из институтов социализации, поэтому необходимо ответственное отношение к воспитанию детской личности, живущей в цивилизованном обществе, в котором коммуникативная культура играет большую роль.

2.3. Организация коррекционной работы и диагностика эффективности программы коррекции особенностей личности дошкольников.

Нами была организована коррекционная работа в экспериментальных группах, направленная на коррекцию особенностей личности дошкольников. В ходе данной работы мы ориенти ровались на характеристику нормального развития личности и специфических проявлений эмоционального неблагополучия в дошкольном возрасте, которые, как индикаторы, указывают на необходимость коррекционной работы (Г.М. Бреслав, 1990), а также принципы коррекционной работы с дошкольниками (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова и др., 1990). Принципы построения коррек-ционных программ: 1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; 2) принцип единства диагностики и коррекции; 3) принцип приоритетности коррекции причинного типа; 4) деятельностный принцип коррекции; 5) принцип учёта возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребёнка; 6) принцип комплексности методов психологического воздействия; 7) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребёнка к участию в коррекционной программе.

Теоретической основой для формулирования задач и составления программы коррекции явились работы А.И. Захарова (1986, 1996, 2000), B.C. Мухиной (1984), Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной (1996), Р.В. Овчаровой (1996), О.А. Карабановой (1997); A.M. Прихожан (1990). Задачи коррекции особенностей личности и детско-родительских отношений: 1) развивать умение общаться с помощью невербальных и вербальных средств общения;2) осуществлять знакомство с эмоциями, развивать умение распознавать и понимать эмоциональные состояния; 3)Формировать умение адекватно выражать свое внутреннее эмоциональное состояние; 4) Снятие эмоциональной напряжённости.

Коррекционная работа реализовывалась в соответствии со следующими этапами (О.А. Карабанова, 1997): 1) планирование целей и задач коррекционной работы; 2)разработка программы и содержание коррекционных занятий, определение формы коррекционной работы; 3Организация осуществления коррекционной программы (определение условий); 4)реализация коррекционной программы: выполнение программы с детьми и контроль процесса коррекционной работы; 5)диаГностика эффективности коррекционной работы: сравнение результатов и целей коррекционной деятельности.

С целью коррекции конкретных особенностей личности дошкольников были сформированы и реализовывались коррекционные программы, составляющие комплексную программу, каждая обязательно включала четыре этапа: ориентировочный, этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций; конструктивно-формирующий этап; обобщающе-закрепляющий этап.

Программы реализовывались с помощью комплекса методов психокоррекции: метод игровой коррекции; арттерапия (рисуночная терапия, игры-драматизации), метод систематической десенсибилизации, метод позитивного общения, ролевого научения, коммуникативные игры и упражнения, психогимнастические методы. Арттерапия реализуется посредством развития самовыражения и самопознания в творчестве (рисование, игра, сказка). Сюжетно-ролевые игры («Семья», «Больница» и др.), а также обыгрывание ситуаций межличностного общения со взрослыми и сверстниками, изображённых на картинках, позволили опредметить типичное для ребёнка поведение. В процессе проведения организуется наблюдение, в ходе которого фиксируются изменения эмоционального состояния ребёнка и межличностные взаимоотношения со сверстниками.

Методика «Цветопись» (A.M. Прихожан, А.Н. Лутошкин) позволила отразить позитивную динамику эмоционального состояния от одного коррекци-онного занятия к другому у каждого ребёнка в процессе реализации коррекци-онной программы. Например, в процессе коррекции агрессивности на ориентировочном этапе используется игровой метод для установления эмоционального контакта с ребёнком, который реализуется с помощью сюжетно-ролевых игр. На этапе объективирования трудностей происходит актуализация негативных тенденций личностного развития, диагностика трудностей личностного развития и особенностей поведения ребёнка. Для этого применяются направленные ролевые игры, в которых производится воспроизведение конфликтных ситуаций, проективное рисование, которое даёт возможность эмоционального отреагирования позитивных и негативных чувств ребёнка («Моё любимое занятие», «Мой самый хороший (плохой) поступок» и др.).

Программа проведения коррекционной работы с дошкольниками отражена в приложении №25. Продолжительность каждого коррекционного занятия с дошкольниками составляла 40-60 минут, количество занятий в цикле и форма проведения (индивидуальная, групповая) отражены в программе. Каждое занятие состоит из трёх частей: вводная, основная, заключительная. Также организовывалась коррекционная работа с родителями дошкольников посредством расширения представлений о возрастных особенностях дошкольника, типах воспитания. Проводились индивидуальные и групповые консультации, беседы, коммуникативные игры, техники (определение эффективности коммуникативных актов родителей адресованных ребенку и др.), с помощью данных форм решали задачу нормализации системы взаимодействия взрослого и ребенка в семье, обеспечения эмоционального комфорта ребенку. (Приложение № 42 ). Коррекционная работа организовывалась в экспериментальных группах выборки в течение года.

Результаты диагностики на контрольном этапе показывают, что после проведения коррекционной деятельности отмечается снижение показателей в экспериментальных группах во всех выборках по следующим параметрам: тревожность, агрессивность, демонстративность, импульсивность (таблица №14; приложение №26).

У детей 4-5 лет произошло общее снижение тревожности: Мт=6,3 (р=0,05). Не так часто присутствуют «тревожная линия», активное исправление и стирание, соответствующая тематика.

Изменилось и поведение детей в процессе обследования: они реже ссылались на неспособность к данной деятельности и меньше использовали отрицательную оценку своих результатов.

Заключение.

1. На современном этапе недостаточно исследований, которые бы подробно раскрывали возможности применения проективных методов в диагностике личности дошкольников. Большая часть исследований ориентирована на применение проективных методов в работе со взрослыми или детьми школьного возраста.

2. В ходе исследования раскрыты противоречия различных теоретических подходов к проблеме проективных методов изучения личности ребенка.

3. Составленный диагностический комплекс методик позволяет адекватно изучать особенности развития личности дошкольников 4-7 лет.

4. Дана характеристика особенностей развития личности дошкольников 4-7 лет.

5. Проективные методы обладают возможностями информативного характера: позволяют изучать стороны детской психики, которые сложно исследовать другими методами.

6. Проективные методы актуализируют скрытые мотивы, тенденции у ребенка дошкольного возраста.

7. Выделены группы нарушений проведения проективного исследования студентами-психологами, детскими практическими психологами дошкольных учреждений.

8. Проективные методы, являясь эффективным средством изучения особенностей дошкольников, требуют к себе пристального внимания со стороны детских практических психологов.

9. Необходимо в диагностическую работу психолога вводить следующее:

- повторное применение данных методик;

- коррекционную работу, позволяющую в полной мере установить диагностический потенциал методик;

- изучение зависимости стиля семейного воспитания и личностных характеристик дошкольников;

- сравнение данных о согласованности различных методик применительно к одному ребенку.

10.Определена теоретическая и практическая подготовленность к проведению проективной психодиагностики личности дошкольников детских практических психологов и студентов, будущих психологов, наличие которой выступает в качестве важного фактора грамотной реализации проективного исследования.

11. Объективность и достоверность получения информации об особенностях развития личности дошкольников 4-7 лет достигается только посредством предупреждения нарушений и оптимизации процесса проективного исследования.

12. Материалы, полученные в ходе исследования, могут использоваться практическими психологами, воспитателями дошкольных учреждений, студентами и преподавателями для работы с детьми дошкольного возраста.

Перспективы данной проблематики лежат в области теоретико-методологических основ проективных методов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Петрайтене, Марина Валерьевна, Воронеж

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.

2. Абт Л.Э. Теория проективной психологии. / Проективная психология. / Пер. с англ. М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - с. 30-67.

3. Айзенк Г. Проверьте свои способности. / Пер. с англ. А. Лука и И. Хоро-ла. СПб.: Лань, 1995. - 160 с.

4. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности. / Вопросы психологии. 2000. - № 6. - с. 112-123.

5. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1995. - 480 с.

6. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1997. - 320 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. Пер. с англ. В 2-х кн. Т.1 / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. 318 с.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

9. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования. // Вопросы психологии. -2000.-№ 6.-с. 26-37.

10. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 96 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -367 с.

12. Балабаева Н.А., Корытченкова Н.И., Михайлова В.П. Диагностика личности тестами Кеттела и Сонди. //Мир психологии,- 1999. №4. - с. 371375.

13. Баркан А. И. Его величество ребенок. М.: Столетие, 1996. - 363 с.

14. Батов В.И. Личностное в рисунке: вопросы диагностики. Искусство и эмоции. // Материалы международного научного симпозиума 17-21 сентября 1991 г.Пермь, 1991. с. 15-19.

15. Батов В.И. Психологический анализ детского рисунка на тему Чернобыльской трагедии. //Вопросы психологии 1997. - № 1. - с.26-33.

16. Беллак Л. О проблемах концепции проекции. / Проективная психология. / Пер. с англ. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. с. 10-29.

17. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально-психологической диагностики: старший дошкольный возраст. Дис. . докт. псих. наук. М., 1996. -278 с.

18. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд. УРАО, 1999. - 148 с.

19. Белый Б.И. Тип переживания в тесте Роршаха и функциональная асимметрия мозга. // Психол. журнал. 1981. - т. 2. - № 4. - с. 53-68.

20. Беляускайте Р.Ф. Психологические особенности детей, больных юве-нильным ревматоидным артритом и их психологическая коррекция. Дис. . канд. псих. наук. Вильнюс, 1985. - 150 с.

21. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребёнка. / Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Сб. науч. трудов. М.: Знание, 1987. - с. 67-79.

22. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребёнка. // Детский практический психолог. январь 1994. -с. 30-35.

23. Березин Ф.Б. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине, в психогигиене). / Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. М.: Медицина, 1976. - 186 с.

24. Бёрнс Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки. / Пер с англ. М.: Смысл, 2000. - 146 с.25.