Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе

Григорьева, Любовь Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе

Автореферат

Автор научной работы: Григорьева, Любовь Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тверь
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе"

На правах рукописи

ГРИГОРЬЕВА Любовь Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 МАЙ '¿013

ТВЕРЬ 2013

005057993

Диссертационная работа выполнена на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Лельчицкий Игорь Давидович

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

Сиротюк Алла Леонидовна доктор психологических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Ворошилова Елена Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент ФГАОУ ДПО Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22 мая 2013 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при Тверском государственном университете по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д.12, корп. Б, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Электронная версия автореферата размешена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru; на сайте ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» http://university.tversu.ru

Автореферат разослан 19 апреля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук М.В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вопросы развития детей дошкольного возраста неразрывно связаны со стратегией национального развития и являются неотъемлемой частью государственной политики. Новым федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», вступающим в силу 1 сентября 2013 г., дошкольное образование впервые закреплено в качестве первого уровня общего образования и предусмотрена разработка федерального государственного стандарта дошкольного образования .

В связи с этим особую актуальность приобретает изменение взглядов на дошкольное образование, которое направлено на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение ими уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования. Многолетние исследования, проведенные ведущими учеными, доказали, что именно дошкольный возраст является сенситивным периодом для интеллектуального развития, личностного роста, социализации, формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру у растущего человека.

Первостепенное значение при этом имеет овладение родным языком который является средством общения, мышления, присвоения культурного наследия, «врастания в культуру» (JT.C. Выготский). Хорошее владение родным языком становится одним из ведущих факторов личного благополучия ребенка в детском сообществе, а в последующем — и в школьном коллективе. Все это проявляется в речевой готовности, которая позволяет детям задавать вопросы, свободно рассуждать, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями, делать выводы.

* ЬКр://минобрнауки.рф/документы/2974/

A.M. Шахнарович и др.); развитие речи у ребенка как показатель его готовности к школьному обучению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.И. Бабаева, A.B. Запорожец, В.Г. Маралов, А.П. Усова, P.C. Буре, JI.A. Венгер, A.A. Леонтьев, Г.Г. Кравцов, К. Ингенкамп, Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, и др.).

Как известно, формирование речи у детей осуществляется в таком ведущем виде деятельности, как игра, в которой ребенок осваивает язык, общается, накапливает знания, развивает мышление и воображение. Между тем формирование речевой готовности к обучению в школе представляет собой планомерный и целенаправленный процесс развития познавательных, речевых способностей детей, усвоения ими соответствующего словаря и системы элементарных знаний об окружающем, формирования речевых умений и навыков. Л.А. Венгер, проводя исследования по данному вопросу, сделал вывод, что у детей можно формировать речевую готовность, используя при этом прежде всего специально организованные занятия, руководимые педагогом.

В данном контексте, сравнивая различные модели образовательного процесса, обоснованным представляется вывод о необходимости осуществления педагогической поддержки в работе с дошкольниками. Это обеспечивает наиболее эффективную форму взаимодействия педагога с ребенком, которая предполагает принципиально отличный от авторитарного способ постановки целей образования и заключается в оказании педагогом превентивной и оперативной помощи детям дошкольного возраста в решении их индивидуальных проблем, связанных с речевым развитием, успешным продвижением в обучении, эффективной межличностной коммуникацией.

Однако анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что на современном этапе имеет место дефицит исследований, посвященных изучению особенностей педагогической поддержки в контексте формирования речевой готовности детей к обучению в школе, например, недостаточно разработаны теоретические, а также практические аспекты осуществления данного процесса.

Все это позволило установить следующее противоречие, возникающее между потребностью в обеспечении педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе и недостаточным теоретическим осмыслением, а также дефицитом практической разработанности осуществления данного процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Выявленное противоречие обусловило проблему диссертационного исследования:

• в теоретическом аспекте это заключается в обосновании сущности педагогической под держки, осуществляемой в аспекте формирования речевой готовности детей к обучению в школе;

• в практическом аспекте — это выявление и апробация ресурса педагогической поддержки, направленной на формирование речевой готовности у детей к обучению в школе.

Необходимость нахождения способов разрешения данной проблемы определила актуальность настоящего исследования и послужила основанием для выбора темы диссертационной работы: «Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе».

Объектом исследования является процесс формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

Предмет исследования составляют организация, содержание и условия осуществления педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование речевой готовности детей будет эффективным и достаточным для успешного обучения в школе, если:

• обоснована сущность педагогической поддержки формирования речевой готовности детей и разработана модель ее осуществления в аспекте их подготовки к обучению в школе;

• установлены и обеспечены условия реализации модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе в деятельности дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования.

1. На основе теоретико-методологического анализа охарактеризовать генезис и современное состояние проблемы формирования речевой готовности детей к обучению в школе в отечественной педагогике.

2. Рассмотреть влияние социокультурных факторов на актуализацию проблемы формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

3. Раскрыть сущность и обосновать особенности педагогической поддержки процесса формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

4. Разработать модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

5. Экспериментально проверить результативность модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин); о Зоне ближайшего развития (JI.C. Выготский); психолого-педагогические концепции речевой готовности к школе (О.С. Ушакова, JI.C. Выготский, JI.A. Венгер, К.Д. Ушинский, Д. Чейни и др.), теория речевой деятельности (A.A. Леонтьев, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.), теория деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, и др.), теория формирования и становления речи дошкольников на различных возрастных этапах (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.И. Максаков), педагогические исследования по развитию речи детей дошкольного возраста (Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, О.С. Ушакова, В.И. Яшина).

Решение поставленных задач обеспечивалось применением следующих методов исследования: теоретических (анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы); эмпирических (педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент); моделирования; математико-статистических (методы математической статистики).

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2007 по 2012 г. на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений № 105 Московского района г. Твери, № 135 Центрального района г. Твери. На каждом этапе экспериментальной работы (констатирующем, формирующем, аналитико-результативном) выделялись свои задачи исследования, которые являлись промежуточными по отношению к цели исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 90 детей 6-7-летнего возраста.

Первый этап (2007—2008 гг.): теоретический анализ психолого-педагогической литературы; анализ состояния проблемы речевой готовности детей к обучению в школе; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2008-2011 гг.): уточнение теоретико-методологических положений, составляющих основу диссертационного исследования; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2011-2012 гг.): теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования; анализ экспериментальных данных, систематизация и оформление результатов исследования в текст диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. На основе междисциплинарного теоретического анализа конкретизировано понятие «педагогическая поддержка». Применительно к проблеме формирования речевой готовности детей к обучению в школе данная дефиниция определяется как гуманистически ориентированное взаимодействие педагога с ребенком, направленное на установление между ними субъект-субъектных взаимоотношений, базирующихся на принципах самоценности личности, эмоциональной открытости субъектов воспитательного процесса, безоценочного принятия ребенка и доброжелательности. Все это способствует формированию у детей познавательно-речевых процессов, способности к анализу и оценке

собственной речевой деятельности, совершенствованию навыков общения, взаимодействия с окружающими людьми.

2. Уточнено и дополнено понятие речевой готовности детей к обучению в школе, трактуемое как личностное новообразование, включающее в себя стойкую мотивацию к школьному обучению, предполагающее наличие и использование необходимых речевых знаний и умений в индивидуальной и совместной деятельности, что детерминировало выделение таких компонентов структуры речевой готовности, как мотивационный, когнитивный и деятельностный.

3. В контексте обоснованного представления о сущности формирования речевой готовности детей к обучению в школе разработана и экспериментально апробирована модель педагогической поддержки данного процесса, которая включает совокупность взаимосвязанных структурных блоков (целевого, педагогической поддержки, проектировочного, реализующего, аналитико-результативного) и компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного).

4. Выделены этапы формирования речевой готовности детей к обучению в школе (подготовительно-ознакомительный, содержательно-процессуальный, коррекционно-аналитический), а также представлена содержательная характеристика особенностей педагогической поддержки ребенка на каждом из этих этапов.

5. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия (дидактическое обеспечение данного процесса; поддержка мотивации детей к школьному обучению; умение детей применять полученные речевые знания и навыки в индивидуальной и совместной деятельности) и педагогические средства реализации и внедрения модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

6. Выявлены критерии и показатели уровней по каждому компоненту речевой готовности детей к обучению в школе (низкий, средний, высокий), позволяющие определять сформированность мотивации, уровень овладения речевыми знаниями и результативность применения детьми речевых умений и навыков в индивидуальной и совместной деятельности.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается:

• в расширении и углублении сложившихся в педагогике концептуальных положений, теоретических подходов и методологических оснований осуществления процесса педагогической поддержки в аспекте формирования у детей речевой готовности к обучению в школе в условиях дошкольного образовательного учреждения;

• в обогащении и уточнении соответствующих теоретических представлений о сущности речевой готовности детей к обучению в школе;

• в уточнении и дополнении содержательных характеристик сущности педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе;

• в разработке и реализации модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе, включающей в себя совокупность взаимосвязанных блоков (целевого, педагогической поддержки, проектировочного, реализующего и аналитико-результативного) и компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного).

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, результаты опытно-экспериментальной работы позволили показать целесообразность применения педагогической поддержки в процессе формирования речевой готовности детей к обучению в школе, а также придать данному процессу системность, целостность и личностно-ориентированный характер.

Материалы диссертационной работы могут быть использованы в сфере среднего и высшего педагогического образования, в системе повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений. Практические материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе дошкольных образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность новых научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечивается использованием современных научных концепций в области педагогики, комплекса субъективных и объективных методов исследования, адекватных его целям и задачам; обоснованным выбором исходных данных, основных допущений и ограничений при проведении контрольного эксперимента; внедрением полученных результатов проведенного исследования в практическую деятельность дошкольного образовательного учреждения; комплексным осуществлением, всесторонним анализом и обработкой результатов педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования речевой готовности детей к школе детерминирует необходимость педагогической поддержки, являющей собой гуманистически ориентированное взаимодействие педагога с ребенком, направленное на установление между ними субъект-субъектных взаимоотношений, базирующихся на принципах самоценности личности, эмоциональной открытости субъектов воспитательного процесса, безоценочного принятия ребенка и доброжелательности. Результатом осуществления педагогической поддержки данного процесса является сформированость у детей познавательно-речевых процессов, наличие у них способности к анализу и оценке собственной речевой деятельности, а также к совершенствованию навыков общения.

2. Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе, включающая в себя разработку соответствующей модели, создание, апробацию и внедрение условий ее реализации в дошкольном образовательном учреждении, запускает механизмы

саморазвития языковой способности ребенка и создает наиболее благоприятные условия для воспитания компетентной языковой личности, обладающей такими качествами, как эмоциональность, креативность и самостоятельность.

3. Модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе включает факторную и формирующую части, отражающие взаимообусловленность и взаимосвязь блоков (целевого, педагогической поддержки, проектировочного, реализующего, аналитико-результативного) и мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов. Целевой блок объединяет цели и задачи. Определяющей в модели является педагогическая поддержка, имеющая свои особенности на каждом этапе работы. Педагогические условия и этапы формирования речевой готовности включены в проектировочный блок модели. Реализующий блок представлен педагогическими средствами по формированию рассматриваемого вида готовности. В аналитико-результативный блок включены показатели, критерии, уровни сформированности речевой готовности к обучению в школе.

4. Целенаправленный процесс педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе требует реализации комплекса педагогических условий: дидактического обеспечения данного процесса; поддержки мотивации детей к школьному обучению; формирования умений детей применять полученные речевые знания и навыки в индивидуальной и совместной деятельности.

Апробация и внедренне результатов работы. Теоретические положения, результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских научно-практических конференциях: «Инновации в образовании» (г. Тверь, 2009 г.), «Актуальные проблемы модернизации Российского образования» (г. Тверь, 2009 г.), «Управление качеством дошкольного образования» (г. Тверь, 2011 г.), научно-методической конференции Тверского государственного университета «Речь детей: современные проблемы, пути и методы их разрешения». Основные положения диссертации отражены в восьми научных работах, в том числе 2 публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МОН РФ.

Внедрение материалов исследования проводилось в учебно-воспитательном процессе муниципального дошкольного образовательного учреждения № 105 Московского района г. Твери, муниципального дошкольного образовательного учреждения № 135 Центрального района г. Твери.

Структура диссертационной работы определяется составом и взаимосвязями задач, в совокупности реализующих достижение цели исследования, и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Рукопись содержит 127 страниц основного текста, включая 10 таблиц и 6 рисунков. В списке использованной литературы 196 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертации, определены объект, предмет, цель исследования. Сформулированы гипотеза и задачи исследования. Приведены положения диссертации, выносимые на защиту. Проведен краткий обзор содержания работы, отмечены теоретическая значимость и практическая ценность, научная новизна полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе» проведен исторический анализ проблемы речевой подготовки дошкольников в отечественной педагогике, рассмотрены социокультурные факторы, влияющие на актуализацию проблемы формирования речевой готовности, разработана модель педагогической поддержки формирования данного вида готовности детей к обучению в школе.

Проблема речевой подготовки всегда была в фокусе внимания в общем контексте развития ребенка. От ее решения зависит построение наиболее эффективной программы воспитания и обучения детей и формирование полноценной учебной деятельности будущих первоклассников.

Большинство исследователей, таких, как М. Монтессори, К.Д. Ушинский, JI.C. Выготский, JI.A. Венгер, Т.А. Ладыженская, A.A. Люблинская, Д. Чейни, отмечают, что речь является основным показателем уровня сформированности познавательных процессов, фактором успешного обучения, познания окружающего мира.

Уровень речевой подготовки отражается на логике мышления ребенка, его умении осмыслить воспринимаемое и выразить его в логически правильной речи.

Говоря о речевой готовности, большинство исследователей единодушно подчеркивают роль целенаправленного обучения в формировании данного вида готовности детей. Однако у каждого из них находится свое понимание этой проблемы, свое отношение к ее решению.

Рассмотрение развития проблемы речевой подготовки детей к обучению в школе в трудах отечественных педагогов позволило провести анализ понятия «речевая готовность», а также дополнить это понятие, включив педагогическую поддержку в процесс формирования речевой готовности.

В ходе исследования было определено, что речевая готовность детей к обучению в школе - это личностное новообразование, которое включает в себя стойкую мотивацию к школьному обучению и предполагает наличие и использование необходимых речевых знаний и умений в самостоятельной и совместной деятельности дошкольников. Это позволило сделать вывод о том, что в психолого-педагогической литературе выделяют несколько основных аспектов, необходимых для формирования данного вида готовности.

Во-первых, это формирование осознанного лингвистического отношения к языку, т.е. совокупность речевых умений и навыков, необходимых для речевой готовности детей к обучению в школе, -когнитивный компонент готовности (Ф.А. Сохин, Л.В. Ворошнина, Г .Я. Кудрина, A.A. Зрожевская, Е.М. Струнина, Е.А. Федеравичене, А.Г. Тамбовцева, H.A. Костандян, Г.А. Тумакова, Г.П. Белякова).

Во-вторых, это умение детей применять речевые знания и навыки в самостоятельной и совместной практической деятельности - деятельностный компонент готовности (Т.И. Бабаева и М.Р. Львов).

В-третьих, это наличие и характер мотивации к учебной деятельности, которая возникает из потребности в общении, т.е. мотивационный компонент готовности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Н.В. Елфимова, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Ф. Моргун, Я.З. Неверович, Н.Г. Осухова, Б.А. Сосновский).

В аспекте изучаемой проблемы необходимо отметить влияние социокультурных факторов на речевую готовность. Во-первых, это ряд государственных учреждений, которые в состоянии прямо воздействовать на языковую практику говорящих: прежде всего это детское дошкольное учреждение, затем школа, средства массовой коммуникации, издательства, кинотеатры, театры и др. Ключевые фигуры такого практического воздействия на язык - воспитатель и учитель.

Во-вторых, воздействие общества на языковую практику может носить опосредованный характер: компетентные органы (например, такие, как Министерство образования РФ или исследовательский институт родного языка) составляют нормативные словари, грамматики, всевозможные справочники и руководства, а также создают консультативные службы по вопросам языка и культуры речи. Это своего рода «законодательные органы» языковой политики, в то время как дошкольное образовательное учреждение, школа — это ее исполнительные и местные органы.

В-третьих, т. к. речь первоначально возникает как средство общения между ребенком и окружающими его людьми, то именно семья является основным проводником знаний, ценностей, отношений, ролей и обычаев от поколения к поколению. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников становится создание эмоционально благоприятной ситуации, способствующей возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Обладающая речевой культурой семья формирует у ребенка тот же тип общения.

Следующим фактором, влияющим на речь и речевую готовность, являются стремительно развивающиеся в обществе новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду, при этом современный ребенок испытывает экранную зависимость, находится под влиянием хаотичного потока негативной информации, что ограничивает общение и ведет к эмоциональному дискомфорту; ухудшение здоровья детей сказывается на когнитивном и речевом развитии дошкольников.

Для исследования важным является вывод о влиянии на речевую готовность детей выявленных социокультурных факторов.

Таким образом, речевая готовность детей к обучению в школе представлена тремя взаимосвязанными компонентами: мотивационным, когнитивным и деятельностным.

Суть когнитивного компонента речевой готовности ребенка состоит в осознании им явлений языка и речи и развитии языковой способности, т. е. в накоплении совокупных речевых знаний, умений и навыков, которые позволяют ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мыслей.

Учебная мотивация, складывающаяся из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения, обеспечивает необходимый уровень произвольной организации поведения и деятельности.

Изучение трактовки появления мотивации учения (А.Г. Рузская, Е.П. Ильин) можно рассматривать как вершину психологического развития ребенка-дошкольника, когда в рамках игровой деятельности у него сформировались все необходимые и достаточные психологические предпосылки для овладения учебной деятельностью и он может быть признан готовым к школьному обучению.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что потребность в общении является мощным фактором, влияющим на речевую готовность детей, и выделить в структуре диссертации следующий важный компонент, необходимый для успешного формирования данного вида готовности к обучению в школе, — мотивационный.

Анализ научных подходов, изложенных в работах Т.И. Бабаевой и М.Р. Львова, показал, что можно выделить еще один аспект формирования речевой готовности дошкольников - использование самостоятельного детского опыта в условиях особым образом построенного педагогического процесса на основе принципов интеграции образовательного содержания, взаимосвязи и взаимодополняемости разных видов детской деятельности, их единой направленности на развитие самостоятельности, инициативы, творчества, сотрудничества и социальных устремлений дошкольников, и выделить его как один из ключевых компонентов формирования данного вида готовности — деятельностный.

Выделенные компоненты речевой готовности детей к обучению в школе помогли осмыслить логику, содержание и структуру процесса формирования речевой готовности к обучению в школе.

Анализ подходов к определению понятия «формирование» (В.А. Сластенин) помог определить формирование речевой готовности детей к школьному обучению как целенаправленный, специально организуемый процесс, направленный на поддержание устойчивой мотивации к школьному обучению и интеграции необходимых речевых знаний и умений для реализации практической деятельности детей дошкольного возраста.

Одной из форм педагогической деятельности является педагогическая поддержка, которая ориентирована на развитие индивидуальности и предполагает принципиально новый способ постановки целей образования. Первая задача - установить контакт, наладить продуктивную коммуникацию на основе уважения и доверия. Вторая задача связана с необходимостью понять ребенка. Педагог должен разобраться в его внутреннем мире, выявить те потребности, способности, интересы, которыми он уже обладает. Только затем можно сделать следующий шаг — помочь ребенку понять самого себя, осознать свой потенциал, определить и вербализовать цель собственного развития. Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования оказывается результатом совместных усилий воспитателя и воспитанника, обучающего и обучающегося.

Самое главное в рамках педагогики поддержки, что отношения между воспитателем и воспитанником приобретают подлинно субъект-субъектный характер, они становятся равноправными субъектами, сотворцами образовательного процесса.

В педагогике существуют несколько моделей образовательного процесса: авторитарная, манипулятивная и поддерживающая. В реальной жизни они, как правило, сочетаются в рамках конкретных систем, технологий, методик, и говорить можно лишь об их преимущественной направленности. Все три модели не исключают, а дополняют друг друга, являясь необходимыми для полноценного развития индивида. Однако общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации актуализирует именно педагогику поддержки.

Идеи педагогики поддержки разрабатываются в нашей стране со второй половины 80-х гг. XX в. и были оформлены в целостную концепцию «педагогической поддержки» к середине 90-х гг. О.С. Газманом и группой его коллег (H.H. Михайловой, С.М. Юсфиным, Т.В. Анохиной и др.). Эта концепция имела своей задачей обоснование подходов, позволяющих преодолеть сориентированность традиций советской педагогики, заострить внимание педагогов на проблеме создания условий, необходимых для самореализации индивидуальности каждого ребенка. Авторы концепции опирались на достижения теории и практики западной гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Процесс формирования рассматриваемого вида готовности предполагает предварительное создание некоего образа, идеального построения профессиональной модели, выступающей своеобразным ориентиром речевой подготовки детей к школьному обучению. Разработанная модель педагогической поддержки основывается на выделенных компонентах готовности, а также, во-первых, соответствует целям начального общего образования, во-вторых, задает направление по интегрированию процесса подготовки детей - формирование речевой готовности дошкольников к школьному обучению. С позиции системного подхода разработанная модель педагогической поддержки рассматривается

как совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность и взаимодействующих между собой.

Структура разработанной модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе включает две части: факторную и формирующую.

В основе первой (факторной) части лежат факторы, определяющие содержание процесса формирования речевой готовности детей к обучению в школе. Основным из них являются требования государственного образовательного стандарта начального общего образования к результатам освоения основной образовательной программы.

Вторая (формирующая) часть модели педагогической поддержки представлена схемой, в которой выделены компоненты речевой готовности детей к школьному обучению - мотивационный, когнитивный, деятельностный - и составляющие модели, которые объединены в более крупные блоки: целевой, педагогической поддержки, проектировочный, реализующий и аналитико-результативный, определяющие процесс формирования данного вида готовности. Схематичное изображение модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе представлено на рис. 1.

Системообразующей характеристикой любой деятельности является ее цель. В структуре модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе цель содержательно раскрывается в целевом блоке и рассматривается как предвосхищение изменения уровня речевой готовности детей к обучению в школе в результате формирования компонентов данного вида готовности.

Целевая направленность процесса формирования речевой готовности детей к школьному обучению разворачивается через совокупность необходимых для ее достижения задач. В каждом компоненте речевой готовности детей к обучению в школе (когнитивном, деятельностном, мотивационном) выделены задачи: создание эмоционально-положительного отношения детей к школьному обучению и подведение их к осмыслению значимости речевой готовности; формирование знаний, необходимых для речевой готовности; способность применять речевые умения и навыки в индивидуальной и совместной деятельности.

Процесс педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе, представленной в модели, имеет свои особенности на каждом этапе работы.

В проектировочный блок модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе входят педагогические условия и этапы формирования речевой готовности. Целенаправленное формирование речевой готовности детей к школьному обучению не может проходить стихийно, самопроизвольно, неорганизованно, а предусматривает выделение и обоснование ряда педагогических условий.

114-1 I

А н а л ити ко-

Целевой Проектировочный Реализующий результативный блок

2 £ блок Педагоги- блок блок

О С Задачи ческая поддержка Этапы Педагогические Педагогические 5 О. й> Ь Показа- Уровн и

& работы условия средства 5. тели готов-

ности

Создание Безоценочное Подго- Поддер- Тренинги, на- Сформи- Низкий

эмоциональ- принятие товите- жка моти- правленные на рован-

но-положите- ребенка, льно - вации де- повышение ность Средний

льиого отно- одобрение, ознако- тей к мотивации к ;= мотивации

| шения детей доброжела- митель- школь- школьному 3 Высокий

= обучению и рефлексивно- обучению 3 га

подведение аналитичес- Дидактические о 5

н е их к кий подход игры и Н О

осмыслению значимости речевой готовности упражнения на развитие высших психических функций

Формирова- Одобрение, Содер- Дидак- Задания и уп- Уровень Низкий

ние знаний, индивидуаль- жатель- тическое ражнения, направ- овладения

необходимых ный подход с но-про- обеспече- ленные на форми- речевыми Средний

2 для речевой опорой на цессуа- ние про- рование основных знаниями

готовности реальные льный цесса фор- характеристик 3 Высокий

= детей к возможности этап мирования речи Я

Е школьному ребенка речевой я

с обучению готовнос- Вербальные и о

ти детей к школьному обучению невербальные тренинги

Формирова- Одобрение Содер- Участие Участие детей в Результа- Низкий

ние способ- действий ре- жатель- детей в сюжетно-ролевых тивность

ности приме- бенка, стиму- но-про- индивиду- играх, «й при- Средний

2 нять получен- лирование, ак- цессуа- альной и театрализованных менения

Р ные умения и центирование льный совмест- постановках, р детьми ре- Высокий

2 дивидуальной успешности тельности и заданиях 2 5 ний и навы-

¿< н и совместной самостоятель- н ков в инди-

деятельности ных шагов, со- 5 видуальной

трудничество, содействие и совместной деятельности

Рис. 1. Модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе

Процесс формирования речевой готовности детей к обучению в школе предполагает последовательную работу, которую можно разделить на три основных этапа: подготовительно-ознакомительный, содержательно-процессуальный и коррекционно-аналитический. Каждый этап имеет свои цели и направлен на решение определенных для этого этапа задач.

Первый этап подготовительно-ознакомительный. Основная работа ведется по созданию положительного отношения детей к обучению в школе. Происходит выявление дошкольниками смысла обучения, осознание личностных и социальных целей, которые проявляются в направленности на решение не только конкретных проблем будущего школьника, но главное -на развитие личности самого ученика.

Основными задачами первого этапа являются создание эмоционально-положительного отношения детей к школьному обучению и подведение их к осмыслению значимости речевой готовности.

Второй этап, содержательно-процессуальный, направлен на формирование знаний, необходимых для речевой готовности детей к школьному обучению, которое происходит в процессе выполнения ими комплексных речевых заданий и упражнений, вербальных и невербальных тренингов, соответствующих развитию основных характеристик речи, и на формирование способности применять полученные знания и умения в индивидуальной и совместной деятельности.

Третий этап коррекционно-аналитический. Строится на основе полученных результатов речевой готовности детей к школьному обучению. Этот этап реализации модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе предполагает коррекцию речевых знаний и умений. На данном этапе происходит обоснование результатов проведенной работы, определяются перспективы дальнейшей подготовки детей к обучению в школе.

Реализующий блок модели педагогической; поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе представлен педагогическими средствами организации работы по формированию речевой готовности.

Завершающим блоком модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе является аналитико-резулыпативный, в рамках которого происходит подведение итогов, оценка полученных результатов по изменению уровня сформированности речевой готовности, что позволяет сделать вывод об эффективности разработанной модели педагогической поддержки.

Для изучения эффективности реализации модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе важно определить критерии ее сформированности. Критерий в педагогике понимается как признак, по которому классифицируются и оцениваются педагогические факты и явления.

Критерии речевой готовности детей к школьному обучению были определены в соответствии с компонентами готовности, а именно: мотивационным, когнитивным и деятельностным.

В качестве критериального показателя мотивационного критерия речевой готовности детей к школьному обучению выступает сформированность мотивации; показателем когнитивного критерия является уровень овладения речевыми знаниями; для оценки деятельностного критерия показателем служит результативность применения детьми речевых умений и навыков в индивидуальной и совместной деятельности.

Выделение критериев и показателей речевой готовности детей к обучению в школе позволяет обосновать три уровня данного вида готовности: высокий, средний и низкий.

Критерии, показатели и уровни речевой готовности детей к обучению в школе показаны в табл. 1.

Таблица 1

Критерии, показатели и уровни речевой готовности детей к обучению

в школе

Критерии

Мотивационный Когнитивный Деятелыюстный

«С г*> Я СЧ — а о ± н Сформированность мотивации Уровень овладения речевыми знаниями Результативность применения детьми речевых умений и навыков в индивидуальной и совместной деятельности

Уровни 3 р-1 ¡2 Отсутствие мотивации к школьному обучению Знания не систематизированы Отсутствие способности адекватного применения речевых умений и навыков в индивидуальной и совместной деятельности

Средний Характеризуется наличием внешней положительной мотивации к школьному обучению Знания частично систематизированы, нет полноты Не во всех ситуациях применяются речевые умения и навыки, необходимые для индивидуальной и совместной деятельности

Высокий Характеризуется наличием внутренней положительной мотивации к школьному обучению Знания систематизированы, глубокие, прочные Способность адекватного применения речевых умений и навыков, необходимых для индивидуальной и совместной деятельности

Разработанная модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе представляет собой систему содержательно взаимосвязанных компонентов, которые воплощаются в достигнутый уровень сформированности речевой готовности детей к обучению в школе.

Проведенный в данной главе теоретический анализ проблемы исследования и позволил сформулировать гипотезу диссертационной работы.

В конце главы сформулированы выводы, выражающие сущность научных решений.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогической поддержки процесса формирования речевой готовности детей к обучению в школе» описывается организация формирующего эксперимента, включающая педагогические условия процесса формирования речевой готовности детей к обучению в школе; критериально-диагностический инструментарий, позволяющий провести оценку уровня данного вида готовности, а также приведен анализ результатов экспериментальной апробации обоснованных в ходе исследования педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования данного вида готовности детей к обучению в школе.

Одними из задач исследования являлись выявление педагогических условий, обеспечивающих формирование речевой готовности детей к обучению в школе, и экспериментальная проверка влияния разработанных педагогических условий на формирование данного вида готовности.

Первое условие - дидактическое обеспечение процесса формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

Под дидактическим обеспечением процесса речевой готовности детей к обучению в школе следует понимать совокупность дидактических средств, позволяющих организовать работу по формированию мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов готовности, сделать эту работу результативной и эффективной. Оно представлено двумя компонентами: технологическим и методическим.

В методический компонент входит содержание государственной образовательной программы и учебного плана, в которых заложен потенциал формирования речевой готовности.

Составляющим элементом технологического компонента дидактического обеспечения процесса формирования речевой готовности детей к обучению в школе являются формы организации учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении. В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с детьми при решении образовательных задач. Поэтому для совершенствования речевой готовности детей к обучению в школе как одного из важнейших социальных навыков, необходимых для успешного обучения в школе, в процессе воспитания и обучения детей нужно:

- создавать обогащенную, соответствующую возрастным особенностям и образовательным потребностям детей речевую развивающую среду;

- обогащать словарь детей на основе развития представлений об окружающем мире;

- развивать связную речь: учить пересказывать содержание сказки,

текста; поощрять детское словотворчество - учить составлять загадки, сочинять потешки, изменять и придумывать содержание сказки, рассказа, используя в работе различные виды театрализованной деятельности;

- создавать проблемные ситуации, т.е. условия для развития речевой активности детей, в которых ребенку необходимо было бы высказать свою просьбу, мнение, суждение и т.д.;

- развивать звуковую и просодическую стороны речи: проводить артикуляционные и дыхательные упражнения для стимуляции появления звуков речи у детей; следить за правильностью звукопроизношения и темпо-ритмической организацией речи, используя в работе вербальные и невербальные тренинги;

- приобщать детей к культуре чтения художественной литературы с обязательным обсуждением прочитанного; отвечать на все вопросы ребенка, проводить беседы по поводу прочитанного, увиденного на прогулке и т.д.; учить слушать и слышать обращенную речь.

Второе условие — поддержка мотивации детей к школьному обучению.

Целью поддержки является устранение препятствий, которые мешают продвижению ребенка в достижении успехов в процессе воспитания, обучения и развития.

Главное правило поддержки — дать возможность преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок и самостоятельное решение.

Основные принципы обеспечения поддержки:

- согласие ребенка на помощь и поддержку;

- опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

- вера в эти возможности;

- ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

- совместность, сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность (айонимность);

- доброжелательность, безоценочность;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

- реализация принципа «не навреди»;

- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Поддержка мотивации детей к школьному обучению представляет

собой деятельность педагога, осуществляемую как взаимодействие с детьми, направленную на актуализацию их потребности в школьном обучении.

На основании вышеизложенного были определены этапы формирования речевой готовности детей, на которых необходимо осуществление поддержки их мотивации к школьному обучению: подготовка к ней (мотивационно-ознакомительный этап), мобилизация усилий, выполнение поручений, коллективных заданий (содержательно-

процессуальный этап). На разных этапах поддержка мотивации имеет разные цели.

На мотивационно-ознакомительном этапе поддержка мотивации сводится к тому, чтобы заинтересовать детей в школьном обучении, адаптировать и мотивировать их на успех. Эта поддержка будет реализована через использование стимулирования, демонстрации заданий, выполненных бывшими выпускниками дошкольного образовательного учреждения.

На содержательно-процессуальном этапе поддержка мотивации заключается в одобрении, похвале, поощрении как методах стимулирования деятельности.

Третье условие - способность детей применять полученные знания, навыки и умения в индивидуальной и совместной практической деятельности.

Большое влияние на формирование речевой готовности детей к обучению в школе оказывает вовлечение их в практическую деятельность. Практические навыки помогают лучшему освоению теоретического материала. Однако речевая готовность детей к обучению в школе не ограничивается только получением знаний, умений и навыков, а также способностью применять полученный материал при решении учебных задач. В нее входят другие, не менее важные характеристики: личностный опыт, способность к восприятию новой информации, способность ориентироваться в учебной деятельности.

Индивидуальная деятельность, проводимая в форме персональных занятий, позволяет выстроить работу с максимальной точностью и учетом собственных возможностей ребенка.

Совместная работа характеризуется нацеленностью на общий результат, необходимостью координировать выполнение своей части работы другими членами группы.

Выделенные педагогические условия способствуют формированию основных компонентов речевой готовности — мотивационного, когнитивного и деятельностного — к обучению в школе и формируют речевую готовность детей, необходимую для школьного обучения.

Выделение предложенных условий позволило решить задачу по проектированию критериально-диагностического инструментария, определяющего уровень сформированное™ исследуемого вида готовности.

Для оценки показателей мотивационного компонента речевой готовности детей к школьному обучению была использована методика определения мотивов учения, разработанная в 1988 г. М.Р. Гинзбургом и адаптированная к современным условиям в 1993 г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.

Для оценки показателей когнитивного компонента речевой готовности детей к обучению в школе применялись методика обследования связной речи, методика обследования звуковой культуры речи (использованы

материалы, разработанные A.M. Максаковым, Т.М. Юртайкиной, Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир).

Для оценки показателей деятелъностного компонента речевой готовности детей к школьному обучению была использована методика экспресс-анализа и оценки детской деятельности (автор O.A. Сафонова) и заполнены информационные карты, которые позволяют выявлять этапы развития ребенка и сделать заключение о необходимости работы над определенными уровнями развития.

Опытно-экспериментальная работа по проверке обоснованных в ходе исследования педагогических условий, обеспечивающих формирование речевой готовности детей к обучению в школе, проводилась в три этапа с 2007 по 2012 г. на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений: № 105 Московского района г. Твери, № 135 Центрального района г. Твери. Проводились следующие этапы экспериментальной работы: констатирующий, формирующий, аналитико-результативный. На каждом этапе эксперимента выделялись свои задачи исследования, которые являлись промежуточными по отношению к цели исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 90 детей 6-7-летнего возраста.

В контрольной группе детей организация учебного процесса осуществлялась без введения педагогических условий. Экспериментальная группа детей была включена в формирующий эксперимент, который заключался в целенаправленном формировании речевой готовности детей к обучению в школе.

После реализации педагогических условий с целью оценки их эффективности была проведена диагностика контрольной и экспериментальной групп. Оценивалась динамика изменения в уровне сформированности речевой готовности детей к обучению в школе.

Оценка результатов опытно-экспериментальной работы со старшими дошкольниками контрольной и экспериментальной групп проводилась соответственно в конце 2008/2009, 2009/2010, 2010/2011 учебных годов. Выходная диагностика позволила оценить динамику изменения уровня речевой готовности к обучению в школе детей, принимавших участие в эксперименте, и детей, не участвовавших в нем.

Сравнение уровней речевой готовности детей к обучению в школе по показателю мотивационного компонента речевой готовности показывает, что в экспериментальной группе 87 % детей имеют высокий и средний уровень речевой готовности по данному показателю, что на 40 % выше по сравнению с началом эксперимента. В контрольной группе 53 % детей имеют высокий и средний уровень, что на 9 % выше исходного уровня.

Динамика изменения уровня показателя мотивационного компонента речевой готовности детей к обучению в школе в контрольной и экспериментальной группах за 2008—2011 гг. представлена на рис. 2.

■ кг □ эг

Рис. 2. Динамика изменения уровня показателя мотивационного компонента речевой готовности детей к обучению в школе в контрольной и экспериментальной группах за 2008-2011 гг.

На позитивную динамику формирования мотивационного компонента речевой готовности детей к обучению в школе в экспериментальной группе детей оказало влияние внедрение в педагогический процесс целенаправленной педагогической поддержки, которая заключалась в гуманистически ориентированном взаимодействии педагога с ребенком, направленном на установление между ними партнерских отношений, основанных на принципах самоценности личности, безоценочного принятия ребенка и доброжелательности, что способствовало формированию у детей познавательно-речевых процессов, способности к анализу и оценке собственной деятельности, совершенствованию навыков общения, взаимодействия с окружающими людьми.

Результаты сравнительной оценки уровня речевой готовности по показателю когнитивного компонента позволяют сделать вывод о том, что в экспериментальной группе у детей значительно увеличился уровень речевой готовности по данному показателю, что говорит о положительной динамике формирования данного компонента речевой готовности; в контрольной группе произошли незначительные позитивные изменения. Количество детей, у которых результаты диагностики соотносятся с высоким уровнем речевой готовности по показателю когнитивного компонента увеличилось: в экспериментальной группе с 11 до 34 %, а в контрольной с 11 до 16%. Динамика изменения уровня показателя когнитивного компонента за 2008-2011 гг. представлена на рис. 3.

Рис. 3. Динамика изменения уровня показателя когнитивного компонента речевой готовности детей к обучению в школе в контрольной и экспериментальной группах за 2008-2011 гг.

На позитивную динамику формирования когнитивного компонента речевой готовности детей к обучению в школе оказало влияние внедрение педагогической поддержки, заключающейся в одобрении, индивидуальном подходе с опорой на реальные возможности ребенка, а также реализация специальных педагогических условий, в ходе которой не только проходила передача теоретических знаний, но и присутствовала практическая деятельность, способствовавшая их закреплению (речевые игры с фонетическим, просодическим, лексическим и грамматическим содержанием, вербальные и невербальные тренинги).

По показателю деятельностного компонента речевой готовности детей к обучению в школе высокие результаты отмечены в экспериментальной группе у 56 % детей, что на 34 % выше по сравнению с началом эксперимента. В контрольной группе количество детей, обладающих высоким уровнем речевой готовности по данному компоненту, повысилось с 15 до 31 %.

Динамика изменения уровня показателя деятельностного компонента за 2008-2011 гг. представлена на рис. 4.

Положительной динамике по показателю деятельностного компонента речевой готовности детей к обучению в школе способствовало одобрение действий ребенка, стимулирование, акцентирование внимания на успешности самостоятельных шагов, сотрудничество, содействие, а также вовлечение детей в совместную речевую деятельность, коллективные театральные постановки (пантомимы, этюды, мюзиклы), различного рода сюжетно-ролевые игры, совместные и индивидуальные работы по развитию мелкой моторики (коллективные коллажи).

шкг □ эг

Рис. 4. Динамика изменения уровня показателя деятельностного компонента речевой готовности детей к обучению в школе в контрольной и экспериментальной группах за 2008-2011 гг.

Участие в опытно-экспериментальной работе детей экспериментальной группы положительно сказалось на повышении уровня сформированности всех компонентов речевой готовности детей.

Анализ достоверности результатов исследования по всем компонентам

речевой готовности за 2008—2011 гг. был подтвержден при помощи " -критерия и представлен в табл. 2.

Таблица 2

Анализ .достоверности результатов исследования

Компоненты речевой готовности детей к школьному обучению х! Зона незначимости Зона значимости Вывод

Мотивационный 34,876 11,07 15,086 Результаты достоверны

Когнитивный 25,862 11,07 15,086 Результаты достоверны

Деятельностный 18,284 11,07 15,086 Результаты достоверны

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, которые позволили сделать следующие выводы.

1. В результате изучения генезиса развития и современного состояния проблемы формирования речевой готовности детей к обучению в школе в отечественной педагогике уточнено и дополнено понятие «речевая готовность детей к обучению в школе», трактуемое как личностное новообразование, включающее в себя стойкую мотивацию к школьному обучению, предполагающее наличие и использование необходимых речевых знаний и умений в индивидуальной и совместной деятельности. Это позволило выделить три взаимосвязанных компонента, обеспечивающих формирование данного вида готовности: мотивационного, когнитивного и

деятельностного, что, в свою очередь, способствовало определению логики, содержания и структуры процесса формирования речевой готовности к обучению в школе.

2. Установлено, что на формирование речевой готовности детей к обучению в школе влияют следующие социокультурные факторы: культура речи в окружении детей, атмосфера в семье, наличие эмоционального контакта с родителями, позиция в структуре семьи, стиль воспитания, а также воспитатель, который в детском дошкольном учреждении может непосредственно воздействовать на языковую практику детей.

3. Раскрыта сущность педагогической поддержки, которая заключается в гуманистически ориентированном взаимодействии педагога с ребенком, направленном на установление между ними субъект-субъектных взаимоотношений, базирующихся на принципах самоценности личности, эмоциональной открытости субъектов воспитательного процесса, безоценочного принятия ребенка и доброжелательности. Применительно к проблеме речевой готовности детей к обучению в школе педагогическая поддержка в представленной выше интерпретации способствует формированию у детей познавательно-речевых процессов, способности к анализу и оценке собственной деятельности, совершенствованию навыков общения, взаимодействия с окружающими людьми.

4. Для успешной реализации исследуемого процесса формирования речевой готовности детей к обучению в школе разработана модель педагогической поддержки формирования данного вида готовности, которая основывается на выделенных компонентах (мотивационном, когнитивном, деятельностном) и отражает взаимосвязь и взаимообусловленность целевого, педагогической поддержки, проектировочного, реализующего и аналитико-результативного блоков. В целевом блоке модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе представлены цели и задачи данного процесса. В проектировочный блок модели включены этапы и педагогические условия формирования речевой готовности детей к обучению в школе. В реализующем блоке модели определены педагогические средства по формированию рассматриваемого вида готовности. Аналитико-результативный блок содержит критерии, показатели и уровни сформированное™ речевой готовности детей к обучению в школе. Разработанная модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе транслируема и может быть внесена в процесс вузовской подготовки будущих и повышения квалификации действующих педагогов дошкольного образования.

5. Научно обоснованы и экспериментально проверены организационно-содержательные условия, которые определяли успешность формирования речевой готовности детей к обучению в школе. Результаты проведенного теоретического и опытного исследования позволили определить критерии, показатели и уровни сформированности речевой готовности детей к обучению в школе. После педагогического эксперимента

на основании выделенных критериев, показателей и уровней была прослежена динамика формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

Проведенная в диссертационном исследовании опытно-экспериментальная работа подтвердила результативность разработанной модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе. Между тем перспективным и самостоятельным направлением в аспекте выполненной работы представляется изучение проблемы преемственности в осуществлении педагогической поддержки формирования речевой готовности детей в деятельности дошкольного и школьного образовательных учреждений.

Публикации, отражающие основные положения диссертации

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОН РФ:

1. Григорьева Л.В. Педагогическая модель формирования речевой готовности ребенка // Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2012. - Вып. 4, № 22. - С. 313-319 (0,44 п. л.).

2. Григорьева Л.В. Педагогические условия обеспечения речевой готовности детей к учебной деятельности // Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2012. — Вып. 3, № 15. -С. 240-247 (0,5 п. л.).

Методические материалы, статьи и тезисы:

3. Григорьева Л.В. Движение и развитие сенсорной речи у дошкольников // Актуальные проблемы модернизации Российского образования: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. (Тверь, 30 ноября 2009 г.). - Тверь: НОУ ин-т «Верхневолжье», 2009. - С. 66-70 (0,25 п. л.).

4. Григорьева Л.В. Деятельностный компонент готовности в структуре речевой подготовки детей к обучению в школе // Кафедра. - Тверь: Твер. обл. ин-т усовершенствования учителей, 2012. — № 6 (46). - С. 39-40 (0,06 п. л.).

5. Григорьева Л.В. Исследование развития речи у дошкольников с речевой патологией // Кафедра. - Тверь: Твер. обл. ин-т усовершенствования учителей, 2009. - № 6(28). - С. 34-36 (0,18 п. л.).

6. Григорьева Л.В. Исследование развития речи у дошкольников с речевой патологией // Управление качеством дошкольного образования: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. — Тверь: НОУ ин-т «Верхневолжье», 2011.-С. 43-48(0,31 п. л.).

7. Григорьева Л.В. Психолого-педагогические исследования проблемы развития просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии // Инновации в образовании: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. (Тверь, 31 марта 2010 г.). — Тверь: НОУ ин-т «Верхневолжье», 2010.-С. 69-79 (0,62 п. л.).

Технический редактор A.B. Жильцов Подписано в печать 17.04.2013. Формат 60x84 7]6. Усл. печ. л. 1,7. Тираж 100. Заказ №126. Тверской государственный университет Редакционно-издательское управление Адрес: 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ (4822) 35-60-63.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григорьева, Любовь Васильевна, Тверь

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Тверской государственный университет"

На правах рукописи

04201357464

ГРИГОРЬЕВА Любовь Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Лельчицкий Игорь Давыдович

Тверь - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................4

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ........................................................................................16

1.1. Генезис и развитие проблемы формирования речевой готовности детей к обучению в школе в отечественной педагогике............................................16

1.2. Влияние социокультурных факторов на актуализацию проблемы формирования речевой готовности детей к обучению в школе.....................38

1.3. Сущность и особенности педагогической поддержки формирования

речевой готовности детей к обучению в школе...............................................52

Выводы по первой главе......................................................................................68

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ......................................................................................................................71

2.1. Диагностика речевой готовности детей к обучению в школе.................71

2.2. Педагогические условия формирования речевой готовности детей к обучению в школе.................................................................................................81

2.3. Анализ результатов апробации педагогических условий, обеспечивающих успешность процесса формирования речевой готовности

детей к обучению в школе...................................................................................99

Выводы по второй главе.....................................................................................112

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................115

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ....................................................................................118

ПРИЛОЖЕНИЕ 1..................................................................................................128

ПРИЛОЖЕНИЕ 2..................................................................................................134

ПРИЛОЖЕНИЕ 3..................................................................................................143

ПРИЛОЖЕНИЕ 4..................................................................................................145

ПРИЛОЖЕНИЕ 5..................................................................................................187

ПРИЛОЖЕНИЕ 6..................................................................................................192

ПРИЛОЖЕНИЕ 7..................................................................................................193

ВВЕДЕНИЕ

Многолетние исследования, проведенные ведущими учеными, доказали, что именно дошкольный возраст является сенситивным периодом для интеллектуального развития, личностного роста, социализации, формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру у растущего человека. Качество дошкольного образования имеет жизненно важное значение, как для каждого ребенка, так и для благополучия страны. Вопросы развития детей дошкольного возраста неразрывно связаны со стратегией национального развития и являются неотъемлемой частью государственной политики. Новым федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации", вступающим в силу 1 сентября 2013 года, дошкольное образование впервые закреплено в качестве первого уровня общего образования и предусмотрена разработка федерального государственного стандарта дошкольного образования [178].

В связи с этим особую актуальность приобретает изменение взглядов на дошкольное образование, которое направлено на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение ими уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования [178]. Многолетние исследования, проведенные ведущими учеными, доказали, что именно дошкольный возраст является сенситивным периодом для интеллектуального развития, личностного роста, социализации, формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру у растущего человека.

Первостепенное значение при этом имеет овладение родным языком, родной речью. Родной язык является средством общения, мышления, присвоения культурного наследия, "врастания в культуру" (J1.C. Выготский). Хорошее владение родным языком становится одним из ведущих факторов

личного благополучия ребенка в детском сообществе, а в последующем - и в школьном коллективе. Все это проявляется в речевой готовности, которая позволяет детям задавать вопросы, свободно рассуждать, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями, делать выводы.

По данным исследования Ф.А. Сохина, при речевом развитии, происходящем стихийно, лишь некоторые дети достигают высокого уровня речевой готовности к школьному обучению, поэтому необходимо организовывать специальное обучение, направленное на освоение языка ребенком [162]. Главная цель данного обучения - формирование элементарного осознания явлений языка, речи и языковых обобщений. Доступность осознания в дошкольном возрасте явлений языка и речи отмечают лингвисты, педагоги, психологи (Д.Н. Богоявленский, А.И. Гвоздев, Л.Е. Журова, С.Н. Карпова, A.A. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) [17, 46, 60, 71, 90, 191]. В педагогической литературе достаточно полно освещены такие вопросы, как: структура речевой деятельности и механизмы порождения речи (Л.С. Выготский, A.M. Шахнарович, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин и др.) [41, 58, 62, 104, 147, 187]; взаимосвязь процессов развития личности и деятельности (С.Л. Рубинштейн, A.M. Леонтьев, A.B. Петровский, и др.) [92, 126, 146]; деятельностный подход, теория деятельности (Л.С. Выготский, В.Г. Рындак, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.) [41, 42, 91, 149, 190]; овладение дошкольниками единиц языка и речи (A.M. Гвоздев, Е.И. Тихеева, М.И. Лисина, М.Ф. Фомичева, Ф.А. Сохин, A.M. Шахнарович и др.) [46, 166, 181, 161, 187]; готовность дошкольников к школьному обучению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.И. Бабаева, A.B. Запорожец, В.Г. Маралов, А.П. Усова, P.C. Буре, Л.А. Венгер, A.A. Леонтьев, Г.Г. Кравцов, К. Ингенкамп, Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, и др.) [10, 20, 32, 35, 34, 43, 67, 75, 79, 80, 110, 171].

Как известно, формирование речи у детей осуществляется в таком ведущим виде деятельности как игра, в которой ребенок осваивает язык, общается, накапливает знания, развивает мышление и воображение. Между

тем, формирование речевой готовности к обучению в школе представляет собой планомерный и целенаправленный процесс развития познавательных, речевых способностей детей, усвоения ими соответствующего словаря и системы элементарных знаний об окружающем, формирования речевых умений и навыков. Л.А. Венгер, проводя исследования по данному вопросу, сделал вывод, что у детей можно формировать речевую готовность, используя при этом, прежде всего, специально организованные занятия как форму, наиболее целесообразную и руководимую педагогом.

Выявленное противоречие обусловило проблему диссертационного исследования:

в теоретическом аспекте это заключается в обосновании сущности педагогической поддержки, осуществляемой в аспекте формирования речевой готовности детей к обучению в школе;

в практическом аспекте - это выявление и апробация ресурса педагогической поддержки, направленной на формирование речевой готовности детей к обучению в школе.

Необходимость нахождения способов разрешения данной проблемы определила актуальность настоящего исследования и послужила основанием для выбора темы диссертационной работы: "Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе".

Объектом исследования является процесс формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

Предмет исследования составляют организация, содержание и условия осуществления педагогической поддержки формирования речевой готовности у детей к обучению в школе.

обоснована сущность педагогической поддержки формирования речевой готовности детей и разработана модель ее осуществления в аспекте их подготовки к обучению в школе;

установлены и обеспечены условия реализации модели педагогической поддержки формирования речевой готовности у детей к обучению в школе в деятельности дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования.

4. Разработать модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

5. Экспериментально проверить результативность модели педагогической поддержки формирования речевой готовности у детей к обучению в школе.

Теоретико-методологической основой исследования являются научно-теоретические положения о сложной иерархической структуре речевой деятельности и взаимодействии ее компонентов (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин); о зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский); психолого-педагогические концепции речевой готовности к школе (О.С. Ушакова, JI.C. Выготский, Л.А. Венгер, К.Д. Ушинский, Д. Чейни и др.), теория речевой деятельности (A.A. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), теория деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, и др.), теория формирования и становления речи дошкольников на различных возрастных этапах (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.И. Максаков), педагогические исследования по развитию речи детей дошкольного возраста (Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, О.С. Ушакова, В.И. Яшина).

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2007 по 2012 гг. на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений №105 Московского района г. Твери, №135 Центрального района г. Твери. На каждом этапе экспериментальной работы (констатирующем, формирующем, аналитико-результативном) выделялись свои задачи исследования, которые являлись промежуточными по отношению к цели исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 90 детей 6-7-летнего возраста.

Первый этап (2007-2008 гг.): теоретический анализ психолого-педагогической литературы; анализ состояния проблемы речевой готовности детей к обучению в школе; проведение констатирующего эксперимента.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. На основе междисциплинарного теоретического анализа конкретизировано понятие "педагогическая поддержка". Применительно к проблеме формирования речевой готовности детей к обучению в школе, данная дефиниция определяется как гуманистически ориентированное взаимодействие педагога с ребенком, направленное на установление между ними субъект-субъектных взаимоотношений, базирующихся на принципах самоценности личности, эмоциональной открытости субъектов

воспитательного процесса, безоценочного принятия ребенка и доброжелательности. Все это способствует формированию у детей познавательно-речевых процессов, способности к анализу и оценке собственной речевой деятельности, совершенствованию навыков общения, взаимодействия с окружающими людьми.

2. Уточнено и дополнено понятие речевой готовности детей к обучению в школе, трактуемое как личностное новообразование, включающее в себя стойкую мотивацию к школьному обучению, предполагающее наличие и использование необходимых речевых знаний и умений в индивидуальной и совместной деятельности, что детерминировало выделение таких компонентов структуры речевой готовности как мотивационный, когнитивный и деятельностный.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается: в расширении и углублении сложившихся в педагогике концептуальных положений, теоретических подходов и методологических оснований осуществления процесса педагогической поддержки в аспекте формирования у детей речевой готовности к обучению в школе в условиях дошкольного образовательного учреждения;

в обогащении и уточнении соответствующих теоретических представлений о сущности речевой готовности детей к обучению в школе;

в уточнении и дополнении содержательных характеристик сущности педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе;

в разработке и реализации модели пед