автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка поведения подростков по преодолению трудных школьных ситуаций

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка поведения подростков по преодолению трудных школьных ситуаций"

На правах рукописи

ОСТАНИНА Надежда Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНЫХ ШКОЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

СМОЛЕНСК - 2009

003470289

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сенькина Гульжан Ержановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мажар Николай Евгеньевич

доктор психологических наук, профессор Сонин Валерий Абрамович

Ведущая организация: Калужский государственный

педагогический университет им. К.Э. Циолковского

2009 г. в

Зашита состоится «"'у» 2009 г. в / 7 часов

на заседании диссертационного совета Д 212.254.02 при Смоленском государственном университете по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.

Автореферат разослан «

21тг

Ученый секретарь диссертационного совета Селиванова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Продиктованные временем новые концептуальные подходы гуманизации, личностной ориентации, глобализации педагогической науки, новая парадигма образования на современном этапе развития в корне меняют содержание и направленность образовательной среды. Возрастает роль современных подходов к совершенствованию качества образования. Современная школа призвана не просто обеспечить учащимся качественное формирование предметных знаний и умений, но и стать фактором формирования и развития конструктивных стратегий преодоления трудностей школьной жизни, которые могут явиться основой выстраивания своей жизни в дальнейшем. О необходимости школы воспитывать способность преодолевать трудности и достигать поставленной цели говорится в докладе Российской академии образования «О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования», где одним из ожидаемых личностных результатов духовно-нравственного развития школьников наряду с другими качествами называется «жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей».

Умение человека овладевать трудными жизненными ситуациями является важным показателем уровня развития личности. Выработка широкого спектра эффективных способов и стратегий разрешения трудных ситуаций, формирование навыков их гибкого использования в соответствии с требованиями условий ситуации повышают позитивный потенциал личности, развивают ее психологическую устойчивость. Переживание человеком уверенности в своей способности преодолевать трудности способствует развитию чувства собственной ценности, повышает самооценку человека, его уверенность в собственных силах, в том, что он может контролировать и созидать свой жизненный мир (Е.В. Бондаревская, Е.Е. Данилова, Л.Б. Ительсон, Н.В. Калинина, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.В. Сериков, В.А. Сла-стенин, С.Т. Шацкий, С.Г. Якобсон и др.).

В этом контексте весьма важным в ракурсе гуманистической парадигмы образования видится обращение ученых (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.В. Касицина, В.И. Колесникова, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, В.В. Морозов, В.И. Моросанова, Л.Я. Олиференко, В.А. Сластенин, С.М. Юсфин, Н.В. Bower, М. Tyszkowa и др.) к проблеме педагогической поддержки поведения личности в трудных школьных ситуациях, главная цель которой состоит в постепенном переводе подростка из пассивной позиции объекта воспитательного воздействия в активную - субъекта деятельности по разрешению трудностей, к автономному существованию, самостоятельному, творческому строительству своей жизни и отношений с миром. В этом заключена смысло- / вая и деятельностная динамика педагогической поддержки (A.B. Брушлин- | ский, О.С. Газман, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, В.В. Рубцов, В.И. Па- j нов, В.А. Ясвин).

При очевидном внимании науки к исследуемой проблеме не выработано единой точки зрения относительно вопросов педагогической поддержки поведения, направленного на преодоление трудных школьных ситуаций, ее

структуры, условий развития, недостаточно внимания уделяется рассмотрению роли педагогов, родителей, самих подростков в данном процессе.

К ряду неразрешенных относятся вопросы о педагогических и психо-лого-педагогическнх составляющих и особенностях развития конструктивного преодоления трудностей школьной жизни; требуют уточнения особенности педагогической поддержки процессов преодоления у подростков на различных ступенях образования. Продолжают оставаться актуальными и многие проблемы, связанные с поиском эффективных условий, механизмов и средств развития конструктивного преодоления трудностей в школьном возрасте, с моделированием и проектированием педагогических условий в образовательном учреждении, в которых личность получит полноценную помощь для развития конструктивных способов преодоления.

Несмотря на то, что в последние десятилетия в общеобразовательных учреждениях активно развивается инфраструктура педагогической поддержки ребенка (психолого-педагогическая служба), разработаны концептуальные основы и вариативные модели ее деятельности (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, A.M. Прихожан, A.A. Реан, Е.И. Рогов, В.В. Рубцов, H.H. Толстых, JI.M. Фридман и др.), структура педагогической поддержки преодолевающего поведения не разработана, служба содействия педагогической поддержке не оснащена технологиями по обеспечению ресурсов образовательной среды, помогающих развитию конструктивных способов преодоления трудностей подростками. Недостаточно эффективна и работа школьных методических объединений, ориентированных на централизованное обеспечение информацией теоретического и практического содержания для педагогов, родителей, администрации, психологов. Зачастую такая работа носит формальный характер.

Таким образом, в современных условиях можно зафиксировать противоречия между необходимостью развития конструктивных способов поведения в преодолении трудностей у будущих граждан и неразработанностью концептуального и технологического обеспечения этого процесса, между потребностью учеников в систематической педагогической поддержке в контексте освоения ими механизмов социальной адаптации и недостаточностью технологического оснащения системы педагогической поддержки. Это диктует необходимость целостного научного анализа проблемы педагогической поддержки преодолевающего трудные школьные ситуации поведения школьников в образовательном учреждении.

В теоретическом плане - это проблема определения теоретико-методологических основ педагогической поддержки преодолевающего поведения школьников; в практическом плане - определение и разработка технологий педагогической поддержки поведения подростков в преодолении трудных школьных ситуаций в условиях общеобразовательного учреждения.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции развития у подростков конструктивных стратегий преодоления трудных школьных ситуаций средствами педагогической поддержки в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования - преодолевающее поведение подростков в трудных школьных ситуациях.

Предмет - педагогическая поддержка преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях.

Гипотеза исследования. Педагогическая поддержка способствует развитию у подростков конструктивных стратегий поведения по преодолению трудных школьных ситуаций, если:

- она рассматривается как один из важнейших ресурсов образовательной среды;

- разработаны структура и содержание педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях;

- созданы условия для актуализации ресурсов личности подростков, осознания трудностей и противоречий (рефлексии), обусловивших трудную школьную ситуацию;

- содержание педагогической поддержки преодолевающего поведения последовательно реализуется в программах «Педагогика жизнетворчества» с педагогами и «Жизнетворчество» с младшими и старшими подростками;

- разработано и последовательно реализуется технологическое обеспечение концепции педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков: технологии работы службы содействия с педагогами, родителями, подростками, основанные на методах активного педагогического и социально-психологического обучения (тренинги, беседы, коррекционно-развива-ющие мероприятия и т.п.).

Задачи исследования:

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы выявить сущность понятий «педагогическая поддержка как ресурс образовательной среды» и «трудные школьные ситуации». Уточнить педагогический контекст понятия «преодолевающее поведение подростков».

2. Создать и обосновать модель педагогической поддержки поведения подростков по преодолению трудных школьных ситуаций.

3. Выявить личностные качества, влияющие на характер преодолевающего поведения подростков в условиях образовательного учреждения, и описать особенности процессов преодоления школьных трудностей у младших и старших подростков; установить и проанализировать влияние на них педагогической поддержки.

4. Разработать и апробировать систему (содержание и структуру) пе-• * дагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных

школьных ситуациях.

Методологическая основой исследования являются базовые принципы и подходы педагогики и психологии: гуманитарно-культурологический (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.П. Бездухов, В.В. Сериков), возрастной (J1.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), личност-но-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев), субъектный (A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Г.Е. Сенькина, В.В. Сериков, В.А. Караковский, В.Г. Маралов,

Н.Д. Никандров, O.B. Пастюк, B.C. Селиванов, В.А. Ситаров, В.А. Сласте-нин, А.П. Сманцер и др.), диалоговый (М.М. Бахтин, М. Бубер, Б.М. Бим-Бад) и рефлексивный (Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, Б.П. Ковалев, Ю.Н. Ку-люткин, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская).

Теоретической базой исследования стали:

- идеи гуманизации и личностно-ориентированного подхода в воспитании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, В.А. Караков-ский, Н.Д. Никандров, О.В. Пастюк, B.C. Селиванов, Г.Е. Сенькина, В.А. Ситаров, В.А. Спастенин, А.П. Сманцер и др.);

- психолого-педагогические теории формирования и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.);

- достижения современных психолого-педагогических исследований в области проблем школьной адаптации и путей преодоления дезадаптации (Ю.А. Александровский, М.М. Безруких, М.Р. Битянова, А.Я. Варламова, A.JI. Венгер, Н.Г. Лусканова, В.Я. Лыкова, Т.Д. Молодцова, Е.В. Новикова, Р.В. Овчарова, В.В. Сериков, А.П. Сманцер, Т.В. Тарунтаева, Е.Е. Шулешко и др.);

- аксиологические положения о сущности педагогического сопровождения и поддержки (В.А. Айрапетова, Т.В. Антонова, Т.В. Анохина, Ю.И. Ва-секин, О.С. Газман, Т.В. Глазкова, H.A. Калиничев, И.О. Карелина, A.B. Муд-рик, Л.Г. Субботина, Н.Л. Полторацкая, Т.Г. Яничева и др.);

- концепция педагогической поддержки как самостоятельного педагогического процесса, направляющего процесс индивидуализации школьника (О.С. Газман, Ф.И. Кевля, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова и др.);

- концепция психопластики личности (Е.А. Леванова);

- гуманистическая теория личности (К. Роджерс);

- трансакциональная теория совладающего (копинг) поведения - когнитивно-поведенческий подход (R. Lazarus, S. Folkman);

- отечественный подход к совладающему поведению с трудными (стрессовыми) жизненными ситуациями (Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, P.M. Грановская, Л.И. Дементий/Л.А. Китаев-Смык, Т.Л. Крюкова, С.К. Нар-това-Бочавер, И.М. Никольская, H.A. Сирота, А.Н. Фоминова, В.М. Ялтонский и др.).

Методы исследования. В процессе выполнения работы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по теме исследования; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий этапы); наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, статистические методы обработки и анализа результатов исследования с использованием стандартных пакетов прикладных программ обработки экспериментальных данных.

База исследования: исследование проводилось на базе двух школ с русским языком обучения в г. Вильнюсе (Литовская Республика): школа «Атейтес» и школа «Лукишкю». Исследовательской программой были охвачены подростки - учащиеся 4-10-х классов (506 человек) на протяжении 4 лет обучения в школе (с 2004 по 2008 гг.).

Основные этапы исследования.

1. На аналитика-методологическом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялись анализ разработанности проблемы педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в литературе, изучение степени ее актуальности, определение понятийного аппарата, цели и задачи исследования. В это же время было начато проведение констатирующего этапа эксперимента. Полученные в ходе его данные позволили окончательно определить цели, объект, предмет исследования, выдвинуть гипотезу решения проблемы, сформулировать задачи исследования, наметить программу опытно-экспериментальной работы.

2. На эмпирическом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялось эмпирическое исследование по разработанной программе с использованием методов тестирования и анкетирования. Разрабатывались программы и проводились занятия, обеспечивающих развитие у подростков конструктивных стратегий преодоления школьных трудностей. Проводилась опытная проверка гипотезы исследования. Экспериментально проверялась эффективность системы педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков.

3. На обобщающем этапе (2008-2009 гг.) обрабатывались, анализировались и обобщались полученные результаты исследования педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков, уточнялись теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены их опорой на фундаментальные методологические и теоретические положения отечественной и зарубежной педагогики и психологии, репрезентативностью выборки (506 человек), использованием совокупности апробированных, взаимодополняющих друг друга методов, соответствующих целям и задачам исследования, применением адекватных методов математической статистики для обработки и оценки полученных данных.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- введено понятие «преодолевающее поведение подростков», определены сущность и характеристики преодолевающего поведения подростков;

- обоснована постановка вопроса о необходимости исследования педагогических аспектов преодолевающего поведения подростков;

- выделен один из основных факторов развития преодолевающего поведения личности младшего и старшего подростков - механизм творчества;

- разработана и научно обоснована модель педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в школе;

- обоснована технология реализации программ развития конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков в соответствии с их возрастными и личностными особенностями, с характером заявляемых проблем, с основной образующей содержания процесса преодоления трудностей подростками - механизмом творчества;

- представлено технологическое обеспечение концепции педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков: технологии работы службы содействия с педагогами, родителями, подростками, основанные

на методах активного педагогического и социально-психологического обучения (тренинги, деловые и ролевые игры, дискуссии, коррекционно-развивающис мероприятия и т.п.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления об особенностях и условиях изучения и развития стратегий преодоления трудностей школьниками в образовательном учреждении, что создает базу для выявления содержания, форм, методов развивающей, воспитывающей, формирующей работы со школьниками, профилактики их дезадаптивного поведения. Установление факторов и определение условий, влияющих на конструктивность преодолевающего поведения, составит основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образовательной среды в школе. Обоснование стратегий, содержания и технологий педагогической поддержки преодолевающего поведения учащихся расширит представления как о деятельности службы содействия в образовании, так и об активном участии в этом процессе педагогов, родителей, администрации образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования. Разработанные модель и система педагогической поддержки подростков в развитии конструктивного преодоления составляют научную и методическую базу для организации деятельности службы содействия, методических объединений в образовательных учреждениях. Полученные диагностические данные служат основой построения коррекционно-развивающей работы по педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков. Развивающие программы для младших и старших подростков «Жизнетворчество», программа для педагогов «Педагогика жизнетворчества» предназначены для использования в педагогической практике, а также позволяют обогатить содержание педагогического образования в педагогических учебных заведениях.

По материалам исследования подготовлены к изданию учебно-методические пособия для работы с младшими и старшими подростками.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая поддержка как превентивная и оперативная помощь подросткам является одним из основных ресурсов образовательной среды -это та система средств, которая обеспечивает помощь в преодолении проблем и трудностей школьной жизни. Трудные школьные ситуации - это ситуации, предъявляющие повышенные требования к способностям и возможностям подростка, к его личностному и адаптационному потенциалу, которые могут, с одной стороны, способствовать разрушению личности, с другой - стимулировать ее активность. Преодолевающее поведение (с англ. - coping) подростков следует рассматривать как осознанное, рациональное поведение, направленное на преобразование трудной ситуации с последующим положительным разрешением ее. Процесс развития конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях нуждается в педагогической поддержке.

2. Созданная модель педагогической поддержки, строящаяся на основе развития профессионального взаимодействия педагогов, психологов, родителей, самих подростков, представляющая собой интегративное единство це-

лей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологий, показателей оценки результатов, охватывающая всех участников образовательного процесса, является оптимизирующим механизмом развития конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков. Осуществлять педагогическую поддержку преодолевающего поведения целесообразно, базируясь на принципах: опоры на ресурсы педагогической среды и личностные ресурсы подростков; учета возрастных особенностей; учета особенностей процессов преодоления трудностей на разных ступенях общего и среднего образования; специфики заявляемых подростками проблем; профессионального взаимодействия педагогов, родителей, психологов и других специалистов школы.

3. Процессы преодоления трудных ситуаций и их особенности у младших и старших подростков зависят от личностных и возрастных особенностей. Особенности локуса контроля (интернальности-экстернальности), личностного дифференциала (оценка и сила), мотивации достижения успеха влияют на характер преодолевающего поведения подростков в условиях образовательного учреждения. Такие стратегии преодоления, как вытеснение, отвлечение, исповедь, расслабление, погружение в свой внутренний мир характеризуют преодолевающее поведение младших подростков. Стратегии преодоления: конфронтация, дистанцирование, избегание проблем и поиск социальной поддержки чаще всего характеризуют преодолевающее поведение старших подростков. Под влиянием педагогической поддержки наблюдается положительная динамика таких личностных качеств, как коммуникативные навыки, способность брать на себя ответственность за события своей жизни, мотивация успеха, благодаря которым развиваются конструктивные способы преодоления.

4. Разработанная и апробированная система педагогической поддержки включает в себя три этапа: подготовительный (диагностико-проектиро-вочный), на котором проводится анализ причин, обусловивших возникновение трудной ситуации, диагностика способов преодолевающего поведения и проектирование коррекционно-развивающих целей, задач и средств педагогической поддержки); основной (образовательный), на котором реализуются программы развития способов (стратегий) преодолевающего поведения; итоговый (контрольно-коррекционный), на котором проводится оценка степени реализации программы развития способов (стратегий) преодолевающего поведения и ее коррекция, а также коррекция способов (стратегий) преодоле-

. * вающего поведения. В рамках данной системы реализуются программы: «Педагогика жизнетворчества» для педагогов (учителей, классных руководителей) и программа «Жизнетворчество» для подростков. Программа для педагогов способствует повышению их педагогической и психологической культуры, активизирует их стремление к педагогическому творчеству и является необходимым условием формирования конструктивных стратегий преодоления у подростков; программа «Жизнетворчество» способствует развитию конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков за счет обогащения их личностных ресурсов.

Апробация и внедрение результатов. Материалы работы отражены в 15 публикациях автора по теме исследования, обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения математике, физике и информатике Смоленского государственного университета, аспирантских семинарах. Основные результаты исследования внедрены в практику общеобразовательных учреждений: школ «Атейтес» и «Лукишкю» г. Вильнюса Литовской Республики для построения образовательных и учебных программ, педагогических семинаров, городских методических конференций, психолого-педагогичес-кой практики студентов педагогических и психологических специальностей, программ психолого-педагогического просвещения родителей, педагогов, уроков психологии как предмета по выбору для учащихся, в учебном процессе Центра психологии Международного института бизнеса (Литовская Республика).

Основные положения исследования докладывались на международных научно-практических конференциях (Смоленск, 2005,2006-2008; Kaunas, Lie-tuva, 2006-2008; Москва, 2008; Plock, Poland, 2008); всероссийских научно-практических конференциях (Смоленск, 2007, 2008); IV всероссийском съезде психологов (Москва, 2008); межвузовском семинаре (Москва, МПГУ, 2009).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования, определены теоретико-методологические основы и методы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические основы поведения подростков по преодолению трудных школьных ситуаций в условиях педагогической поддержки» педагогическая поддержка рассматривается как один из важнейших ресурсов образовательной среды. Педагогическая поддержка, представляющая собой комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивает педагогическую помощь в реализации адаптационного потенциала и использовании личностных ресурсов подростков, одним из которых является механизм творчества. Осуществлять педагогическую поддержку конструктивного преодолевающего поведения подростков целесообразно, базируясь на принципах: опоры на ресурсы педагогической среды и личностные ресурсы подростков; учета возрастных особенностей; учета особенностей процессов преодоления трудностей на различных ступенях общего и среднего образования; специфики заявляемых подростками проблем; профессионального взаимодействия педагогов, родителей, психологов и других специалистов школы.

Педагогическая поддержка особенно актуальна в трудных школьных ситуациях, которые возникают в случае неуравновешенности в системе отношений подростков и их окружения (родителей, учителей, сверстников);

или несоответствия между целями, стремлениями и возможностями их реализации и качествами личности. Трудные школьные ситуации, являясь составной частью процессов социализации и адаптации, не всегда травмируют личность подростков, и, даже являясь таковыми, при наличии внутренней установки на эффективное преодоление, могут способствовать росту и развитию личности.

Педагогическая поддержка должна обеспечивать развитие конструктивных стратегий преодоления подростками трудных школьных ситуаций. Преодолевающее поведение подростков рассматривается как осознанное, рациональное поведение, направленное на преобразование трудной ситуации с последующим положительным ее разрешением. Психологическая и педагогическая значимость преодоления заключается в том, чтобы помочь подростку эффективнее адаптироваться к требованиям ситуации, позволяя ему овладеть ею, постараться преобразовать, подчинить ее, и, таким образом, погасить стрессовое воздействие ситуации. Главная задача конструктивного преодоления - обеспечение и поддержание благополучия подростка, физического и психического здоровья и удовлетворенности социальными отношениями.

В контексте жизнедеятельности подростка конструктивные стратегии преодоления мы рассматриваем как жизнетворческие стратегии. Феномен жизнетворчества мы рассматриваем как основу педагогической поддержки подростков в трудных школьных ситуациях. В контексте данной идеи основные усилия подростка необходимо направить на само-творение себя, сделать его креативным автором своей собственной жизни, используя ту ситуацию и те ресурсы, в которых он находится. Задача взрослых - помочь ему в этом процессе. Процесс педагогической поддержки при этом становится педагогикой жизнетворчества, направленной на актуализацию личностных ресурсов подростка.

Вторая глава «Структура и содержание системы педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях» посвящена рассмотрению вопросов структуры и основных направлений деятельности службы содействия в системе педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях. Разработана модель педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков. Предложенная модель обеспечивается обучением развивающему взаимодействию всех участников образовательной среды, разработкой и внедрением программ, которые способствуют формированию конструктивных стратегий преодоления трудностей школьной жизни подростков. Ключевой структурой ее реализации является служба содействия педагогической поддержке школьников в образовательном учреждении. Участниками службы содействия педагогической поддержке конструктивного преодолевающего поведения подростков являются заместитель директора по воспитательной работе, учителя, классные руководители, психолог, родители.

Определены основные направления работы службы содействия в системе педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков (схема 1).

Основными компонентами, на которые направлена деятельность службы содействия педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков являются мотивационно-ценностный и когнитивно-поведенческий. В центре когнитивно-поведенческой и мотивационно-личностной составляющих лежит механизм творчества, который и «запускает» в действие весь процесс по развитию конструктивных механизмов преодоления.

Реализуется педагогическая поддержка преодолевающего поведения подростков в рамках службы содействия, основываясь на развивающей (поддержка стремления к развитию САМО), формирующей (пробуждение САМО), воспитывающей («подпитывание» САМО) стратегий. Данные стратегии реализуются на основе концептуальных положений таких известных подходов, как гуманитарно-культурологический, возрастной, личностно-дея-тельностный, субъектный, диалогический и рефлексивный.

Вся работа службы содействия, основанная на вышеперечисленных подходах, предполагает взаимодействие со взрослыми (педагогами, воспитателями, родителями) через просвещение, консультирование, тренинговые мероприятия и совместную разработку программ, направленных на развитие способностей подростков к конструктивному преодолению школьных трудностей.

Работа с учащимися предполагает внедрение в практику педагогической деятельности программ педагогической поддержки «Жизнетворчество» для младших и старших подростков по изменению неконструктивных и разрушительных способов преодоления трудностей. Изменение предполагает конструктивность, рост, развитие, жизнетворчество подростков.

Организованная таким образом служба содействия педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков направлена на выполнение ряда функций: стимулирующую, контрольно-оценочную, обобщающую. Деятельность службы проходит следующие этапы: диагностико-проектиро-вочный, основной (образовательный), и итоговый (контрольно-коррек-ционный). На последнем этапе проводится оценка степени реализации программы развития стратегий преодолевающего поведения. В рамках данной системы реализуются программы: «Педагогика жизнетворчества» для педагогов (учителей, классных руководителей) и «Жизнетворчество» для подростков.

Для проверки эффективности деятельности службы содействия по педагогической поддержке подростков с целью изменения стратегий преодоления в сторону их конструктивности был проведен формирующий этап эксперимента, в ходе которого была внедрена разработанная система педагогической поддержки преодолевающего поведения в трудных школьных ситуациях (таблица 1).

Таблица I

Структура и содержание системы педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП: ДИАГНОСТИКО-ПРОЕК1ИРОВОЧНЫИ

Цели

Содержание

Исполнители

Формы работы

Посещение уроков

В >»е классные мероприятия (диспуты, конкурсы). Деловые и ролевые игры. Педагогический консилиум. Педсовет. Заседания методических объединений учителей. Научно-методические семинары. Индивидуальные задания учащимся по рефлексии трудных школьных ситуаций. Встречи с родиге-

Методы, средства, приемы

беседа. Экспертная оценка Анкетирование. Тестирование. Дневник классного руководителя.

Дневник самонаблюдений (для учащихся). Нормативная модель преодолевающего поведения. Целеподагание. Моделирование основных жизненных событий и перспектив развития ситуации (эктралоляиия на более широкий жизненный контекст)

Результат

Осознание педагогами и подростками особенностей наличного уровня преодолевающего поведения и необходимости его развития. Осознание причин, обусловивших возникновение трудной школьной ситуации.

Осознание противоречий между уровнем собственного личностного развития и требованиями, предъявляемыми нормативной моделью к личности для конструктивного преодоления трудной школьной ситуации и к стратегиям преодолевающего поведения.

Проект системы педагогической поддержки с учетом конкретных условий школы. Программа развития преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях.

Индивидуальные программы развития способов преодоления трудной школьной ситуации

I.Выявил» различия а преодолевающем поведении

подростков в трудных школьных ситуациях ¿.Установление причин, обусловивших трудную шкальную ситуацию.

3.Г] остановка н конкретизация цели педагогической поддержки преодолевающего поведения.

4.Проектирование путей достижения поставленных целей.

5.Создание программы развития преодолевающего поведения подростков в трудных шкальных ситуациях

Определена (перечня) и степени владения способами преодоления трудных школьных ситуаций. Установление выраженности личностных качеств, определяющих характер преодолевающего поведения

Завуч Классный руководитель Учитель 11сихолог Школьник

ОСНОВНОЙ ЭТАП: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ

Цели

Содержание

I.Обучение подростков конкретным способам (стратегиям) преодолевающего поведения, их развитие и совершенствование.

2.Развитие личностных качеств, необходимых для преодоления трудных школьных ситуаций (мотивация успеха, эмпатия, коммуникативные качества, ответственность, волевые качества).

3.Рефлексия развития

Исполнители

Завуч Психолог Сон педагог

Учитель Классный руководитель

Родители

Формы работы

Методические семинары для учителей, классных руководителей.

Обучающий семинар для родителей.

Внеклассные мероприятия для учащихся (деловые и ролевые игры, конкурсы), дебаты.

Организация досуга.

Организация педагогической поддержки на уроке в процессе учебной деятельности.

Групповой и индивидуальный тренинг для педагогов и подростков.

Педагогическая консультация. Психологическая консультация

Методы, средства, приемы

Результат

Осознание учащимся принципиальной возможности преодоления трудной ситуации. Осознание средств преодоления трудной школьной ситуации. Осознание собственных личностных ресурсов. Нахождение мотиваии-онных основ и выбора стратегий преодолевающего поведения посредством поддержания межличностных отношений через соотнесение мотивов преодоления с другими жизненными мотивами

I.Реализация программы развития стратегий преодолевающего поведения.

2.0сознашюе овладение стратегиями преодоления трудных школьных ситуаций

Памятей для учителей для организации работы по развитию способов преодолевающего поведения. Работа над проектами. Методические рекомендации педагогам по оцениванию результатов учебной деятельности подростков.

Программы тренинга-вых занятии по развитию способов преодолевающего поведения. Программа «Педагогика жиз нетворчества)» для педагогов и для родителей. Программа «Жизне-творчество» для подростков.

Доклады, сообщения учащихся, предегав-ле>£ие проектов. Схемы взаимодействия участников в процессе педагогической поддержки преодолевающего поведения

ИТОГОВЫЙ ЭТАП: КОНТРОЛЬНО-КОРРЕКЦИОННЫЙ

Цели Содержание Исполнители Формы работы Методы, средства, приемы Результат

1.Оценка степени реализации программы развития преодолевающего поведения подростков. 2. Коррекция преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях. 3.Коррекция программы по развитию стратегии преодолевающего поведения подростков (по необходимости) Проведение сопоставления результатов реализации индивидуальных программ с нормативной моделью. Оценка достижений учащихся (учебных достижений и личностного развития). Повторение в микрошкле второго этапа (по необходимости) Классный руководитель Учитель Родители Психолог Итоговая диагностика Индивидуальные и групповые задания. Коллективный и индивидуальный анализ ошибок Анкетирование. Тестирование. Наблюдение. Беседы. Анализ результатов. Осознание положительных и отрицательных аспектов затруднений. Самооценки с использованием специальных огоосников. Обсуждение новой информации о себе. Формулировка учащимися личных результатов Формирование положительного самовосприятия, принятие личностной ответственности за свою жизнь, формирование атегивной позиции в осознанном использовании стратегий преодолевающего поведений в трудных жизненных (и школьных в том числе) ситуациях

Таблица 2

Значимость различий показателей стратегий преодоления и личностных ресурсов подростков экспериментальной и контрольной групп после эксперимента

Показатели стратегии преодоления и личностные ресурсы Значение меритерия Стъюдетгга Уровень знач. различий (р) Среднее знач. эксп. группы, баллы Среднее знач. контр, группы, баллы Среднее квадр. отел, эксп. гр. Среднее квадр.откл. контр, гр.

Конфронтативный 0,97 0,34 8,43 7,57 2,92 3,17

Поиск социальной поддержки 2,71** 0,01** 12,0 9,0 3,59 3,12

Планирование решения проблемы -3,64** 0,001** 11,7 8,24 2,98 3,32

Самоконтроль 1,16 0,26 11,19 10,14 3,38 2,63

Дистанцирование -0,85 0,40 8,76 9,57 3,38 3,02

Положительная переоценка 3,09** 0,005** 13,9 10,47 3,63 3,50

Принятие ответственности 3,13** 0,005** 8,6 6,55 1,96 2,30

Бегство-избегание -1,73 0,09 11,19 13,61 3,25 5,01

Мотивация успеха-боязни неудачи -3,13** 0,004** 14,34 12,43 2,51 2,62

Сила 2,47* 0,021* 39,0 31,35 8,04 8,18

бценка 7,67 0,0001** 43,57 34,26 3,65 5,97

Активность 1,61 0,12 33,1 32,1 6,71 8,02

Интернальность 0,17 0,85 11,0 11,17 2,63 3,73

Экстернальность 0,91 0,36 10,89 11,7 2,86 2,21

Примечание: * - значимость различий (р)<0,05; ** - значимость различий (р)< 0, 01.

При создании развивающих программ для подростков были учтены особенности преодолевающего поведения, выявленные в процессе диагностики.

Так, наше исследование показало динамику в использовании стратегий преодоления трудностей школьной жизни у подростков от 4-го к 10-му классу общеобразовательной школы (таблица 2). Выявлено, что наиболее часто используемые подростками стратегии преодоления - это вытеснение, отвлечение, исповедь, расслабление, погружение в свой внутренний мир (младшие подростки).

Стратегии конфронтации, дистанцирования, избегания проблем и поиска социальной поддержки чаще всего выбирают старшие подростки. Кроме этого была учтена специфика проблем, заявляемых младшими и старшими подростками при обращении за помощью к педагогу. Проблемы, чаще всего обозначаемые старшими подростками, распределились в следующие группы: экзистенциально-смысловые, аффективно-регуляторные и трудности в сфере социального взаимодействия. Спектр проблем младших подростков несколько иной, выделяются такие группы: трудности в сфере социального взаимодействия, аффективно-регуляторные проблемы и мотивационно-когнитивные трудности. Характерно, что младшие подростки делают акцент на межличностном взаимодействии, старшие подростки - на экзистенциальном осмыслении действительности. Такие различия объясняются спецификой возраста, и, в первую очередь, особенностями ведущей деятельности. Так, для младшего подросткового возраста ведущей деятельностью становится общение со сверстниками, но не теряет свою актуальность и учебная деятельность. Мышление выходит на более высокий уровень своего развития, но еще не на экзистенциальное осмысление действительности. Этот факт также был учтен при составлении программ. В основу программ положены модели коррекци-онно-развивающих программ М.А. Одинцовой, H.A. Сироты.

После формирующего этапа эксперимента результаты оцениваемых показателей в экспериментальной группе (10-е классы), по сравнению с контрольной (8-е классы), изменились (таблица 2) - достоверность различий для различных показателей составляет: р < 0,01; р < 0,05.

Анализ данных таблицы 2 свидетельствует о том, что в экспериментальной группе изменились в сторону их конструктивности показатели таких стратегий преодоления, как поиск социальной поддержки; планирование решения проблемы; положительная переоценка; принятие ответственности на себя (р< 0,05 и р < 0,01).

Изменились показатели таких стратегий преодоления, как конфронтация, дистанцирование, бегство-избегание в сторону их уменьшения. Это говорит о том, что, благодаря созданной системе педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков, они стали менее агрессивны, не избегают проблем, а стараются их разрешать, применяя эффективные способы преодоления, такие как: поиск социальной поддержки, планирование решения проблемы, положительная переоценка, принятие ответственности на себя.

Изменения в предпочтении стратегий преодоления подростками при преодолении ими трудных ситуаций в результате педагогической поддержки наглядно представлены на рисунке 1.

10 5

О

■ контрольная группа

Рис. I. Показатели различий в использовании стратегий преодоления в экспериментальной и контрольной группах (по Хер)

В целом по результатам количественного и качественного анализа групповых данных контрольной и экспериментальной групп можно говорить о том, что созданная таким образом система педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях позитивно повлияла на изменение показателей стратегий преодоления.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования:

- выявлена сущность понятий «педагогическая поддержка преодолевающего поведения подростков» и «трудные школьные ситуации»;

- разработана модель педагогической поддержки поведения подростков по преодолению трудных школьных ситуаций;

- выявлены личностные качества, влияющие на характер преодолевающего поведения подростков в условиях образовательного учреждения и описаны особенности процессов преодоления школьных трудностей у младших и старших подростков; установлено и проанализировано влияние на них педагогической поддержки;

- разработана и апробирована система педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Требует дальнейшего анализа возрастная динамика преодолевающего поведения подростков, исследование специфики и содержания трудных школьных ситуаций, в контексте которых развивается способность личности к психологическому и нравственному преодолению не только школьных проблем, но и жизненных трудностей.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях

1. Останина Н.В. Структура педагогической поддержки совла-дающего поведения подростков в школах Литвы / Н.В. Останина // Известия РГПУ им. А.И. Герцена (Аспирантские тетради. Ч. II: Педагоги-

автора.

В периодических изданиях, рекомендуемых ВАК:

ка и психология, теория и методика обучения). ■- 2009. - № 12(91). -С. 206-210.

2. Останина Н.В. Подходы к классификации копипг-поведения в научной литературе / Н.В. Останина // Известия РГПУ им. А.И. Герцена (Аспирантские тетради. Ч. II: Педагогика и психология, теория и методика обучения). - 2008. -№32(70). - С. 127-132.

3. Останина Н.В. Теоретические основы формирования копинг-поведенияучащихся /Н.В. Останина//Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2009. - Ж> 1. - С. 109-120.

4. Останина Н.В. Жизнетворчество - основа психолого-педагогической поддержки подростков в трудных школьных ситуациях / Н.В. Останина // Психология и современное Российское образование: материалы IV всероссийского съезда психологов образования России 8-12 декабря 2008 г. - М.: Общероссийская обществ, организация «Федерация психологов образования России», 2008. - С. 142-143.

5. Останина Н.В. Метод проектов на уроках психологии в школе / Н.В. Останина // Методология и методика информатизации образования: концепции, программы, технологии: материалы всероссийской научно-практической конференции (19-21 ноября 2007 г). - Смоленск, 2007. - С. 123-128.

6. Останина Н.В. Особенности копинг-стратегий детей, обучающихся по модифицированным и адаптированным программам / Н.В. Останина // Методология и методика информатизации образования: концепции, программы, технологии: материалы всероссийской научно-практической конференции (19-21 ноября 2007 г). - Смоленск, 2007. - С. 128-131.

7. Останина Н.В. Педагогическая поддержка совладающего поведения подростков./ Н.В. Останина// Моделирование социальных систем и вопросы преподавания математики в высшей школе: труды международной конференции 26-27 марта 2008 г. - М.: Изд-во РГСУ, 2008. - С. 195-208.

8. Сенькина Г.Е. Коррекционно-развивающие занятия для детей с трудностями адаптации к школе: заметки школьного психолога / Г.Е. Сенькина, Н.В. Останина // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ(ГТУ), РГАУ-МСХА, ЛНАУ 17-18 июня 2008 г. Т. 4. Педагогика и методика. - Москва-Луганск, 2008. - С. 12-16.

9. Останина Н.В. Психолого-педагогические последствия переживания трудных ситуаций подростками / Н.В. Останина // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ(ГТУ), РГАУ-МСХА, ЛНАУ 20-21 января 2009 г. Том 5. Педагогика и методика. - Москва-Луганск, 2009. - С. 12-19.

В других изданиях:

Н.В. Останина

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНЫХ ШКОЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 12.05.09. Формат 60x84 1/16. Печать ризографическая. Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 39. Дата сдачи в печать 13.05.09.

Отпечатано в ИТЦ Смоленского государственного университета 214000 Смоленск, ул. Пржевальского, 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Останина, Надежда Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНЫХ ШКОЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ.

1.1 .Педагогическая поддержка как один из важнейших ресурсов образовательной среды.

1.2.Психолого-педагогические последствия переживания трудных школьных ситуаций подростками.

1.3.Особенности преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях.

1.4.Жизнетворчество - основа педагогической поддержки подростков в трудных школьных ситуациях.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРЕОДОЛЕВАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ТРУДНЫХ ШКОЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ

2.1.Направления деятельности службы содействия педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях.

2.2.Содержание и структура программ педагогической поддержки подростков при переживании ими трудных школьных ситуаций

2.3.Методика исследования особенностей преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях.

2.4.Процедура и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию у подростков стратегий преодоления трудных школьных ситуаций средствами педагогической поддержки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка поведения подростков по преодолению трудных школьных ситуаций"

Актуальность проблемы исследования. Продиктованные временем новые концептуальные подходы гуманизации, личностной ориентации, глобализации педагогической науки, новая парадигма образования в корне меняют содержание и направленность образовательной среды. В условиях кризисного развития современного общества увеличивается количество молодых людей, не способных преодолевать жизненные трудности. О задаче школы воспитывать у учащихся способность преодолевать трудности и достигать поставленной цели говорится в докладе Российской академии образования «О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования», где одним из ожидаемых личностных результатов духовно-нравственного развития школьников наряду с другими качествами называется «жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей».

Поэтому школа призвана не только обеспечить учащихся качественными знаниями основ наук, но и способствовать формированию и развитию у них конструктивных способов преодоления трудностей школьной жизни, что может явиться основой выстраивания их жизни в дальнейшем.

Умение человека преодолевать трудные жизненные ситуации является важным показателем уровня развития личности. Выработка широкого спектра эффективных способов и стратегий разрешения трудных ситуаций, формирование навыков их гибкого использования в соответствии с требованиями условий ситуации повышает позитивный потенциал личности, способствует развитию ее социальной компетентности, развивает психологическую устойчивость. Ощущение человеком уверенности в своей способности преодолевать трудности способствует развитию чувства собственной ценности, повышает самооценку личности, вырабатывает стратегию самоконтроля и созидания своего жизненного мира (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Л.П. Гурова, Е.Е. Данилова, Л.Б. Ительсон, Н.В. Калинина, А.С. Макаренко, В.В. Сериков, В.А. Сла-стенин, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, С.Г. Якобсон и др.).

В этом контексте весьма важным в ракурсе гуманистической парадигмы образования видится обращение ученых (Т.В. Анохина, И.С. Батракова, А.С. Белкин, В.Я. Варламова, О.С. Газман, А.В Гордеева, В.В Морозов, Л.Я. Олиференко, Н.В. Касицина, В.И. Колесникова, М.М. Миркес,

Н.Н. Михайлова, В.И. Моросанова, Т.Д. Молодцова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, JI.K. Сидорова, С.М. Юсфин и др.) к проблеме педагогической поддержки поведения личности в трудных школьных ситуациях, главная цель которой состоит в постепенном переводе подростка из пассивной позиции объекта воспитательного воздействия в активную позицию, а именно позицию субъекта деятельности по разрешению трудностей, к автономному существованию, самостоятельному, творческому строительству своей жизни и отношений, с миром. В этом заключена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки (А.В. Брушлинский, О.С. Газман,

В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, В.В. Рубцов, В.И. Панов, В.А. Левин). Следует заметить, что проблема преодоления трудностей школьной жизни поднималась и ранее, но в другом социальном и идеологическом контексте (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман и др.). В другой терминологии, в качестве специально задаваемых учителем затруднений рассматривались проблемные и воспитательные ситуации (В.И. Звягинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин.

Вместе с тем, как свидетельствуют теоретические исследования и анализ практики, в школе пока не уделяется должного внимания развитию конструктивных способов преодоления подростками трудных школьных ситуаций. Учащиеся, получая в процессе обучения значительную сумму знаний об обществе, законах его функционирования, требованиях к ролевым конструктам поведения, не овладевают способностью к гибкому использованию этих знаний в быстро меняющемся мире, что выступает серьезным препятствием к адекватной социальной адаптации. Выпускники школы в большинстве своем не владеют умением самостоятельно ориентироваться в трудных жизненных ситуациях и решать жизненные проблемы. При очевидном внимании науки к исследуемой проблеме не выработано единой точки зрения относительно вопросов педагогической поддержки поведения, направленного на преодоление трудных школьных ситуаций, ее структуры, условий развития; недостаточно внимания уделяется рассмотрению роли педагогов, родителей, самих подростков в данном процессе. Это существенно затрудняет исследование процессов преодолевающего поведения школьников и их педагогической поддержки.

В этих условиях становится очевидной необходимость ориентировать деятельность педагогов на оказание целенаправленной педагогической поддержки школьникам в развитии конструктивных способов преодоления трудностей.

Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое и практическое осмысление указанной проблемы:

- в зарубежной и отечественной науке сформировались подходы к определению сущности педагогической поддержки (Т.В. Анохина, Е.А. Александрова, ^ А.Г. Асмолов, А.В. Бояринцева, О.С. Газман, Э.Л. Деси, В.К. Зарецкий, Н.Б. Крылова, Н.В. Касицина, А.В. Мудрик, Н.Н. Михайлова, JI.A. Ненашева, Е.С. Правило, P.M. Райан, А.С. Соколова, А.Б. Холмогорова, С.М. Юсфин, Н.В. Bower, М. Tyszkowa);

- накоплен опыт в исследовании отдельных личностных характеристик и психологических факторов, определяющих процессы преодолевающего поведения школьников: условий и факторов социализации (В.Г. Бочарова,

A.JI. Венгер, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский) и социальной адаптации (А.Я. Варламова, А.К. Маркова, Т.Д. Молодцова, JI.A. Петровская, В.В. Сериков, Т.В. Снегирева); различных проявлений социальной активности (А.К. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Ю.А. Клейберг,

B.А. Петровский, A.M. Прихожан, В.В. Столин, Н.Н. Толстых, С.М. Юсфин, И.С. Якиманская);

- раскрыты стадии, этапы, периоды социального развития личности ребенка (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); обоснованы и экспериментально проверены механизмы восприятия социального успеха (Ю.П. Азаров, JI.H. Азарова, А.С. Белкин, Н.С. Пряжников, А.К. Сидоркин, В.Ф. Шаталов); предпринята попытка выявления педагогических условий развития способности к преодолению трудностей (эффективного совладания) как личностной характеристики в подростковом возрасте (Л.И. Анцыферова, А.Я. Варламова, Н.Н. Верцинская, И.С. Кон, P.M. Грановская, А.И. Кочетов, Н.М. Лыкова, Т.В. Наливайко, И.М. Никольская, Е.А. Сергиенко, Н.А. Сирота, В.Ю. Питюков, С.А. Хазова).

К ряду неразрешенных относятся вопросы о педагогических и психолого-педагогических составляющих и особенностях развития эффективного преодоления трудностей школьной жизни; требуют уточнения особенности педагогической поддержки процессов преодоления у подростков на различных ступенях образования. Продолжают оставаться актуальными и многие проблемы, связанные с поиском эффективных условий, механизмов и средств развития конструктивного преодоления трудностей в школьном возрасте, с моделированием и проектированием педагогических условий в образовательном учреждении, в которых личность получит полноценную помощь для развития конструктивных способов преодоления.

В последние десятилетия в общеобразовательных учреждениях активно развивается инфраструктура педагогической поддержки ребенка (психолого-педагогическая служба), разработаны концептуальные основы и вариативные модели ее деятельности (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, A.M. Прихожан, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.В. Рубцов, Н.Н. Толстых, JI.M. Фридман и др.), наработана методическая база педагогической поддержки ученика (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, В.И. Гончарова, С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина, A.M. Новиков и др.), складывается особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - педагогическое сопровождение, нацеленное на содействие личностному развитию учащихся (И.А. Баева, Г.Л. Бардиер, И.С. Батракова, А.С. Белкин, Л.Н. Бережная, М Г.Л. Бардиер, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.). Несмотря на это, педагогическая поддержка конструктивного преодоления школьных трудностей остается недостаточно изученной и обеспеченной. Структура педагогической поддержки преодолевающего поведения не разработана, служба содействия педагогической поддержке не оснащена технологиями по обеспечению ресурсов образовательной среды, помогающих развитию конструктивных способов преодоления жизненных трудностей подростками. Недостаточно эффективна и работа школьных методических объединений, ориентированных на централизованное обеспечение информацией теоретического и практического содержания для педагогов, родителей, администрации, психологов. Зачастую такая работа носит формальный характер.

Таким образом, в современных условиях можно зафиксировать противоречия между необходимостью развития конструктивных способов поведения в преодолении трудностей у будущих граждан и неразработанностью концептуального и технологического обеспечения этого процесса; между потребностью учеников в систематической педагогической поддержке в контексте освоения ими механизмов социальной адаптации и недостаточностью технологического оснащения системы педагогической поддержки. Это диктует необходимость целостного научного анализа проблемы педагогической поддержки преодолевающего трудные школьные ситуации поведения подростков в образовательном учреждении.

В теоретическом плане это проблема определения теоретико-методологических основ педагогической поддержки преодолевающего поведения школьников; в практическом плане — определение и разработка технологий педагогической поддержки поведения школьников в преодолении трудных школьных ситуаций в условиях общеобразовательного учреждения.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции развития у подростков конструктивных стратегий преодоления трудных школьных ситуаций средствами педагогической поддержки в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования - преодолевающее поведение подростков в трудных школьных ситуациях.

Предмет - педагогическая поддержка преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях.

Гипотеза исследования: Педагогическая поддержка способствует развитию у подростков конструктивных стратегий поведения по преодолению трудных школьных ситуаций, если:

- она рассматривается как один из важнейших ресурсов образовательной среды;

- разработаны содержание и структура педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях;

- созданы условия для актуализации ресурсов личности подростков, осознания трудностей и противоречий (рефлексии), обусловивших трудную школьную ситуацию;

- содержание педагогической поддержки преодолевающего поведения последовательно реализуется в программах «Педагогика жизнетворчества» с педагогами и «Жизнетворчество» с младшими и старшими подростками;

- разработано и последовательно реализуется технологическое обеспечение концепции педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков: технологии работы службы содействия с педагогами, родителями, подростками, основанные на методах активного педагогического и социально-психологического обучения (тренинги, деловые и ролевые игры, дискуссии, коррекционно-развивающие мероприятия и т.п.).

Задачи исследования.

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы выявить сущность понятий «педагогическая поддержка как ресурс образовательной среды» и «трудные школьные ситуации». Уточнить педагогический контекст понятия «преодолевающее поведение подростков».

2. Создать и обосновать модель педагогической поддержки поведения подростков по преодолению трудных школьных ситуаций.

3. Выявить личностные качества, влияющие на характер преодолевающего поведения подростков в условиях образовательного учреждения, и описать особенности процессов преодоления школьных трудностей у младших и старших подростков; установить и проанализировать влияние на них педагогической поддержки.

4. Разработать и апробировать систему (содержание и структуру) педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях.

Научная новизна исследования:

- введено понятие «преодолевающее поведение подростков», определены сущность и характеристики преодолевающего поведения подростков;

- обоснована постановка вопроса о необходимости исследования педагогических аспектов преодолевающего поведения подростков;

- выделен один из основных факторов развития преодолевающего поведения личности младшего и старшего подростков — механизм творчества; разработана и научно обоснована модель педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в школе, представляющая собой единство развивающей, формирующей и воспитывающей стратегий;

- обоснована технология реализации программ развития конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков в соответствии с их возрастными и личностными особенностями, с характером заявляемых проблем, с основной образующей содержания процесса преодоления трудностей подростками - механизмом творчества; представлено технологическое обеспечение концепции педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков: технологии работы службы содействия с педагогами, родителями, подростками, основанные на методах активного педагогического и социально-психологического обучения (тренинги, деловые и ролевые игры, дискуссии, коррекционно-развивающие мероприятия и т.п.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления об особенностях и условиях развития стратегий преодоления трудностей школьниками в образовательном учреждении.

Выделение психолого-педагогических особенностей преодолевающего поведения учащихся на различных возрастных этапах служит базой для выявления содержания, форм, методов развивающей, воспитывающей, формирующей работы со школьниками, профилактики их дезадаптивного поведения. Установление факторов и определение условий, влияющих на конструктивность преодолевающего поведения, составит основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образовательной среды в школе. Обоснование стратегий, содержания и технологий педагогической поддержки преодолевающего поведения учащихся расширит представления как о деятельности службы содействия в образовании, так и об активном участии в этом процессе педагогов, родителей, администрации образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической и психолого-педагогической деятельности в аспекте развития конструктивных способов преодоления трудных школьных ситуаций подростками. Результаты исследования способствуют повышению результативности образовательного процесса в аспекте успешной социальной адаптации личности; позволяют обогатить содержание педагогического образования в педагогических учебных заведениях, способствуют совершенствованию консультационной работы педагогов, психологов с подростками. Разработанные модель и система педагогической поддержки подростков в развитии конструктивного преодоления трудных ситуаций составляют научную базу для организации деятельности службы содействия, методических объединений в образовательных учреждениях. Полученные диагностические данные служат основой построения коррекционно-развивающей работы по педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков. На основании диагностического блока созданы развивающие программы для младших и старших подростков «Жизнетворчество», программа для педагогов «Педагогика жизнетворчества», которые прошли опытно-экспериментальную проверку и предназначены для использования в педагогической практике.

По материалам исследования подготовлены учебно-методические материалы для работы с педагогами на семинарах, педагогических советах, консультациях, а также для работы с младшими и старшими подростками.

Методологическая основа исследования. В основе исследования лежат базовые принципы и подходы педагогики и психологии: гуманитарно-культурологический (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), возрастной (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), личностно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,), субъектный (А.В. Брушлин-ский, В.В. Знаков, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, В.Г. Маралов, Н.Д. Никандров, О.В. Пастюк, B.C. Селиванов, Г.Е. Сенькина, В.В. Сериков В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер и др.), диалоговый (М.М. Бахтин, М. Бубер, Б.М. Бим-Бад) и рефлексивный (Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, Б.П. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская).

Теоретической базой исследования стали педагогические работы, посвященные гуманизации и личностно-ориентированному подходу в воспитании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, В.А. Караковский,

Н.Д. Никандров, О.В. Пастюк, B.C. Селиванов, Г.Е. Сенькина, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер и др.); психолого-педагогические теории формирования и развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); достижения современных психолого-педагогических исследований в области проблем школьной адаптации и путей преодоления дезадаптации (Ю.А. Александровский, М.М. Безруких, М.Р. Битя-нова, А.Я. Варламова, А.Л. Венгер, Н.Г. Лусканова, В.Я. Лыкова, Т.Д. Молод-цова, Е.В. Новикова, Р.В. Овчарова, В.В. Сериков, А.П. Сманцер, Т.В. Тарун-таева, Е.Е. Шулешко и др.); аксиологические положения о сущности педагогического сопровождения и поддержки (В.А. Айрапетова, Т.В. Анохина Т.В. Антонова, Ю.И. Васекин, О.С. Газман, Т.В. Глазкова, Н.А. Калиничев, И.О. Карелина, А.В. Мудрик, Л.Г. Субботина, Н.Л. Полторацкая, Т.Г. Яничева и др.); концепция педагогической поддержки как самостоятельного педагогического процесса, направляющего процесс индивидуализации школьника (О.С. Газман, Ф.И. Кевля, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова и др.); концепция психопластики личности (Е.А. Леванова); гуманистическая теория личности (К. Роджерс), трансакциональная теория совладающего (копинг) поведения -когнитивно-поведенческий подход (R. Lazarus, S. Folkman); отечественный подход к совладающему поведению в трудных (стрессовых) жизненных ситуациями (Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, P.M. Грановская, Л.И. Дементий, Л.А. Китаев-Смык, Т.Л. Крюкова, С.К. Нартова-Бочавер, И.М. Никольская, Н.А. Сирота, А.Н. Фоминова, В.М. Ялтонский и др.).

В основу нашей работы легли исследования поведения личности в трудных жизненных (школьных в том числе) ситуациях (Л.Р. Бурлачук, Ф.Е. Васи-люк, А.Я. Варламова, Е. Е. Данилова, Д.А. Кутузова, Т.Д. Молодцова, О.А. Мо-сквитина, И.П. Стрельцова, Н.Т. Тарабрина, М. Tyszkova, Т. Tomaszewski и др.); возрастные аспекты преодоления стресса (P.M. Грановская, Т.Л. Крюкова, Н.М. Лыкова, И.М. Никольская, Л.А. Регуш, В.Д. Сапоровская, Н.А. Сирота, А.Н. Фоминова, С.А. Хазова), педагогические исследования по проблемам социализации личности школьников (И.С. Кон, А.В. Мудрик), взаимодействия с учащимися, для которых характерны трудности в адаптации к школе и социуму с позиций сопровождения ребенка, а также построения его индивидуального образовательного маршрута, учитывая имеющиеся трудности (И.С. Батракова,

A.С. Белкин, JI.H. Бережная, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, Н.Ф. Радионова,

B.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская); исследования по проблемам факторов развития личности в школьном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), исследования влияния образовательной среды на развитие ребенка (А.А. Бодалёв, В.А. Караковский, Л.И. Новикова и др.), работы по проблеме межличностного взаимодействия в школе (В.А. Кан-Калик,

A.К. Маркова, А.В. Мудрик), по проблемам безопасности личности в образовательной среде (И.А. Баева), создания развивающей (Ш.А. Амонашвили,

B.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин) и адаптивной (Т.М. Давыденко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.) образовательной среды.

Кроме этого, рассматриваются работы по методологическим, теоретическим и методическим проблемам организации деятельности службы практической психологии в образовании (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, А.А. Реан, Е.И. Рогов, Л.М. Фридман и др.), службы содействия, психологического сопровождения школьников в образовательной среде (И.А. Баева, М.Р. Битянова), профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А. Маликова, Е.М. Семенова). Важное значение для диссертационного исследования имеют также концептуальные подходы к изучению становления личности в процессе возрастного развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.В. Кривцова, А.Н. Леонтьев, X. Ремшмидт, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), и методологические подходы к диагностике личности (А.Г. Асмолов, С.Л. Брат-ченко, В.В. Рубцов и др.).

Методы исследования. В процессе выполнения работы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по теме исследования; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий этапы); наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, статистические методы обработки и анализа результатов исследования с использованием стандартных пакетов прикладных программ обработки экспериментальных данных.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены их опорой на фундаментальные методологические и теоретические положения отечественной и зарубежной психологии, репрезентативностью выборки

506 человек), использованием совокупности апробированных, взаимодополняющих друг друга методов, соответствующих целям и задачам исследования, применением адекватных методов математической статистики для обработки и оценки полученных данных.

База исследования: исследование проводилось на базе двух школ с русским языком обучения в г. Вильнюсе (Литовская Республика): школа «Атей-тес» и школа «Лукишкю». Исследовательской программой были охвачены подростки - учащиеся 4-х - 10-х классов (506 человек) на протяжении 4-х лет обучения в школе (с 2004 по 2008 гг.).

Основные этапы исследования:

1. На аналитико-методологическом этапе (2004—2005 гг.) — осуществлялись анализ разработанности проблемы педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в литературе, изучалась степень ее актуальности для науки, формировался понятийный аппарат, цели и задачи исследования. В это же время было начато проведение констатирующего этапа эксперимента. Полученные в ходе его данные позволили окончательно определить цели, объект, предмет исследования, выдвинуть гипотезу решения проблемы, сформулировать задачи исследования, наметить программу опытно-экспериментальной работы.

2. На эмпирическом этапе (2006-2008 гг.) — осуществлялось эмпирическое исследование по разработанной программе с использованием методов тестирования и анкетирования. Разрабатывались программы и проводились занятия, обеспечивающих развитие у подростков конструктивных стратегий преодоления школьных трудностей. Проводилась опытная проверка гипотезы исследования. Экспериментально проверялась эффективность системы педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков.

3. На обобщающем этапе (2008—2009 гг.) - обрабатывались, анализировались и обобщались полученные результаты исследования педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков, уточнялись теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов.

Материалы работы отражены в 15 публикациях автора по теме исследования, обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения математике, физике и информатике Смоленского государственного университета, аспирантских семинарах. Программы «Жизнетворчество» для подростков и «Педагогика жизнетворчества» для педагогов и родителей активно используются в работе педагогами и практическими психологами школ Литвы. Теоретические и практические результаты исследования использованы в работе психологической службы школ с русским языком обучения г. Вильнюса для построения образовательных и учебных программ, педагогических семинаров, городских методических конференций; в организации психолого-педагогической практики студентов педагогических и психологических специальностей; в разработке программ психолого-педагогического просвещения родителей, педагогов; уроков психологии как предмета по выбору для учащихся; в учебном процессе Центра психологии Международного института бизнеса (Литовская Республика). Основные результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений: школ «Атейтес» и «Лукишкю» в г. Вильнюсе Литовской Республики.

Основные положения исследования докладывались на международных научно-практических конференциях: «Системы компьютерной математики и их приложения» (Смоленск, 2005, 2006 - 2008); «Проблемы высшего и среднего образования», посвященная 85-летию члена-корреспондента РАН профессора Л.Д. Кудрявцева, (Москва, 2008); «Образование, наука и экономика в вузах. Интеграция в международное образовательное пространство» (Plock, Poland, 2008); всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика информатизации образования» (Смоленск, 2007); IV всероссийском съезде психологов образования России «Психология и современное российское образование» (Москва, 2008); межвузовском семинаре «Теория и методика высшего педагогического образования» (Москва, Mill'У, 2009), республиканских конференциях, (LMD, Kaunas, Lietuva, 2007, 2008) и т.д.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Педагогическая поддержка как превентивная и оперативная помощь подросткам является одним из основных ресурсов образовательной среды. Это та система средств, которая обеспечивает помощь в преодолении проблем и трудностей школьной жизни. Трудные школьные ситуации - это ситуации, предъявляющие повышенные требования к способностям и возможностям подростка, к его личностному и адаптационному потенциалу, которые могут, с одной стороны, способствовать разрушению его личности, а с другой — стимулировать ее активность, мобилизовать его личностные ресурсы на преодоление трудностей. Преодолевающее поведение подростков следует рассматривать как осознанное, рациональное поведение, направленное на преобразование трудной ситуации с последующим положительным разрешением ее. Процесс развития конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях нуждается в педагогической поддержке.

2. Созданная модель педагогической поддержки, строящаяся на основе развития профессионального взаимодействия педагогов, психологов, родителей, самих подростков, и представляющая собой единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологий, показателей оценки результатов, а также охватывающая всех участников образовательного процесса, является оптимизирующим механизмом развития конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков. Осуществлять педагогическую поддержку преодолевающего поведения целесообразно, исходя из на принципов: опоры на ресурсы образовательной среды и личностные ресурсы подростков; учета возрастных особенностей; учета особенностей процессов преодоления трудностей на разных ступенях общего и среднего образования; специфики заявляемых подростками проблем; профессионального взаимодействия педагогов, родителей, психологов и других специалистов школы.

3. Процесс преодоления трудных ситуаций и его особенности у младших и старших подростков определяются их личностными и возрастными характеристиками. Локус контроля (интернальности-экстернальности), личностного дифференциала (оценка и сила), мотивации достижения успеха влияют на характер преодолевающего поведения подростков. Такие стратегии преодоления, как вытеснение, отвлечение, исповедь, расслабление, погружение в свой внутренний мир характеризуют преодолевающее поведение младших подростков. Преодолевающему поведению старших подростков свойственны: конфронтация, дистанцирование, избегание проблем и поиск социальной поддержки. Под влиянием педагогической поддержки наблюдается положительная динамика таких личностных качеств, как коммуникабельность, способность брать на себя ответственность за события своей жизни, мотивация успеха, благодаря которым развиваются конструктивные способы преодоления.

4. Разработанная и апробированная система педагогической поддержки реализуется поэтапно: на подготовительном (диагностико-проектировочном) этапе проводится анализ причин, обусловивших возникновение трудной ситуации, диагностика стратегий преодолевающего поведения и проектирование коррекционно-развивающих целей, задач и средств педагогической поддержки; на основном этапе (образовательном) реализуются программы развития стратегий преодолевающего поведения; на итоговом этапе (контролъно-коррекционном) проводится оценка степени реализации программы развития, а также коррекция стратегий преодолевающего поведения.

В рамках данной системы реализуются следующие программы: «Педагогика жизнетворчества» для педагогов (учителей, классных руководителей) и программа «Жизнетворчество» для подростков. Программа для педагогов способствует повышению их педагогической и психологической культуры, активизирует их стремление к педагогическому творчеству и является необходимым условием развития конструктивных стратегий преодоления у подростков; программа «Жизнетворчество» для подростков способствует развитию конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков за счет обогащения их личностных ресурсов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 266 наименований и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Главная цель педагогической поддержки конструктивного преодолевающего поведения - постепенный перевод подростка из пассивной позиции объекта воспитательного воздействия в активную, субъектную. В структуре коррекционно-развивающих программ «Жизнетворчество» для подростков выделяется когнитивно-поведенческая (социальный интеллект) и мотивационно-личностная (личностные ресурсы) образующие, обеспечивающие эффективное преодоление трудностей. В центре когнитивно-поведенческой и мотивационно-личностной составляющих лежит механизм творчества, который и «запускает» в действие весь процесс по формированию конструктивных способов (стратегий) преодоления.

2. Участниками службы содействия педагогической поддержке конструктивного преодолевающего поведения подростков являются завуч по воспитательной работе, учителя, классные руководители, психолог, родители. Деятельность службы содействия в работе с педагогами может быть выстроена на основе разработанной нами системы педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях. В рамках разработанной системы педагогической поддержки преодолевающего поведения педагогам отводится центральная роль в реализации воспитательной (подпитывание САМО), развивающей (поддержка стремления к развитию САМО), формирующей стратегий (пробуждение САМО). Деятельность службы содействия по работе с родителями относится к числу значимых проблем педагогической практики и должна быть нацелена на развитие их психолого-педагогической культуры относительно вопросов педагогической поддержки преодолевающего поведения своих детей с учетом всех ее компонентов: когнитивного, ценностно-смыслового, рефлексивного, креативного, поведенческого.

3. Основными компонентами, на которые направлена деятельность службы содействия педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков, являются мотивационно-ценностный и когнитивно-поведенческий, в основе которых лежит механизм творчества.

4. Реализуется педагогическая поддержка преодолевающего поведения подростков в рамках службы содействия на основе развивающей (поддержка стремления к развитию САМО), формирующей (пробуждение САМО), воспитывающей (подпитывание САМО) стратегий на основе принципов: опоры на ресурсы педагогической среды и ресурсы самого подростка, учета возрастных особенностей, особенностей преодолевающего поведения подростков, специфики заявляемых проблем.

5. Служба содействия педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков, призванная выполнять ряд функций (стимулирующую, контрольно-оценочную, обобщающую), реализует свою деятельность через прохождение диагностико-проектировочного, основного (образовательного) и итогового (контрольно-коррекционного) этапов. Так, на первом, диагностико-проектировочного этапе необходимо выявить различия в преодолевающем поведении подростков- в трудных школьных ситуациях: установить причины, обусловившие трудную школьную ситуацию: спроектировать пути достижения поставленных целей, создать программы развития способов (стратегий) преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях. На втором, основном (образовательном)'этапе педагогической поддержки необходима реализация программ развития стратегий преодолевающего поведения как для подростков, так и для, педагогов. На третьем, итоговом (контрольно-коррекционном) этапе оценивается степень реализации программ развития преодолевающего поведения подростков, происходит коррекция преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях и коррекция программы по развитию стратегий преодолевающего поведения подростков (при необходимости).

6. Экспериментальное исследование показало предпочтения в использовании стратегий преодоления трудных школьных ситуаций на каждой ступени образования. У школьников 4-х классов чаще всего используются такие стратегии преодоления, как вытеснение, исповедь, расслабление. Стратегии, используемые учащимися 5-х классов, практически совпадают со стратегиями, отмеченными как особо эффективные школьниками 4-х классов. Девочки 5-х классов наряду с эмоциональными способами преодоления используют способы интеллектуального преодоления (отвлечение или переключение мыслей на что-то другое, игнорирование неприятной ситуации). У шестиклассников лидирующее положение занимает стратегии отвлечения, на втором месте по степени использования оказались стратегии подавления, вытеснения, расслабления и восстановления физических сил. Кроме этого, у шестиклассников появляется стратегия погружения в свой внутренний мир, что говорит о развитии рефлексивных способностей младших подростков. У подростков 7-х - 10-х классов доминирует низкий уровень использования стратегии положительной переоценки, т.е. они прилагают недостаточно усилий для осознания положительного значения проблемы, фокусирования на росте собственной личности. Такая же тенденция наблюдается в отношении стратегии принятия ответственности: подростки не признают своей роли в проблеме и не предпринимают попыток ее решения. У подростков 9-х классов выявлены самые низкие показатели стратегии поиска социальной поддержки. Стратегия'самоконтроля или усилий по регулированию своих чувств и действий наименее используется подростками 8-х и 9-х классов. Т.е. эмоции, чувства и действия недостаточно ими контролируются. Школьники 10-х классов используют примерно в равной степени все обозначенные стратегии преодоления, явно выраженного доминирования той или иной из них не прослеживается.

7. Кластерный анализ данных позволил выделить три группы школьников. В первую группу вошли испытуемые, которые характеризуется выраженной активностью, силой личности, мотивацией достижения успеха, равномерностью выраженности экстернальности-интернальности — «приспосабливаемые». Во вторую группу вошли испытуемые с мотивацией избегания неудач, явные интерналы с высоким субъективным контролем и высокими показателями стремления к принятию и страха отвержения - «ответственные». В третью группу вошли испытуемые - явные экстерналы, которые стремятся к принятию их другими, мало инициативные, избегающие ответственных заданий, но достигающие многого не за счет собственных усилий, а за счет взаимодействия с другими людьми и гибкого использования обстоятельств - «успешные».

8. Данные, полученные по методике Д. Амирхана и методике ОСС, несколько противоречат друг другу. Это объясняется тем, что, в отличие от ОСС, «Индикатор копинг-стратегий» исследует базисные стратегии поведения человека, которые формируются у человека в процессе жизни и прочно закрепляются, в отличие от опросника ОСС, выявляющего по большей части ситуативные стратегии. Между тем, при анализе полученных данных выделяется общее: взаимодействия между личностным типом и предпочтением той или иной стратегии при преодолении трудных ситуаций подростками не наблюдается. Все стратегии используются подростками с разным личностным типом равнозначно, но с разной степенью интенсивности (частоты использования) - это подтверждает статистический анализ полученных результатов. В связи с этим работу по педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков необходимо выстраивать, ориентируясь не на типологию подростков, а на предпочтение ими той или иной стратегии преодоления трудных школьных ситуаций.

9. В результате педагогической поддержки происходят существенные изменения в предпочтении стратегий преодоления подростками. Наиболее ярко различия между контрольной и экспериментальной группами проявляются по следующим показателям: социальной поддержки, планирования решения проблемы, положительной переоценки проблемной ситуации и по принятию ответственности. Подростки прикладывают усилия по изменению ситуации, включая аналитический подход по изменению проблемы, по осознанию положительного значения позитивного потенциала трудной ситуации, фокусируясь на росте собственной личности, признают свою роль в проблеме с сопутствующими попытками ее разрешения и принимают ответственность на себя. В экспериментальной группе снизилась интенсивность агрессивного реагирования для изменения ситуации и стремления к бегству или избеганию проблем.

10. Наблюдаются изменения между группами по показателям личностных проявлений. В экспериментальной группе выявлено доминирование мотивации успеха. Подростки стали более активны, инициативны в преодолении препятствий. У них появилось понимание того, что продуктивность деятельности и степень ее активности зависит от их настойчивости в достижении цели и осознания реальности целей. Изменился уровень сформированности самоуважения, принятия себя как личности, склонности осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик (в определенном смысле, удовлетворенность собой). Это свидетельствует о развитии волевых качеств подростков, уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Наблюдаются изменения по показателям интернальности-экстернальности. Следовательно, подростки экспериментальной группы стали более самостоятельными в решении различного рода жизненных задач, повысился уровень развития их саморегуляции и жизнедеятельности. Они более уверены в себе, оптимистичны, чувствуют эмоциональный комфорт, хорошо адаптивны, ориентированы на действия при принятии каких-либо решений.

Таким образом, в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента выявлены существенные изменения по показателям использования стратегий преодоления (поиск социальной поддержки, планирование решения проблемы, положительная переоценка и принятие ответственности), личностного дифференциала (оценка и сила); локуса контроля (в сторону интернальности), мотивации достижения успеха по сравнению с начальными -до эксперимента. Это свидетельствует об изменении этих показателей в результате педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в рамках деятельности службы содействия, направленной на жизнетворчество всех участников взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании сделан анализ психолого-педагогических основ поведения подростков по преодолению ими трудных школьных ситуаций. При анализе научной литературы выявлено, что трудные школьные ситуации возникают или в случае неуравновешенности в системе отношений подростков и их окружения (родителей, учителей, сверстников); или несоответствия между целями, стремлениями и возможностями их реализации и качествами личности. Основными последствиями переживания трудных школьных ситуаций подростками в самом общем виде могут быть нарушения в адаптации, что способствует рассогласованию в работе базисного механизма развития личности - «идентификация-обособление» и приводит к различного рода искажениям образа мира своего и окружающего (отверженность, уход в мир фантазий, установка «жертвы»).

В большинстве научных источников педагогическая поддержка рассматривается как один из основных ресурсов образовательной среды, позволяющий реализовывать потребность общества в построении такого образования, при котором ученики могут освоить механизмы самореализации и овладеть ими. Субъектом этой деятельности может стать тот педагог или то педагогическое сообщество, которое разделяет эту потребность. Педагогическая поддержка — это система средств, которые обеспечивают помощь подросткам в самостоятельном индивидуальном выборе — нравственном, гражданском, профессиональном самоопределении, а также помощь в преодолении проблем и трудностей школьной жизни. В контексте данной идеи основные усилия подростка необходимо направить на САМО-творение себя, сделать его креативным автором своей собственной жизни, используя ту ситуацию и те ресурсы, в которых он находится в каждый момент своего бытия. А задача взрослых — помочь ему в этом процессе. Деятельность службы содействия в направлении работы с педагогами в системе педагогической поддержки преодолевающего поведения может быть выстроена на основе новой практико-профессиональной парадигмы в подготовке педагогов. Службе содействия при работе с учителями необходимо учитывать перевес в сторону теоретизации и предметной доминанты при подготовке педагогов в вузах, поэтому встает вопрос усиления практической составляющей в профессиональной социализации педагогов. Деятельность службы содействия при работе с родителями относится к числу значимых проблем психолого-педагогической практики и должна быть нацелена на развитие их психолого-педагогической культуры относительно вопросов педагогической поддержки преодолевающего поведения своих детей с учетом всех ее компонентов: когнитивного, ценностно-смыслового, рефлексивного, креативного, поведенческого. Деятельность службы содействия по работе с подростками обозначается выделением нескольких блоков: диагностического, организационного, научно-исследовательского, коррекционно-развивающего, рефлексивного. Это предполагает внедрение в практику педагогической деятельности программ педагогической поддержки для младших и старших подростков по изменению неэффективных способов преодоления трудностей. Изменение предполагает конструктивность способов поведения в трудных ситуациях, личностный рост, развитие рефлексии, жизнетворчество подростков.

В структуре коррекционно-развивающих программ для подростков мы выделили когнитивно-поведенческую (социальный интеллект) и мотивацион-но-личностную (личностные ресурсы) образующие, обеспечивающие конструктивное преодоление. В центре когнитивно-поведенческой и мотивационно-личностной составляющих лежит механизм творчества, который и «запускает» весь процесс в действие по формированию конструктивных механизмов преодоления.

В процессе создания программ педагогической поддержки преодолевающего поведения младших и старших подростков была учтена специфика проблем, заявляемых младшими и старшими подростками при обращении за помощью и поддержкой. Было выявлено, что старших подростков чаще всего беспокоят экзистенциально-смысловые, аффективно-регуляторные проблемы и трудности в сфере социального взаимодействия. Младшие подростки обращаются за помощью при трудностях в сфере социального взаимодействия, аффек-тивно-регуляторных проблемах и мотивационно-когнитивных трудностях. Характерно, что младшие подростки при заявлении проблем делают акцент на межличностном взаимодействии, старшие подростки - на экзистенциальном осмыслении действительности.

При работе с подростками были определены три основные группы задач.

1. Обучающие. Включают в себя беседы по экзистенциально-смысловой проблематике для старших подростков и беседы по мотивационно-когнитивному развитию для младших подростков.

2. Развивающие, формирующие. Нацелены на развитие рефлексии, актуализацию механизма творчества, развитие жизнетворческих стратегий преодоления трудностей у младших и старших подростков.

3. Воспитывающие. Направлены на оптимизацию межличностного взаимодействия благодаря актуализации сильных сторон личности подростков; На воспитание настойчивости, упорства и активности в достижении целей у младших и старших подростков.

Система педагогической поддержки, включающая последовательное прохождение диагностико-проектировочного, образовательного иt контрольно-коррекционного этапов способствует формированию жизнетворческих стратегий преодоления трудностей как у педагогов, так и у подростков. Так, на первом диагностико-проектировочном этапе выявляются различия в преодолевающем поведении подростков в трудных школьных ситуациях, устанавливаются причины, обусловившие трудную школьную ситуацию, проектируются пути достижения поставленных целей, создаются программы развития преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях. На втором, основном (образовательном) этапе педагогической поддержки вся работа службы содействия направлена на реализацию программ развития стратегий преодолевающего поведения для подростков и для педагогов. На третьем, итоговом (контрольно-коррекционном) этапе оценивается степень реализации программ развития преодолевающего поведения подростков, происходит коррекция преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях и коррекция программы по развитию стратегий преодолевающего поведения подростков (при необходимости).

При выстраивании деятельности службы содействия были обозначены условия, обеспечивающие эффективность педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков:

1. Организационные, педагогические и психологические условия: обогащение развивающих ресурсов образовательной среды на основе идей гуманитарно-культурологического, личностно-деятельностного, рефлексивного, диалогического подходов; усиление внимания к существу психологического фактора в построении системы педагогической поддержки, реализующего технологии профессионального гуманизма; включение в систему педагогической поддержки всех участников образовательной среды: учеников, педагогов, родителей; целенаправленное и систематическое осуществление педагогической поддержки в соответствии с алгоритмом, отражающим цикл развития конструктивных способов преодоления трудностей школьной жизни по каждому возрастному периоду.

2. Психолого-педагогические условия: учет общего мотивационного комплекса, на основе которого у школьников формируется мотивационно-ценностное отношение к школе как социальному институту, а через него к обществу, к учебной деятельности, а через нее к социально-значимой деятельности, взаимодействию; развивающий характер взаимодействия участников образовательной среды, основанный на открытости, активности, интенсивности, безопасности и диалогичности; ориентация на гуманистические ценности; формирование стремления к жизнетворчеству на основе развития социально-значимых личностных качеств (механизма таланта); учет возрастных особенностей, характеристик стратегий преодоления на каждой ступени образования, учет общей проблематики заявляемых подростками проблем.

Результаты проведенного формирующего эксперимента, который благотворно повлиял на изменения у подростков не только стратегий преодоления, но и их личностных ресурсов, подтверждают эффективность педагогической поддержки, организованной в рамках работы службы содействия.

По результатам проведенного исследования сформулированы следующие выводы:

1. Установлено, что педагогическая поддержка как превентивная и оперативная помощь детям является одним из основных ресурсов образовательной среды — это та система средств, которые обеспечивают помощь в преодолении проблем и трудностей школьной жизни. Трудные школьные ситуации - это ситуации, предъявляющие повышенные требования к способностям и возможностям подростка, к его личностному и адаптационному потенциалу, которые могут, с одной стороны, способствовать разрушению личности, с другой — стимулировать ее активность. Это ситуации, возникающие в случае неуравновешенности в системе отношений подростков и окружения, при несоответствии целей, стремлений и возможностей их реализации и качеств личности подростка. Преодолевающее поведение подростков мы рассматриваем как осознанное, рациональное поведение, направленное на преобразование трудной ситуации с последующим положительным разрешением ее.

2. Установлено, что созданная модель педагогической поддержки, строящаяся на основе развития профессионального взаимодействия педагогов, психологов, родителей, самих подростков; представляющая собой единство целей, задач, принципов; структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологий, показателей оценки результатов: охватывающая всех участников образовательного процесса, является оптимизирующим механизмом развития конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков. Осуществлять педагогическую поддержку преодолевающего поведения целесообразно, базируясь на принципах опоры на ресурсы педагогической среды и личностные ресурсы подростков; на учете возрастных особенностей; учете особенностей процессов преодоления трудностей на разных ступенях общего и среднего образования; на специфике заявляемых подростками проблем; на профессиональном взаимодействии педагогов, родителей, психологов и других специалистов школы.

3. Выявлено, что процессы преодоления трудных школьных ситуаций и их своеобразие у младших и старших подростков зависят от личностных и возрастных особенностей. Особенности локуса контроля (интернальности-экстернальности), личностного дифференциала (оценка и сила), мотивации достижения успеха влияют на характер преодолевающего поведения подростков. Такие стратегии преодоления, как вытеснение, отвлечение, исповедь, расслабление, погружение в свой внутренний мир характеризуют преодолевающее поведение младших подростков. Стратегии преодоления: конфронтация, дистанцирование, избегание проблем и поиск социальной поддержки - чаще всего характеризуют преодолевающее поведение старших подростков.

4. Доказано, что разработанная и апробированная система педагогической поддержки, включающая программы для педагогов (учителей, классных руководителей) «Педагогика жизнетворчества» способствует повышению их педагогической и психологической культуры, активизирует их стремление к жизнетворчеству и является необходимым условием формирования конструктивных стратегий преодоления у подростков. Разработанная программа педагогической поддержки для подростков «Жизнетворчество» активизирует их стремление к жизнетворчеству, обеспечивает формирование конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков за счет обогащения их личностных ресурсов и поведенческих стратегий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Останина, Надежда Владимировна, Смоленск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. Монография / К.А. Абульханова-Славская. // АН СССР. Ин-т психологии; отв. ред. В.А. Лекторский. - М.: Наука, 1980. - 336 с.

2. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: «Политиздат», 1989.355 с.

3. Азаров Ю.П. Азарова Л.Н. Дорогу талантам! / Ю.П. Азаров, Л.Н. Азарова. М.: Русский мир, 2005. - 552 с.

4. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре: автореф. дис. . канд. псих, наук / Е.А. Александрова. Саратов. 1997. - 22 с.

5. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания: Новые ценности образования / Е.А. Александрова // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. 2003. —№ 3 (14). - С. 71-82.

6. Александрова Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии / Л.А. Александрова // Сб. научн. трудов, Вып. 2 / Под ред. М.М. Горбатовой, А.В. Серого, М.С. Ясницкого. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. - С. 82-90.

7. Алимухамбетова Г.Е. Теория педагогического процесса как основа формирования готовности школьников к познавательной деятельности / Г.Е. Алимухамбетова. — Алматы, 1994. 131 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М., Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. — Минск: Университеты, 1990. — 560 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. / В.И. Андреев. Часть 1. Изд. Казанского ун-та, 1996. - 567с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. Часть 2. Изд. Казанского ун-та, 1998. - 318с.

12. Аникеева П.П. Учителю о психологическом климате в коллективе / П.П. Аникеева. -М.: «Просвещение», 1983 -96 с.

13. Антипова Н.Е. Проведение тренинга со студентами-первокурсниками «Жизнь как творчество» / Н.Е. Антипова // Сб. под ред. Коз146лова В .В., Качановой Н.А. Ярославль, Минск: МАПН, ЯрГУ, -2008. - С. 98102.

14. Анохина А.Т. Тьютор это помощь, поддержка, защита / А.Т. Анохина // Директор школы. -1995. - № 4. - С. 55-62.

15. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель, Москва. 2000. -№3.-С. 8-14.

16. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного общества / Т.В.Анохина // Новые ценности образования: Забота Поддержка-Консультирование. М.: Инноватор, 1996. - С. 71-88.

17. Андреева А.К. Записки психолога-тренера или пособие для умных и честных людей / А.К. Андреева. — Нижнекамск, 2004. — 320 с.

18. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анцыферова//Психологический журнал. 1994. — №1—С. 3 - 18.

19. Ахтырский С.П. Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования: автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 24 с.

20. БаеваИ.А. Психологическая безопасность среды: условие активной работы и направление научных исследований / И.А. Баева // Вестник практической психологии образования. 2007. - №4. - С. 47-50.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. Ю.К. Бабанский, М: Педагогика. 1989. - 560с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1987. 560 с.

23. Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите: Хрестоматия. Самосознание и защитные механизмы личности / Ф.В. Бассин. Самара, Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 656 с.

24. Бауэр В.Э. Организационно-правовая и педагогическая деятельность центра развития ребенка на примере дидактической системы Марии Монтессори / В.Э. Бауэр. М.: АРКТИ, 2002. - 103 с.

25. Баюкова Н.О. Взаимосвязь творческого и репродуктивного компонентов процесса изучения учебного материала младшими школьниками / Н.О. Баюкова // Идеи, гипотезы, поиск: сборник научных статей. — Магадан: Изд-во СМУ, 2003. С. 3 - 5.

26. Баюкова Н.О. Основные методы коррекции проблем в поведении младших школьников / Н.О. Баюкова // Гуманизация образования. — 2007. -№4.-С. 52-54.

27. Беляева, JI.A., Беляева, М.А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. — Екатеринбург. 1995.-е. 185 197.

28. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? / А.С. Белкин. М.: «Просвещение», 1991. - 169 с.

29. Битянова М.Р. Личность педагога как инструмент воспитания: тренинг «Я воспитатель» для классных руководителей и освобожденных воспитателей / М.Р. Битянова // Школьный психолог. - 2005. - № 17. — С. 41-44.

30. Битюцкая Е.В. Когнитивное оценивание и стратегии совладания в трудных жизненных ситуациях: автореф. дис. . канд. псих, наук: 19.00.01 / Е.В. Битюцкая Москва, 2007. - 27 с.

31. Богомолов A.M. Личностный адаптационный потенциал в контексте системного анализа / A.M. Богомолов // Психологическая наука и образование.-№1.-2008. С. 67-74.

32. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. М., 1999. - № 2. - С. 35-42.

33. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Магистр. 1992. № 5. - С. 16-17.

34. Бодалев А.А. О человеке в экстремальной ситуации (эмоциональная и интеллектуальная составляющая отношения в выборе поведения) /

35. A.А. Бодалев // Мир психологии 2002. - № 4(32). - С. 127-134.

36. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова,

37. B.П. Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. — 672 с.

38. Большой энциклопедический словарь — Москва: Большая Российская энциклопедия, 1998. 1435 с.

39. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Том 1: (А П): Пер. с англ. - М.: Вече, ACT, 2000. - 592 с.

40. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. университета, 2000. -351 с.

41. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М.: Ростов -н\ Д.: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

42. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания? / А.Б. Боссарт. — М.: «Просвещение», 1991 80 с.

43. Бочарова Е.Е. Стратегии копинг-поведения и субъективное благополучие личности / Е.Е. Бочарова // Адаптация личности в современном мире:межвуз. сб. научн. тр. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2008. - Вып.1. — С. 22-29.

44. Бурмистрова Е.В. Кризисные ситуации в образовательной среде / Е.В. Бурмистрова // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы первой международной научно-практической конференции. 16-18 декабря 2004 г. -М.: Смысл, 2004. С. 415.

45. Вайнцвейг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. Вступ. Ст. В.С.Агеева. -М.: Прогресс, 1990. 192 с.

46. Варламова А.Я. Школьная адаптация / А.Я. Варламова; ВГПУ, Институт проблем личностно ориентированного образования. 2-е изд., перераб. и доп. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2005. 204 с.

47. Варламова А.Я. Школьная адаптация подростков /

48. A.Я. Варламова-Волгоград, 2001. 144 с.

49. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и личность: типологический анализ критических ситуаций / Ф.Е. Василюк // Журнал практической психологии и психоанализа. Декабрь, 2001. - № 4. - С. 21 - 26.

50. Вентцель К.Н. Освобождение ребенка / К.Н. Вентцель. М., 1923.1. С.17.

51. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / К.Н. Вентцель. М., 1993. -С. 18, 169.

52. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Стратегии и модели преодолевающего поведения: Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: учеб. пособие / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой,

53. B.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2003. - С. 311-329.

54. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня / Г.Г. Воробьев. -М.: «Просвещение», 1991 -239 с.

55. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под ред. H.J1. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. - 248 с.

56. Воронкова М.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании: материалы всероссийской конференции / М.В. Воронкова / Под ред. чл.-кор. РАО О.С. Газмана. М.; Инноватор, 1996. -с. 50.

57. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.

58. B.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

59. Газман О.С. Педагогика свободы путь в гуманистическую цивилизацию XXI века: Новые ценности образования. Вып. 6. - 1996.

60. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании. 10 лет перестройки / О.С. Газман // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы всероссийской конференции. -М.: УВЦ «Инноватор», 1996.

61. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы: Новые ценности образования./ О.С. Газман -М., 1995. №2. - С. 16-45.

62. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. / О.С. Газман. -М.: Инноватор, 1995. 58 с.

63. Галагузова Ю.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов / Ю.Н. Галагузова М., 2003.

64. Глассер У. Школы без неудачников / У. Глассер. М.: «Просвещение», 1991 -71 с.

65. Галицких А.А. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киров: Вятский гос. пед. унив., 2001. 19 с.

66. Григорьев С.И. Качественно новая ситуация: Соц. практика, ориентации и соц. образование — контекст социализации молодежи Сибири /

67. C.И. Григорьев // Социальная работа. 1998. - № 1(11). - С. 14-16.

68. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / О.С. Гребенюк. Калининград: Калининградский университет, 1995. - 94 с.

69. Губкина Т. Подросток и взрослый: пути взаимопонимания / Т. Губкина // Вестник практической психологии образования. — № 1. 2004. - С. 8096.

70. Гурлитт JI.O воспитании: Хрестоматия. / JI.O. Гурлитт // Свободное воспитание. — М., 1995. — 83 с.

71. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк -Ростов н/Д, Изд-во Рост. Пед^ Ун-т, 2000. 440 с.

72. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка в 4-х т. Т.З. Серия: Образование и наука. Справочник. Т. 3. - М.: Рус. яз. - Медиа, 2007.-555 с.

73. Дмитриенко Н.А. Обучение общению как фактор личностно-профессионального роста студентов при изучении иностранного языка: авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 24 с.

74. Дьюи Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

75. Дьюи Д. Школа и общество / Дж. Дьюи М.; Пг. Б/г. - С. 40-41.

76. Еременко В.В. Использование личностных ресурсов в профилактике аддиктивного поведения /В.В. Еременко // Вестник Ошского филиала Российского Государственного социального университета. Юбилейный выпуск. -2006.-№2.-С. 142-145.

77. Ефимов А.А. Педагогическое сопровождение асоциально-криминальных групп подростков: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.А. Ефимов. М., Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина, 2005. - 22 с.

78. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения / В.И. Загвя-зинский. Свердловск: Средне-Уральское книжное изд-во, 1971. - 183 с.

79. Зинченко В.П. Психология доверия / В.П. Зинченко. Самара: Самарский Государственный Педагогический Университет, 1998. - 112 с.

80. Зинченко В.П. Гетерогенез творческого акта: непроизвольный вклад когнитивной психологии и психологии действия / В.П. Зинченко. Точки- Puncta, 2006, №1 -2 (6). - С. 153-197.

81. Иванов В.А. Все начинается с учителя / В.А. Иванов. — М.: «Просвещение», 1983. 175 с.

82. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2004. 701 с.

83. Казанский О.А. Педагогика как любовь / О.А. Казанский. Москва, изд-во Российское педагогическое агентство, 1996. - 133 с.

84. Калинина Н.В. Тренинг жизненной стойкости в развитии социальной компетентности подростков / Н.В. Калинина // Сельская школа, 2006. — № 2.-С. 120-128.

85. Калмыкова О.И. Обеспечение личностной безопасности школьника как показатель психологической культуры педагога / О.И. Калмыкова // Психология образования: Подготовка кадров и психологическое просвещение. М., 2007. - С. 95-97.

86. Кампанелла Т. Город солнца / Т. Кампанелла. М., 1954.

87. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): автореф. дис. . докт. психол. наук / В.А. Кан-Калик. ЛГУ им. А.А. Жданова. -Л, 1981.-31 с.

88. Кан-Калик. В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество /

89. B.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

90. КарпинскишК.В. Психологическая коррекция смысловой регуляции жизненного пути девиантной личности: Монография / К.В. Карпинский. Под ред. Т.К. Комаровой. Гродно: ГрГУ, 2002. - 139 с.

91. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Л.Н. Воспитание. Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.Н. Новикова, Л.Н. Селиванова. 2-е изд. СПб^: Питер, 2000.-256 с.

92. Касицина Н.В. Как развивать в ученике способность к выбору. Педагогика поддержки: тактика содействия / Н.В1. Касицина. М., 2007. - 32 с.

93. Кашапов С.М. Динамика структурно-функциональных характеристик творческого мышления профессионала / С.М1 Кашапов // Сб. тр. под ред. Козлова В.В., Качановой Н.А. Ярославль, Минск: МАПН, ЯрГУ, 2008.1. C. 30^4.

94. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: учебное пособие для вузов / В.П. Кащенко. -4-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2006. 304 с.

95. Клименко-В.В. Психологические тесты таланта / В.В. Клименко. -Харьков, «Фолио». 1996.-414 с.

96. Ключевский В.О. Сочинения в 9 тт.: «Материалы разных лет» / В.О. Ключевский. -М.: «Мысль», 1991. т. 9.

97. Ключевский В.О. Два воспитания: / В.О. Ключевский. Соч. в 9 т.— М., 1991.-т. 9.-С. 6.

98. Князева В.В. Педагогика: словарь научных терминов / В.В. Князева.- М.: Вузовская кн., 2009. 872с.

99. Коджаспирова Т.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений /

100. Т.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2000. -176 с.

101. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/Д., 1994. - С. 55 - 59.

102. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии / И.А. Колесникова // СПб., ГУПМ, 1999 С. 10 - 15.

103. Колиенко Н.С. Роль творческих способностей в выборе копинг-стратегий у подростков / Н.С. Колиенко. // Седьмая волна психологии. Вып. 3./ Сб. под ред. Козлова В.В., Качановой Н.А. Ярославль, Минск: МАПН, ЯрГУ, 2008. - С. 222-226.

104. Коменский Я.А. О развитии природных дарований / Я.А. Комен-ский // Избр. пед. соч.: В 2 т.- М., 1982. Т. 2. - С. 7.

105. Кон И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя / И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. 255 с.

106. Кораблина Е.П. Особенности психологической подготовки к выполнению профессиональной роли помогающего специалиста / Е.П. Кораблина // Вестник практической психологии образования. №4. - 2007. - С. 61-64.

107. Корытова Г.С. Защитно-совладающее поведение в педагогической деятельности: Монография / Г.С. Корытова. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. унта, 2006. - 308 с.

108. Корытова Г.С. Базисные копинг-стратегии в структуре совладания педагогов / Г.С.Корытова // Развитие педагогического образования в Бурятии: Материалы научно-практической конференции. Улан-Удэ, 2006. - С. 217-220.

109. Кочетов А. И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. / А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская. -М.: «Просвещение», 1986. 160 с.

110. Крюкова Т.Л. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: автореф. дис. . докт. пед. наук. / Т.Л. Крюкова. Волгоград: ВГПУ, 2000. - 41 с.

111. Кузьмин С.В. Организация инновационной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения: методические рекомендации / С.В. Кузьмин. Ярославль: Изд-во ЯГТГУ им. К.Д. Ушинского, 2001.

112. Кульневич С.В. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания / С.В. Кульневич // Известия Южного отд. РАО. Выпуск II: Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов н/Д. Изд-во РГПУ, 2000. С. 13-24.

113. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография / С.В. Кульневич. Воронеж, 1997. - 235 с.

114. Кутузова Д.А. Проблема травли детей в школе / Д.А. Кутузова // Вестник практической психологии образования. — №1. — 2004. С. 42^16.

115. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Фрустрация, конфликт, защита / Д. Креч, Р. Кратчфилд, Н. Ливсон // Вопросы психологии. М., 1991. — № 6. — С. 35^18.

116. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. Выпуск 10. М.: Народное образование. 2000. - 272 с.

117. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2003. - 450 с.

118. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Как организовать индивидуальное образование в школе: теория и практика / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. -М.: Сентябрь, 2005. 206 с.

119. Лебедева О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедева // Школьные технологии. 2004. —№5. - С. 3-12.

120. Лачашвили Р.А., Орлова Е.В. Культивационная педагогическая парадигма / Р.А. Лачашвили, Е.В. Орлова // Психология образования: Проблемы и перспективы: материалы первой международной научно-практической конференции. -М.: Смысл, 2004. С. 39-41.

121. Леванова Е.А. Подросток: концепция психопластики личности / Е.А. Леванова. М.: ИКФ Омега-Л, 2002. - 40 с.

122. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. -М., 1983.-Т. 1. 385 с.

123. Леонов А.А., Лебедев В.И. «Публичность» как экстремальный фактор групповой изоляции: Психические сосотояния \ А.А. Леонов, В.И. Лебедев. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 512 с.

124. Либин А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. / А.В. Либин М., 1993. - 25 с.

125. Лернер И .Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974.-64 с.

126. Лыкова Н.М. Совладающее поведение младших подростков. Монография. / Н.М. Лыкова. М.: МАИ, МОСУ, 2004. - 88 с.

127. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности / М.Ш. Магомед-Эминов. — М.: Психоаналитическая Ассоциация, 1998. -496 с.

128. Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ / С. Мадди. // Пер. с англ. И. Авидон и др. СПб.: Речь, 2002. - 635 с.

129. Мажар Н.Е. Развитие творческой индивидуальности учителя. / Н.Е. Мажар. Смоленск, 1996. 196 с.

130. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А.Г. Маклаков // Психологический журнал. 2001 - № 1. - С. 16 - 24.

131. Макарова И.В., Крылова Ю.Г. Педагог-психолог: Основы профессиональной деятельности. / И.В. Макарова, Ю.Г. Крылова. Самара, 2004. -288 с.

132. Макеева Т.В. Гуманистическая позиция учителя в сфере оказания педагогической поддержки школьникам / Т.В. Макеева // Ярославский педагогический вестник, 2003. -№ 1 (34). С. 22-34.

133. Максимова Н.А. Проектирование системы формирования технологической культуры учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук./ Н.А. Максимова. Смоленск, 2004. - 19 с.

134. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. -208 с.

135. Меркин Г.С. Проблема сотворчества на уроках и во внеклассной работе по литературе / Г.С. Меркин. Смоленск: СГПИ, 1995. - 192 с.

136. Митина Л.М. Нужен ли школе учитель? Психологические проблемы профессионального развития педагога / Л.М. Митина // Психологическая наука и образование. 2008. - №2. - С. 28-35.

137. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. М.: МИРОС, 2001. -208 с.

138. Михайлова Н.Н. Педагогическая поддержка как норма педагогической деятельности / Н.Н. Михайлова. // Новые ценности образования. — 2007. — №1(31).-С. 129-138.

139. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогическая проблема предупреждения и преодоления подростковой дезадаптации / Т.Д. Молодцова. — Ростов н/Дону, 1997. 295 с.

140. Монтессори М. Дом ребенка / М. Монтессори. М.: Астрель и ACT.-2005.- 170 с.

141. Мудрик А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

142. Муздыбаев К.З. Стратегия совладания с жизненными-трудностями / К.З. Муздыбаев // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. -№2.-С. 58-67.

143. Наливайко Т.В. К вопросу осмысления концепции жизнестойкости С. Мадди / Т.В. Наливайко // Вестник интегративной психологии: тезисы. -Вып. 4. 2006. - С. 127-130.

144. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности / С.К. Нартова-Бочавер // Психологический журнал. — М. 1997. -Т.18. -№ 5. С. 20-51.

145. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, P.M. Грановская. СПб.: Речь, 2000. - 507 с.

146. Невский Т.А. Трудный успех / Т.А. Невский. М.: «Просвещение», 1981.- 126 с.

147. Новиков A.M. Методология образования / A.M. Новиков. М.: «Эг-вес», 2002.-С. 51-53.156: Овчарова Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчаро-ва. -М.: Академия, 2003. -448с.

148. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М., «Советская Энциклопедия», 1973. 846 с.

149. Одинцова М.А. Психологическая коррекция-установки «жертва» у подростков Чернобыльской зоны: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. / М.А. Одинцова. Ярославль, 20 апреля, 2007. - 191 с.

150. Останина Н.В. Психолого-педагогические последствия переживания трудных ситуаций подростками / Н.В. Останина // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), РГАУ

151. МСХА, ЛНАУ 20-21 января 2009 г. Том 5. Педагогика и методика. Москва-Луганск, 2009.-С. 12-19.

152. Останина Н.В. Теоретические основы формирования копинг-поведения учащихся / Н.В. Останина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Научный журнал. — Челябинск: ЧГПУ — 2009. -№ 1.-С. 101-109.

153. Останина Н.В. Опыт работы школы по интегрированному обучению детей с особыми образовательными потребностями / Н.В. Останина. Liet. mat. rink. LMD darbai, 48/49, 2008. - P. 120-124.

154. Осухова Н.Г. Человек в экстремальной ситуации: теоретические интерпретации и модели психологической помощи / Н.Г. Осухова // Развитие личности. -2006. -№ 3. С. 152-166.

155. Панкратов В.Н., Щербинина JI.A. Счастье — каждый день! Искусство жить в согласии с собой и Вселенной / В.Н. Панкратов, JI.A. Щербинина. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. 400 с.

156. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Михайлова и др.; под ред. В.А. Сласте-нина, И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. 286 с.

157. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. //Вопросы психологии, 1984. -№ 4. С. 15 - 30.

158. Пергаменщик JI.A. Преодоление психологических травм / JI.A. Пер-гаменщик, С.С. Гончарова, М.И. Яковчук. Минск: НИО, 1999. - 55 с.

159. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики / А.П. Пинкевич. -М., 1929.-С. 10.

160. Пилиповский В.Я. Традиционолистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // М.: Педагогика, 1992. № 9 - 10.

161. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. / В.Ю. Питюков. -М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ», 1997. 176 с.

162. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. / В.М. Полонский. М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.

163. Пономарев Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М.: Наука - 1990.-304 с.

164. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. . док. пед. наук. Л., 1991.-470 с.

165. Раттер М. Помощь трудным детям / М. Раттер. М.: Прогресс, 1987.-424 с.

166. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. -416 с.

167. Романова Е.С. Психодиагностика: учебное пособие / Е.С. Романова. СПб.: Питер, 2005. - 400 с.

168. Ромайкин В.Ю. Соотношение понятий «воспитательная среда» и «воспитательное пространство» / В.Ю. Ромайкин // Яросл. пед. вестник, 2003. -№3(36). -С. 15-21.

169. Рупняк М.В. Жизнетворческая среда как фактор развития студентов^ экономического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук. / М.В. Рупняк. — Ростов-на-Дону, 2007. -21 с.

170. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Злотник./ К. Роджерс. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

171. Селиванов B.C. Система основных педагогических понятий / B.C. Селиванов. Смоленск, 2008. - 8 с.

172. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н.Л. Селиванова // Педагогика — 2000 № 6 — С. 35-39.

173. Семенова Л.Э. Особенности самопрезентации мужчин-педагогов средней школы в контексте их профессиональной деятельности / Л.Э. Семенова // Психологическая наука и образование. — 2008. № 1. - С. 82-90.

174. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога / Е.М. Семенова М.: Изд-во Психотерапия, 2006. - 256 с.

175. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвитии личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии, 1983. № 2. - С. 35-42.

176. Семикин В.В. Психологическая культура: сущность и проявления / В.В'. Семикин // Психологическая культура и безопасность в образовании: материалы всероссийской конференции. — М'., 2003. — С. 45-48.

177. Сенькина Г.Е. Моделирование развивающейся педагогической системы / Г.Е. Сенькина // Информатизация общества и проблемы образования. — Москва Смоленск: СГПУ, 2002. - С. 60-100.

178. Сенькина Г.Е. Моделирование развивающейся педагогической системы / Г.Е. Сенькина // Информатизация общества и проблемы образования. — Москва Смоленск: СГПУ, 2002. - с. 60 - 100.

179. Серебрякова К.А. Почему падает успеваемость? / К.А. Серебрякова // Вестник практической психологии образования. 2006. - № 4 (9). - С. 110116.

180. Сериков В.В. Личностная ориентация образовательных систем: проблема критериев /В.В. Сериков // В сб.: Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Часть I. Изд-во РГПУ, Пятигорск, 1998.-112 с.

181. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: ИК «Логос», 1999. - 272 с.

182. Сидоркин А.К. Диалог в воспитании: к постановке проблемы /

183. A.К. Сидоркин // Педагогика. 1996. № 2. - С. 48-53.

184. Сирота Н.А., Ялтонский В.М., Хажилина И.И., Видерман Н.С. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике / Н.А. Сирота и др. М.: Генезис, 2001. - 216 с.

185. Ситаров В.А. Воспитание жизнеспособных поколений: позиция И.М. Ильинского / В.А. Ситаров // Гуманитарные науки и высшее образование. -2006 -№3. С. 24-29.

186. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. / М.Н. Скат-кин. — М.: «Просвещение», 1960. 140 с.

187. Скородумов С.В. Розанов о проблемах воспитания и образования в семье и школе / С.В. Скородумов // Ярославский педагогический вестник. -2004.-№4(41).-С. 1-8.

188. Сластёнин В.А. Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя / В.А. Сластёнин // Сибирский педагогический журнал. -2006-№2.-С. 3-27.

189. Сластёнин В.А. Опыт философско-антропологической рефлексии. /

190. B.А. Сластёнин // Сибирский педагогический журнал. 2006. — № 3. С. 4-11.

191. Сластёнин В.А. Колесникова И.А. Воспитательная деятельность педагога / В.А. Сластёнин, И.А. Колесникова. М.: Академия, 2005. - 336 с.

192. Слободская Е.Р., Сафронова М.В., Ахметова О.А. Личностные особенности и стиль жизни как факторы школьной успеваемости подростков / Е.Р. Слободская, М.В. Сафронова, О.А. Ахметова // Психологическая наука и образование. 2008. - №2 - С. 70-80.

193. Словарь по социальной педагогике / Автор-составитель Л.В. Мар-дахаев. М.: Академия, 2002. - 368 с.

194. Сманцер А.П. Гуманизация педагогического процесса. / А.П. Сман-цер. Минск: Бестпринт, 2005. - 362 с.

195. Соколова Н. Социально-педагогическая поддержка ребенка в учреждениях дополнительного образования / Н. Соколова // Социальная педагогика. -2003. — №1. — С.42-45.

196. Сонин В.А. Личность. Поведение. Смысл бытия. (Психолого-социальные концепции личности в XX столетии) / В.А. Сонин. — СПб.: Речь, 2006.-254 с.

197. Сонин В.А. Учитель как социальный тип личности / В.А. Сонин. — СПб.: Речь, 2007.-400 с.

198. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике / Т.А. Строкова. // Педагогика. — М. 2002. - № 4. — С. 20-27.

199. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования: сб. науч. тр. Казань, 1990. - Т. 3.-С. 148-189.

200. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Рефлексивные процессы и творчество: тезисы докладов. Новосибирск, 1990. С. 5458.

201. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский -Киев: Рад. шк., 1988. 272 с.

202. Сухомлинский В.А. Верьте в человека / В.А. Сухомлинский. Киев, 1960.-234 с.

203. Сухоруков А.С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: Дис. . канд. псих, наук: 19.00.01. / А.С. Сухоруков. Москва, 1996.- 150 с.

204. Тышкова М. Индивидуальный опыт, культура и развитие личности / М. Тышкова // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990. - 214 с.

205. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / К.Д. Ушинский Т.2: Вопросы обучения / под ред. В.Я. Струминского. М.: Учпедгиз, 1954. - 734 с.

206. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Образование и бизнес, 1994. - 208 с.

207. Федосенко Е.В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги: монография / Е.В. Федосенко. СПб.: Речь, 2008.-192 с.

208. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. — Избр. тр. М.: Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта. 2004. 670 с.

209. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность: монография. — М.: Знание, 1991.-80 с.

210. Фролова Т.В. Педагогика поддержки: не мираж, а реальная помощь / Т.В. Фролова // Директор школы. 2003. - № 2. - С. 70-73.

211. Франкл С.Л. Смысл жизни / С.Л. Франкл. Брюссель: Изд. «Жизнь с Богом», 1992.-480 с.

212. Фрумин И.Д. Пути самореализации. О возможном варианте программы развития школы / И.Д. Фрумин // Директор школы. 1994. - № 4.1. С. 2-11.

213. Флейк-Хобсон К.Б., Робинсон П., Скин Р. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К.Б. Флейк-Хобсон и др. — М., 1993.

214. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика / А.В. Хуторской. М.: Академия. - 256 с.

215. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей / Г.А. Цукерман. -М.: Знание, 1994. 192 с.

216. Чернявская А.П. Школьное сообщество как основа формирования активной жизненной позиции учащихся / А.П. Чернявская // Ярославский педагогический вестник. 1997. -№ 1. - С. 23-28.

217. Шакуров Р.Х. Психология эмоций: новый подход / Р.Х. Шакуров // Мир психологии. 2002. - № 2. - С. 17-30.

218. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах / С.Т. Шацкий. М.: Просвещение, 1964. - Т. 2. - 475 с.

219. Шик С.В. Проблема понимания и самопонимания подростков «группы риска» в ходе психосоциальной работы / С.В. Шик // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2003. № 2. - С. 5468.

220. Щербинина О.С. Педагогическая поддержка подростков в ситуации социального выбора / О.С. Щербинина // Ярославский педагогический вестник. -2003.-№ 1(34).-С. 5-8.

221. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 234 с.

222. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

223. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.М. Юсфин. М., 1996. 19 с.

224. Юркова М.В. Структура и динамика защитных механизмов личности в процессе ее социализации / М.В. Юркова: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Ярославль, 2000.-23 с.

225. Яголковский С.Р. Эмоция в пространстве творчества и эмоциональная составляющая творчества / С.Р. Яголковский // Мир психологии. 2002. -№4(32).-С. 65-71.

226. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

227. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская //Вопросы психологии. 1994. -№ 2. - С. 64-77.

228. Bower Н.В. Investment in learning: The individual and social value of American higher education. San Francisco, 1978. XIX.

229. Brooks , Robert . B. (1994). Children at risk: Fostering resilience and hope, (abstract). American Journal of Orthopsychiatry, Oct., v64 (n4):545-553.

230. Carver C.S., Scheier M.F., Weintraub J.K. Assessing coping strategies: a theoretically based approach // Journal of Personality and Social Psychology 1989. V.56. P. 267-283.

231. Lazarus R.S. Cognitive and coping processes in emotion. In: B. Weiner (ED). Cognitive views of human motivation. New York: Academic Press, 1974. -PP. 21-31.

232. Leach A. J. Human Aspects of Work: Moving book to the Basics // Industrial Education. 1980. Vol. 69. №3. P. 15-16.

233. Lazarus R.S., Folkman S. // Europ. J. Personality/ 1987. - V. 1. -P.141-169.

234. Tyszkowa M. Problemy odpornosci psychicznej dzieci i mlodziezy. Warszawa 1972 (b), Nasza Ksiegarnia.

235. Plutchik, R. A structural theory of ego defenses and emotions \ R. Plutchik, H. Kellerman, H.R.Conte \\ Emotions in personality and psychopathopa-thology \ ed. C.E. Izard. N. - Y.: Plenum, 1979.

236. Haan N/ Coping and defending/ Process of self-environment organization/New York. Academic Press, 1977.

237. Hobfoll St. E. Stress, culture, and community. -N.Y. and London, 1998.

238. Folkman S. // J. of Person, and Soc. Psychology. 1984. - V.46(4). -P.839-852.

239. Folkman S. et. al. // Psychology and Aging. 1987. - V.2. (2). - P.171184.

240. Frydenberg E., Lewis R. Teaching Coping to adolescents: when and to whom? // American Educational Research Journal, Fall 2000. Vol. 37, No. 3, pp. 727-745.

241. Проверка данных на нормальность распределения по критерию1. Колмогорова-Смирнова1. Переменная d к-s Р

242. Конфронтация 0,10435 р<0,20

243. Поиск социальной 0,07594 р> 0,20поддержки

244. Планирование решения проблем 0,12190 р<0,10

245. Самоконтроль 0,11541 р<0,15

246. Дистанцирование 0,09500 р> 0,20

247. Положительная 0,09821 р> 0,20переоценка 1. Принятие 0,08901 р> 0,20ответственности

248. Бегство-избегание 0,08506 р> 0,20

249. Разрешение проблем 0,21888 р<0,01

250. Поиск социальной 0,14017 р<0,05поддержки

251. Избегание проблем 0,17333 р<0,01

252. Стремление к успеху/ боязнь неудачи 0,12002 р<0,10

253. Экстернальный локус 0,19089 Р<,01контроля

254. Интернальный локус 0,15791 р<0,01контроля

255. Фактор оценки 0,16015 р<0,01

256. Фактор силы 0,08470 р> 0,20

257. Фактор активности 0,09641 р> 0,20

258. Стремление к принятию 0,12636 р<0,10

259. Страх отвержения 0,10435 р<0,20