Педагогическая поддержка подростков в условиях приюта

Троицкая, Наталья Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка подростков в условиях приюта

Автореферат

Автор научной работы: Троицкая, Наталья Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка подростков в условиях приюта"

На правах рукописи

Троицкая Наталья Борисовна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПРИЮТА

003482250

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

003482250

Работа выполнена в Центре теории воспитания Учреждения Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Степанова Ирина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Шакурова Марина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Максакова Валентина Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Институт повышения

квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области»

Защита состоится « » _2009 года в_па заседании диссертационного совета

Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в УРАО «Институт теории и истории педагогики» по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УРАО «Институт теории и истории педагогики».

Автореферат диссертации разослан «_»_ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Важным направлением модернизации российского образования является обеспечение условий для развития индивидуальности ребенка. На смену авторитарной по характеру и социоцентрической по направленности педагогической деятельности приходит практика гуманистического личностно ориентированного образования.

Особую актуальность приобретает разработка гуманистически ориентированных моделей педагогической работы с детьми, оказавшимися в социально опасном положении.

Согласно Федеральной целевой программе «Дети России» на 20072010 годы, в современной России насчитывается 676 тысяч детей, находящихся в социально опасном положении. Подчеркивается, что данная группа детей нуждается в первую очередь в социальной реабилитации и адаптации, интеграции в общество. Ребенок, оказавшийся в социально опасном положении, рассматривается не только как объект социально-педагогической помощи и заботы, но и как активный субъект окружающего социума, создающего условия для его индивидуального развития и самореализации.

Одно из ведущих мест в системе социальной защиты детей, оказавшихся в социально опасном положении, отводится социальным приютам для детей и подростков (далее по тексту - приют). Федеральный закон Российской Федерации от 24.06.1999 года № 120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» определяет социальный приют как специализированное учреждение, обеспечивающее проживание и социальную реабилитацию несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и нуждающихся в экстренной помощи государства.

Несовершеннолетние, поступающие в приют, нуждаются не только в социальной защите, социально-педагогической реабилитации, но и в педагогической поддержке, позволяющей активизировать субъектный потенциал подростков, перевести ситуацию решения проблемы в процесс выработки индивидуальной стратегии жизнедеятельности в любой проблемной ситуации, обрести уверенность в собственных силах, развить индивидуальность.

Проблема педагогической поддержки личности является одной из востребованных в современной науке и образовательной практике. В зарубежных и отечественных исследованиях педагогическая поддержка рассматривается как неотъемлемая составляющая гуманизации образования, как процесс педагогического взаимодействия, как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на оказание помощи ребенку в его индивидуальном развитии.

Проблема педагогической поддержки подростков в социальном , приюте является междисциплинарной, лежащей на стыке таких отраслей,1'

научного знания, как педагогика, психология, медицина, юриспруденция, дефектология, теория социальной работы.

В современных исследованиях достаточно полно представлен исторический опыт деятельности учреждений системы призрения, включая опыт работы приютов (JI.B. Бадя, В.В. Беляков, Е.А. Горохова, М.В. Фирсов и др.), современная практика деятельности социальных приютов для детей и подростков (Г.М. Иващенко, A.M. Нечаева, М.М. Плоткин, В.И. Ширинский и др.). В центре внимания ученых находится, с одной стороны, проблематика социальной защиты и социальной реабилитации детей, оказавшихся в социально опасном положении (Л.Ф. Гуслякова, A.A. Козлов, П.Д. Павленок. Б.Ф. Усманов и др.), а с другой стороны, специфика осуществления коррекционно-реабилитационного процесса в учреждениях системы: социальной защиты населения (Б.А. Кутан, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга и др.). Достаточно полно в современной психолого-педагогичеекой литературе проанализированы теоретические и практические основы различных видов реабилитации детей (Н.П. Вайзман,

A.B. Гордеева, В.В. Горшкова, М.А. Жданова, С.Н. Кошман, Н.С. Морова,

B.В. Морозов, С.А. Расчетина, М.Ф. Терновская и др.) и педагогической поддержки (И.Г. Антипова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, H.H. Михайлова, E.H. Шиянова,

C.М. Юсфин и др.), готовности педагога к осуществлению педагогической поддержки детей (В.И.Максакова, С.Д.Поляков и др.) и развитию их субъектности (М.В.Шакурова, И.Ю.Шустова и др.), специфика педагогической деятельности с дезадаптированными детьми и детьми с девиантным поведением (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Л.Н. Винокурова, Г.Ф. Кумарина, В.М. Миннярова, P.A. Овчарова, С.Г. Шевченко и др.). Вместе с тем, обращает на себя внимание тот факт, что специальных исследований, посвященных педагогической поддержке несовершеннолетних, оказавшихся в социально опасном положении, очевидно недостаточно (С.П. Бойкова, О.В. Журавлева, А.Э. Галоян, И.Н. Евграфова, Л.Т. Олейникова, М.А. ГТономарешсо и др.), практически отсутствуют исследования, предметом изучения в которых выступает педагогическая поддержка воспитанников социальных приютов для детей и подростков.

Рост числа детей, оказавшихся в социально опасном положении, неизбежно влечет за собой увеличение количества учреждений, деятельность которых направлена на оказание этим детям необходимой разноплановой помощи и поддержки. Вместе с тем, система работы многих из них не выстроена. В частности, формализация помощи и поддержки, концентрация внимания на ее материальных и материализованных видах в ущерб психологическим и педагогическим формам, использование жестких коррекционных приемов работы, вмешательства, надзора, замещения не способствуют полноценной реабилитации детей, искажают их индивидуальное развитие, тормозят развитие субъектности.

Эта ситуация обостряет противоречия между:

- необходимостью преодолеть социальную незащищенность детей, оказавшихся в социально опасном положении, посредством комплексной реабилитации и недостаточной теоретической разработанностью проблемы сохранения и развития при этом субъектности ребенка;

- потребностью в интеграции коррекциопно-реабилитационного процесса в учреждениях социальной защиты детей, оказавшихся в социально опасном положении, и педагогической поддержки и недостаточной разработанностью моделей подобной интеграции.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические основы педагогической поддержки подростков в социальном приюте.

Формулировка проблемы стала основанием для определения темы исследования: «Педагогическая поддержка подростков в условиях приюта».

Объект исследования: педагогическая поддержка детей, оказавшихся в социально опасном положении.

Предмет исследования: организационно-педагогические основы педагогической поддержки подростков в условиях приюта.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и практически апробировать организационно-педагогические основы педагогической поддержки подростков в социальном приюте.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что педагогическая поддержка подростков в социальном приюте будет возможной и целесообразной, если:

- будут соотнесены сущностные характеристики педагогической поддержки и особенности социализации подростков, оказавшихся в социально опасном положении;

будут синхронизированы процессы коррекционно-реабилитационной работы с подростками, как основы деятельности социального приюта для детей и подростков, и этапы педагогической поддержки;

- подросток будет включен в систему гуманных отношений, деятельность и общение, позволяющие проявить его субъектность;

- будет реализована модель педагогической поддержки подростков в приюте, четко определяющая цель, принципы, этапы педагогической поддержки.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретическую литературу и нормативно-правовые источники по проблеме исследования.

2. На основе анализа источников и литературы уточнить сущность педагогической поддержки подростков, оказавшихся в социально опасном положении.

3. Проанализировать структурные компоненты педагогической поддержки как направления деятельности социального приюта для детей и подростков.

4. Разработать и апробировать в процессе опытно-экспериментальной работы модель педагогической поддержки подростков в социальном приюте.

Теоретико-методологические основы исследования:

- идеи развития личности, субъектности и индивидуальности человека (А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.Маслоу, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков и др.);

идеи гуманистического воспитания детей и подростков (О.С.Газман, И.Д.Демакова, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.);

- положения концепции педагогической поддержки школьников (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, С.И. Попова, Т.А. Строкова, С.А. Куличкова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и др.);

- теоретические исследования социализации и ресоциализации несовершеннолетних (Г.А. Аванесов, Г.М. Андреева, С.А. Беличева, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, H.H. Обозов и др.);

- педагогические концепции закрытых учреждений (Б. Беттельгейм, A.C. Макаренко, Я. Корчак, Д.И. Фельдштейн и др.).

Методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативной документации; анализ и обобщение опыта учреждений конкретного типа в области работы с подростками, оказавшимися в социально опасном положении; обобщение личного опыта работы автора диссертации с несовершеннолетними; опытно-экспериментальная работа по апробации разработанной модели педагогической поддержки подростков в приюте; комплекс диагностических методик (включенное стандартизированное наблюдение, методика диагностики личностного роста (Д.В. Григорьев, И.В. и II.B. Степановы), методика исследования коммуникативных умений (Л. Михельсон); методика исследования мотивации достижений; методика исследования направленности в общении (В. Басс), методика исследования уровня умственного развития (ШТУР), методика исследования способов реагирования в конфликте; тест Р. Кеттелла в определении первичных отклонений в поведении и развитии; опрос).

База исследования:

Приют для несовершеннолетних «Наш дом» г. Подольска Московской области; социально-реабилитационный центр Подольского района Московской области; приют для несовершеннолетних г. Наро-Фоминска Московской области; приют для несовершеннолетних г. Домодедово Московской области. Всего 173 чел.

Этапы исследования: Диссертация обобщает результаты исследования с 2003 по 2009 годы. Исследование проводилось в три этапа.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (2003-2004гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялись объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, уточнялись и разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы. Разрабатывалась модель педагогической поддержки подростков в приюте.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2004-2007гг.) проводилась проверка гипотезы исследования, систематизировалось содержание и направления педагогической поддержки подростков н приюте. Проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации модели педагогической поддержки подростков в приюте.

На третьем этапе (2008-2009гг.) анализировались итоги опытно-экспериментальной работы и оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем: теоретически углублены представления о сущности и структурных составляющих педагогической поддержки детей, уточнены сущностные характеристики педагогической поддержки подростков, находящихся в социально опасном положении; разработана модель педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выделенные особенности педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков обогащают как концепцию педагогической поддержки, так и отдельные разделы коррекционной и социальной педагогики; разработанная модель педагогической поддержки подростков в приюте пополняет теоретические и технологические представления об организации комплексной социалыю-псдагогической реабилитации подростков, оказавшихся в социально опасном положении; выделенные и описанные критерии продуктивности педагогической поддержки подростков в приюте развивают теоретические основы мониторинга педагогического процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предлагается алгоритм реализации педагогической поддержки подростка в приюте, который может быть использован работниками учреждений социальной защиты детей: воспитателями, социальными педагогами, педагогами-психологами, медицинскими работниками. Результаты исследования могут быть востребованы для подготовки студентов педвузов и педагогических колледжей к их профессиональной деятельности, для повышения квалификации и переподготовки педагогов, работающих с детьми, находящимися в социально опасном положении.

рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; непротиворечивостью исходных теоретических положений; длительным характером экспериментальной работы и личным опытом работы диссертанта в учебно-воспитательных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая поддержка подростков, оказавшихся в социально опасном положении, находящихся в социальном приюте для детей и подростков, является дополнением целостного коррекционно-реабилитационного процесса, создающим условия для преодоления подростками препятствий, затруднений, проблем в интеллектуальном, нравственном, эмоционально-волевом развитии и способствующим развитию их субъектности.

2. Содержание и организационное оформление педагогической поддержки подростков, оказавшихся в социально-опасном положении, определяется следующими особенностями социализации этой категории детей: ложная гордость, не позволяющая просить помощи и поддержки, признаваться в наличии проблемы; недоверие к взрослым; склонность к несоблюдению социальных норм; неразвитая рефлексия; несформированность субъектной позиции, искаженное представление о независимости; эмоциональная депривация со стороны взрослых; эмоциональная незрелость, неразвитость воли; несформированность навыков жизненного целеполагания и планирования.

3. Ведущими принципами педагогической поддержки подростков в социальном приюте являются: а) принцип комплексности диагностики личности подростка, социальной ситуации его развития, сложившейся проблемной ситуации; б) принцип конфиденциальности; в) принцип многоуровневой дифференциации: дифференциация детей по половым признакам, по возрасту, по схожести особенностей развития, проблемной ситуации; г) принцип динамичности, заключающийся в постоянном углублении и расширении целей коррекции, реабилитации, обучения, развития ребенка; д) принцип сочетания активности подростка и совместной его с педагогом деятельности по осмыслению, проектированию, реализации и рефлексии своей жизни; е) принцип обеспечения свободы выбора и обучения умению мотивированного выбора; ж) принцип содействия усилиям подростка по результативному разрешению проблемной ситуации; з) принцип реалистичности - учет реальной проблемной ситуации подростка, его действительных и потенциальных возможностей, обеспечивающих как преодоление проблемы, так и индивидуальное развитие в целом.

решения; сформированность единой педагогической позиции сотрудников приюта относительно стратегии и тактики педагогической поддержки ребенка; наличие у работников приюта необходимых профессиональных и личностных характеристик, позволяющих решать задачи педагогической поддержки.

5. Этапами осуществления педагогической поддержки в приюте являются: 1) педагогическая поддержка на этапе поступления в приют (знакомство, установление первичного контакта; первичное ознакомление с проблемой подростка; направленная диагностика личностных особенностей подростка, социальной ситуации его развития); 2) Педагогическая поддержка на этапе адаптации (закрепление контакта, поддержание доверительных отношений с подростком; диагностика проблемы, синхронизация характеристик проблемной ситуации, которые даны в официальных документах, диагностированы специалистами, и тех проявлений, которые реально трогают, беспокоят подростка; уточнение причин возникновения проблемной ситуации); 3) педагогическая поддержка на основном этапе (уточнение характеристик проблемы, привлечение подростка к осмыслению причин ее возникновения; организация совместного с подростком осмысления возможных решений проблемы; привлечение подростка к оформлению договора и его осуществлению; помощь в реализации договора); 4) педагогическая поддержка на этапе выхода из приюта (обсуждение успехов и неудач на предыдущих этапах деятельности, констатация факта разрешения проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком нового жизненного опыта, содействие рефлексии).

6. Критериями продуктивности педагогической поддержки в приюте являются: динамика личностного роста подростка; сформированность реалистичного отношения подростка к проблемной ситуации; сформированность продуктивного отношения подростка к проблемной ситуации; сформированность социально-бытовых умений и навыков подростков, необходимых для успешного жизнеосуществления в постприютский период; сформированность культуры межличностных и социальных отношений; сформированность навыков здорового образа жизни и самопринятия.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на конференциях по итогам научно-исследовательской работы педагогов и сотрудников Подольского приюта для несовершеннолетних (2005, 2007гг.), на вузовских конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей Подольского филиала Российского Государственного Университета Туризма и Сервиса (2007, 2008гг.), на заседаниях Центра теории воспитания ИТИП РАО (2004, 2006, 2008гг.). Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в отделе опеки, защиты прав детей и социально-правовых проблем молодежи администрации г.Подольска Московской области. Материалы

данного исследования вошли в программу «Алгоритм педагогической поддержки», которая частично реализуется в приютах Московской области.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях, определяются объект, предмет, цель и основные задачи исследования, выдвигается гипотеза, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогической поддержки детей в условиях приюта для детей и подростков» анализируется понятие педагогической поддгржкн как вида педагогической деятельности, ориентированной на процесс саморазвития ребенка и гуманизацию образования в целом. Выделяются сущностные черты педагогической поддержки, принципы педагогической поддержки, условия осуществления педагогической поддержки, средства педагогической поддержки; особенности социализации подростков, оказавшихся в социально опасном положении.

Во второй главе «Организационно-педагогические основы педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков» разработана модель педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков, включающая цель, принципы, этапы, критерии продуктивности, и описана ее опытная апробация.

В заключении формулируются основные выводы исследования и его перспективы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Понятие «педагогическая поддержка», имея глубокие корни в педагогическом наследии мыслителей прошлого, как самостоятельная концепция оформляется в XX веке, прежде всего, под влиянием различных теорий и практик гуманистической психологии и педагогики. Педагогическая поддержка - вид педагогической деятельности, ориентированный на процесс саморазвития ребенка и гуманизацию образования в целом (О.С.Газман, Ф.И. Кевля, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и др.).

Принципиальное значение для определения семантических границ понятия «педагогическая поддержка» имеет ее ориентация на проблему-защиту-самостоятелыюсть в жизни ребенка. Отличительными признаками педагогической поддержки являются недостаточность (поддерживать можно лишь то, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне) и нуждаемость (личность должна осознавать имеющуюся недостаточность,

испытывать потребность в ее ликвидации, обращать в этой связи за помощью).

Педагогическая поддержка является видом деятельности, активно используемым не только в учреждениях образования, но и в учреждениях системы социальной защиты населения, в частности - в социальных приютах.

В современных исследованиях представлен исторический опыт деятельности учреждений системы призрения, в том числе опыт работы приютов (Л.В. Бадя, В.В. Беляков, Е.А. Горохова, М.В. Фирсов и др.), современная практика деятельности социальных приютов для детей и подростков (Г.М. Иващенко, A.M. Нечаева, М.М. Плоткин, В.И. Ширинский и др.). Достаточно полно в современной психолого-педагогической литературе проанализированы теоретические и практические основы различных видов реабилитации детей (Н.П. Вайзман,

A.B. Гордеева, В.В. Горшкова, М.А. Жданова, С.Н. Кошман, Н.С. Морова,

C.М. Юсфин и др.), специфика педагогической деятельности с дезадаптированными детьми и детьми с девиантным поведением (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, JI.H. Винокурова, Г.Ф. Кумарина, В.М. Миниярова, P.A. Овчарова, С.Г. Шевченко и др.).

Нами был предпринят краткий анализ истории становления приютов как институциональной формы призрения детей. Он свидетельствует о значительном опыте, накопленном приютами в деле оказания помощи и поддержки воспитанникам. Мы проанализировали описания опыта работы 87-и приютов современной и дореволюционной России (приют принца Ольденбургского, открытый в 1846 году в Петербурге; Александрийский детский приют в Воронеже, открытый на частные пожертвования в 1848 году; сельскохозяйственные приюты самопомощи для крестьянских сирот, открытые в 1890-е гг. в Саратовской губернии; Руковишниковский исправительный приют для малолетних и др.; приют для несовершеннолетних г. Наро-Фоминска Московской области; приют для несовершеннолетних г. Домодедово Московской области и др.). Нами был сделан вывод, что в истории развития приютов как особой формы призрения безнадзорных и беспризорных детей закрепились три их типа:

1) приюты, которые принимали «нравственно-запущенных детей», не совершивших преступления, но близких к проявлению противоправного поведения;

2) приюты закрытого типа, в которых находились дети, осужденные за различные преступления;

3) приюты для детей, отбывших наказание и нуждающихся в различного рода помощи.

Кроме того, исторический опыт свидетельствует о стремлении

государства, земств, благотворительных и религиозных ерганизаций,

частных лиц открывать приюты с небольшим числом призреваемых. Малочисленность позволяла адресно оказывать необходимую помощь и поддержку, заниматься перевоспитанием, определять воспитанников на самостоятельную жизнь. Зачастую приюты функционировали как учреждения семейного типа. Их создатели стремились компенсировать детям отсутствие семьи как важного фактора социализации и воспитания. Обязательными направлениями работы с призреваемыми в приютах были образование детей, их трудовое обучение, формирование навыков по самообслуживанию и самоорганизации.

Современные социальные приюты для детей и подростков являются учреждениями, осуществляющими комплекс мер, связанных с защитой и социальной реабилитацией безнадзорных несовершеннолетних. Приют предназначен для детей и подростков от 4 до 18 лет, срок пребывания которых в учреждении ограничен.

Цель создания приютов - социальная помощь детям и подросткам, попавшим в кризисную ситуацию (трудную жизненную ситуацию, социально опасное положение). В целевом блоке можно выделить три базовых составляющих: устройство детей на дальнейшее воспитание, забота о жизнеустройстве детей в постприютский период; выстраивание доверительных отношений, позволяющих вернуть ребенка к полноценному позитивному общению, к открытому и доверительному контакту с миром других людей, прежде всего - взрослых; коррекция и обогащение социального опыта детей.

Дети, поступающие в приют, нуждаются не только в социальной защите, социально-педагогической реабилитации, но и в педагогической поддержке, позволяющей активизировать субъектный потенциал подростков, перевести ситуацию решения проблемы в процесс выработки индивидуальной стратегии жизнедеятельности в любой проблемной ситуации, обрести уверенность в собственных силах.

В понимании педагогической поддержки можно выделить, как минимум, два подхода - широкий и узкий. В широком смысле педагогическая поддержка - это особая педагогическая деятельность, обеспечивающая развитие индивидуальности, личности ребенка в процессе образования, процесс совместного с ребенком определения его интересов, путей преодоления проблем, помогающих самостоятельно достигать желаемых результатов в различных областях жизнедеятельности. В узком смысле (Л.Я. Олиференко, А.Д. Андреева и др.) - это принцип действия в педагогическом процессе, ориентированный на создание условий для преодоления ребенком препятствий, затруднений, проблем в интеллектуальном, нравственном, эмоционально-волевом развитии. Особенности социализации, воспитания и реабилитации детей, находящихся в социальных приютах, определяет актуальность для данного исследования узкой трактовки педагогической поддержки. Под педагогической поддержкой мы будем понимать деятельность профессионального педагога по оказанию превентивной и оперативной

помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением. Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем).

Анализ литературы позволил нам дать характеристику условиям продуктивности педагогической поддержки и выделить типичные варианты искажения этих условий (таблица 1).

Таблица 1

Условия продуктивности педагогической поддержки_

Условия Типичные искажения условий

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку Педагог вмешивается в жизнь ребенка без его согласия, диктует ему необходимость активных действий и перемен. Вынужденный подчиняться, ребенок становится пассивным участником взаимодействия

2. Адекватное видение и принятие педагогом проблемы ребенка Педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка таковой не является; педагог не видит проблемы в том, что сам ребенок воспринимает как проблему

3. Оптимальное распределение ответственности за принятие и осуществление решения Педагог перекладывает ответственность на ребенка; педагог полностью замещает ребенка в процессе решения его проблем

4. Гуманистический характер взаимоотношений ребенка и педагога Взаимоотношения педагога и ребенка далеки от гуманистических

5. Сформнрованность единой педагогической позиции относительно стратегии и тактики педагогической поддержки ребенка Среди педагогов нет единого мнения по поводу того, как нужно поступать с ребенком

6. Наличие у педагога необходимых компстснтностсй и личностных характеристик, позволяющих решать задачи педагогической поддержки Педагоги не имеют достаточного образования для продуктивной работы по педагогической поддержке; их личностные особенности (авторитарность, равнодушие к ребенку и т.п.) не позволяют выстраивать с ребенком необходимых для педагогической поддержки отношений

7. Воспитательная система учреждения строится на нормах и ценностях, приветствующих индивидуальное развитие ребенка, его самоопределение и саморазвитие Воспитательная система в первую очередь сориентирована на решение задач социализации, что порождает значительное число проблем «соответствия-несоответствия» ребенка задаваемым нормам

8. Четкое взаимодействие школы (другого учреждения) н иных структур, участвующих в разрешении проблем ребенка, возникающих в реальной Подобное взаимодействие отсутствует либо существует только на бумаге

жизни и в школе

9. Погружение ребенка в различные социокультурные среды, насыщенность среды обучения п воспитания идеальными формами культуры, культурными ценностями Унификация, упрощение среды жизнедеятельности ребенка как условие сокращения переживаемых им затруднений и проблем

10. Творческий характер жизнедеятельное™ личности Поскольку творчество непредсказуемо как в процессе, так и по результату, в ситуации затруднений ребенка педагог стремится ограничить его репродукцией успешного поведения, навязывает безпроблемные образцы поведения, деятельности, общения

11. Организация «встречи» ребенка с жизненными проблемами, включенность в ситуации выбора, рефлексии Педагог стремится оградить ребенка от дополнительных трудностей, избегает социального закаливания, щадя ребенка, настаивает на выборе универсальных решений, избегает обсуждать с ребенком процесс и результат взаимодействия

Дети, попадающие в приют, как правило, относятся к «группе риска» по социально опасному положению (нуждаются в специальной помощи, которая может и должна быть им оказана усилиями педагогов образовательного учреждения или при аккумуляции усилий педагогов и специалистов специализированных центров) или имеют статус «дети, оказавшиеся в «социально опасном положении» (поддержка и помощь этим детям может быть оказана только при объединении усилий специалистов различных ведомств). Они либо воспитываются в семье, где родители или другие их законные представители не исполняют или ненадлежащим образом исполняют свои обязанности по воспитанию, обучению или содержанию несовершеннолетних детей, либо отрицательно влияют на их поведение, либо жестоко обращаются с ними, вовлекают в преступную деятельность, приобщают к спиртным напиткам, немедицинскому употреблению наркотических, токсических, психотропных и других сильнодействующих, одурманивающих веществ, принуждают к занятию проституцией, попрошайничеством, азартными играми; либо вследствие безнадзорности и беспризорности находятся в обстановке, представляющей опасность для их жизни или здоровья либо не отвечающей требованиям к их воспитанию или содержанию, либо совершают правонарушения или иные антиобщественные действия.

Психосоматическое состояние этих подростков осложнено различного рода хроническими заболеваниями, приобретенными патологиями. Каждый ребенок, попавший в приют, психологически травмирован. Для большей части детей характерна задержка психического развития, педагогическая или социальная запущенность, различного рода девиации. Они не имеют необходимого социального опыта для

полноценной жизни в обществе, вместе с тем, их индивидуальный опыт отягощен различными негативными привычками.

Анализ ведущих причин, вследствие которых ребенок попадает в социально опасное положение (далее в тексте - СОП), и типичных личностных особенностей, свойственных подросткам СОП дает нам возможность определить особенности их педагогической поддержки:

1. Традиционная схема педагогической поддержки: затруднение -проблема - причина - решение - договор - работа - рефлексия в работе с детьми СОП видоизменяется, поскольку первым этапом всегда является проблема, которая по своему характеру многоаспектна. Острота ее переживания подростком определяет неотложность отдельных видов помощи. С другой стороны, ложная гордость не позволяет подросткам СОП просить помощи и поддержки, признаваться в наличии проблемы.

2. Серьезно нарушено одно из ведущих условий педагогической поддержки - доверительные, партнерские отношения подростка к взрослому. Как следствие, отдельное внимание должно быть уделено выстраиванию доверительных отношений. Педагог должен стать для подростка значимым Другим, что достаточно непросто, учитывая негативный опыт ребенка, нежелание его признавать авторитеты либо стремление безоглядно им следовать.

3. Подросток десоциализирован, что автоматически затрудняет процесс развития его индивидуальности. Как следствие, педагогическая поддержка должна быть вписана в процессы психолого-педагогической коррекции и социально-педагогической реабилитации.

4. Особенностью подростков СОП является неразвитая рефлексия, что затрудняет процесс педагогической поддержки. Затруднено совместное обсуждение и определение с ребенком его собственных интересов и целей, определение, столкновение и совмещение его реальных «хочу» и «могу». Это диктует необходимость включения в ее структуру мероприятий, позволяющих развивать рефлексию и другие необходимые психические процессы.

5. В центре внимания педагога - перевод проблемной ситуации в самообразовательную ситуацию, то есть ситуацию, которая дает ему опыт действия в проблеме. Как следствие, педагог, несмотря на затратность времени и усилий с каждой стороны, стремится привлечь ребенка к осмыслению и решению его проблемы, а не решает ее за него.

6. Итогом педагогической поддержки должно стать не преодоление проблемы, а выработка линии поведения подростка, которая позволит ему в дальнейшем избежать аналогичной проблемы, стать субъектом разрешения собственных проблем. При этом педагог должен иметь в виду, что, с одной стороны, не все проблемы в силу возрастных особенностей могут быть адекватно осмыслены ребенком, не все проблемы можно преодолеть, а с другой стороны, индивидуальные особенности подростка могут значительно затруднять решение задач педагогической поддержки.

Следовательно, есть случаи, в которых педагогическая поддержка недостаточно эффективна.

7. У подростка нет никакой субъектной позиции, на которую педагог может опереться, содействуя ребенку, усиливая его активность и шанс в успешном разрешении проблемы. Кроме того, искажено представление о независимости, сущности и причинах проблемы. Поскольку преобладает внешний локус контроля, подростки СОП склонны обвинять в проблемах других и не воспринимать себя как субъекта разрешения проблемы. В процессе педагогической поддержки должно быть обеспечено становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят (как и почему возникла проблема, что он хочет, чтобы появилось в результате его действий, насколько это реально, что он может сделать в осуществлении желаемого, что ему мешает, как справиться с этой помехой, как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или ииаче вовлечены в эту ситуацию, как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т.п.). Учитывая особенности позиции подростка, педагог должен уметь изменять собственную позицию, обеспечивать ее динамику (при наличии доверия и партнерских отношений следствием станет изменение в позиции подростка).

8. Для подростков СОП характерна эмоциональная депривация. Как следствие, ребенок нуждается в поощрении любого позитивного проявления. При этом педагог должен учитывать и тот факт, что поскольку любая реакция взрослого становится подкреплением (главное - получить внимание), подросток провоцирует его на открытую и четкую реакцию.

9. Подростки СОП, как правило, эмоционально незрелы, их эмоциональные реакции естественны, далеки от принятых культурных форм. У детей слабо развита произвольность психических процессов, что затрудняет волевые проявления и зачастую не позволяет реализовать в полном объеме логику педагогической поддержки.

10. Педагогическая поддержка нужна в различных сферах жизнедеятельности, включая традиционные - обучение и воспитание. В этих сферах дети СОП, как правило, неуспешны. У многих из них отсутствует опыт регулярного обучения. Они получили многократное подтверждение незначимости, бесполезности учебы, пренебрежительного отношения к себе учителя. Педагог, осуществляющий педагогическую поддержку, не может не обращать внимание на объект - нужно активное социальное подтверждение значимости обучения и воспитания.

11. Для большинства детей СОП актуальна обида на родителей, в их жизни отсутствуют или существенно искажены позитивные примеры

жизнеосуществления. Педагогу необходимо ввести в жизнь ребенка такие примеры, привлечь к ним внимание, сформировать не потребительское, пассивное их принятие (в режиме кумир - фанат), а осмысленное, деятельностное.

12. Для подростков СОП характерно жить одним днем, они не умеют проектировать и планировать свою жизнь, что не позволяет осуществить в полном объеме логику педагогической поддержки. Параллельно необходимы специальные упражнения и занятия для развития навыков целеполагания и планирования.

Мы сделали вывод, что осуществление педагогической поддержки осложняют: присущая подросткам СОП ложная гордость, не позволяющая просить помощи и поддержки, признаваться в наличии проблемы; недоверие к взрослым; десоциализированность или виктимность (жертвы социализации); неразвитая рефлексия; несформированность субъектной позиции, искаженное представление о независимости; эмоциональная депривация; эмоциональная незрелость, неразвитость произвольных процессов (воли); несформированность навыков целеполагания, проектирования и планирования.

Педагог при осуществлении педагогической поддержки должен стать для подростка значимым другим, стремящимся привлечь ребенка к осмыслению и решению его проблемы (с учетом характера проблемы), а не решающим ее за него. В центре внимания педагога - перевод проблемной ситуации в ситуацию, которая дает подростку опыт действия в проблеме. Позиция педагога (опекун, помощник-реабилитатор, доверенное лицо-партнер) может как следовать за позицией подростка, так и опережать ее, становясь средством развития воспитанника.

В отличие от учреждений образования и социальной защиты, где практикуется создание разновозрастных групп (детские оздоровительные лагеря, детские группы в комплексных центрах социального обслуживания, центрах социальной помощи семье и детям и т.п.), в социальном приюте принципиальное значение имеет индивидуальная судьба каждого ребенка. Время пребывания его в приюте определяется спецификой переживаемой им проблемы и перспективой ее разрешения. Вместе с тем, представляется возможным выделить инвариантную логику пребывания несовершеннолетнего в приюте. Мы выделили четыре основных этапа коррекционно-реабилитационного процесса, осуществляемого в социальном приюте для детей и подростков: поступление в приют, адаптация, основной, подготовка к выходу из приюта.

Очевидно, что выделенные этапы пребывания подростка в приюте и этапы педагогической поддержки (проблема - причина - решение - договор

- работа - рефлексия) необходимо синхронизировать. Теоретический анализ и анализ опыта работы отдельных приютов позволил нам данное соотношение представить следующим образом (таблица 2).

Таблица 2

Соотношение этапов пребывания подростка в приюте _и его педагогической поддержки_

Этап коррекционо-реабилитационного процесса Этап педагогической поддержки

Поступление в приют Проблема

Адаптация Проблема - причина

Основной Причина - решение - договор

Выход из приюта Рефлексия

Особенности педагогической поддержки подростка на разных этапах таковы:

]) Педагогическая поддержка на этапе поступления в приют. Задачи: знакомство, установление первичного контакта; первичное ознакомление с проблемой подростка; направленная диагностика личностных особенностей подростка, социальной ситуации его развития.

2) Педагогическая поддержка на этапе адаптации. Задачи: закрепление контакта, поддержание доверительных отношений с подростком; диагностика проблемы, синхронизация характеристик проблемной ситуации, которые даны в официальных документах, диагностированы специалистами, и тех проявлений, которые реально трогают, беспокоят подростка; уточнение причин проблемной ситуации.

3) Педагогическая поддержка на основном этапе. Задачи: уточнение характеристик проблемы, привлечение к осмыслению причин подростка; организация совместного с подростком осмысления возможных решений проблемы; привлечение подростка к оформлению договора и его осуществлению; помощь в реализации договора.

4) Педагогическая поддержка на этапе выхода из приюта. Задачи: обсуждение успехов и неудач на предыдущих этапах деятельности, констатация факта разрешения проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком нового жизненного опыта (содействие рефлексии).

Разработанная нами модель педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков включает цель, принципы, этапы, критерии продуктивности (рисунок 1).

Цель

преодоление подростком препятствий, затруднений, проблем в интеллектуальном,

нравственном, эмоционально-волевом развитии +

Принципы

а) принцип комплексности диагностики личности подростка, социальной ситуации его развития, сложившейся проблемной ситуации;

б) принцип конфиденциальности;

в) принцип многоуровневой дифференциации;

г) принцип динамичности;

д) принцип сочетания активности подростка и совместности его деятельности но осмыслению, проектированию, реализации и рефлексии деятельности с педагогом;

е) принцип обеспечения свободы выбора и обучения умению мотивированного выбора;

ж) принцип содействия усилиям подростка по результативному разрешению проблемной ситуации;

з) принцип реалистичности

Этапы _

Педагогически Педагогическая Педагоги ческая Педагоги ческая

я поддержка поддержка па этапе поддержка па поддержка на

на этапе адаптации основном этапе этапе выхода из

поступления в Задачи: закрепление Задачи: уточнение приюта

приют контакта, поддержан/ге характеристик Задачи:

Задачи: доверительных проблемы. обсуждение

знакомство. отношений с ' привлечение к * успехов и неудач

установление подростком; осмыслению причин на предыдущих

первичного диагностика проблемы. подростка; этапах

контакта; синхронизация организация деятельности,

первичное характеристик совместного с констатация факта

ознакомление с проблемной ситуации. подростком разрешения

проблемой которые даны в осмысления проблемы или

подростка; официальных возможи ых переформул ирова

направленная документах. решений проблемы; ние затруднения,

диагностика диагностированы привлечение осмысление

личностных специалистами, и тех подростка к ребенком нового

особенностей проявлений, которые оформлению жизненного опыта

подростка, реально трогают, договора и его (содействие

социальной беспокоят подростка; осуществлению; рефлексии)

ситуации его уточнение причин помощь в

развития проблемной ситуации реализации договора

•

Критерии

Динамика личностного роста; сформированность реалистичного отношения к проблемной

ситуации; сформированность продуктивного отношения к проблемной ситуации;

сформирован«ость социально-бытовых умений и навыков, необходимых для успешного

жнз неосуществления в постприютский период; сформированность культуры

межличностных и социальных отношений; сформированность навыков здорового образа

жизни и самопринятия.

Уровни

высокий достаточный недостаточный

Рис.1. Модель педагогической поддержки подростков в социальном приюте дли детей и подростков

В процессе апробации модели педагогической поддержки подростков в социальном приюте возникла необходимость:

а) содержательного наполнения деятельности, в частности, разработки сопутствующих программ, позволяющих формировать у подростков необходимые установки, знания и умения;

б) отслеживания динамики изменений у воспитанников в соответствии с выделенными критериями как результата включения в коррекционно-реабилитационный процесс педагогической поддержки.

Подготовительная работа включала подготовку сотрудников к работе в установленном режиме. Были проведены занятия по разработанной нами программе «Алгоритм педагогической поддержки» (10 лекционных занятий, 6 практических занятий, коллективная рефлексия). Как результат проведенных мероприятий была выработана и принята работниками Декларация сотрудников приюта.

Работа с сотрудниками не преследовала цель кардинального изменения позиции, и как следствие, базовой стратегии коррекционно-реабилитационной деятельности приюта (такая задача не ставилась), но позволила приступить к реализации разработанной модели, обеспечив такие необходимые условия, как объединение усилий специалистов, понимание ими цели внедрения модели.

Другим направлением подготовительной работы стала разработка совместно с психологической службой программы групповых и индивидуальных занятий для подростков, преследующей цель привлечь детей к оценке отдельных установок, психологических и личностных свойств, выработать необходимые умения саморегуляции, рефлексии, планирования собственной деятельности и т.п. Основное внимание было уделено социально-педагогическому тренингу, демонстрирующему нарушения коммуникативной и эмоционально-волевой сферы, неадекватную самооценку, агрессию. Такие тренинги позволили эффективно формировать навыки неагрессивного общения, помогли лучше понять и оценить себя, свою личность, получить опыт рефлексии, самоанализа своего поведения.

Занятия проводились не в целом с экспериментальной группой (26 чел.), а с подгруппами по 8-9 человек. Основанием для дифференциации стала диагностика'проблем подростков. Диагностика проводилась как в процессе индивидуальных бесед, так и в процессе соответствующих этапов специальных занятий.

Первую подгруппу составляли подростки, основной проблемой которых были отклонения в их психосоматическом здоровье (проблема здоровья). Вторую группу - подростки, для которых характерны различные личностные проблемы, включая проблемы свободы выбора и социального творчества (трудности на пути реализации ребенком его интересов и потребностей, установления социального статуса и др.). Третью группы -

подростки с выраженными проблемами социальной адаптации (дезадаптации), интеграции (дезинтеграции).

Таким образом, в рамках реализации модели педагогической поддержки подростков в приюте работа в экспериментальной группе строилась, с одной стороны, в соответствии с выделенными этапами (в направлении достижения поставленной цели и с учетом выделенных принципов); с другой стороны, включала индивидуальные занятия (формализованные и неформализованные), работу с подгруппами и группой в целом. Кроме того, подростки не были изолированы от жизнедеятельности приюта в целом.

Педагогическая рефлексия деятельности по апробации модели и ее промежуточных и итоговых результатов позволила дополнить теоретическую модель не только выделением уровней взаимодействия в рамках педагогической поддержки (индивидуальный, подгрупповой, групповой), но и конкретизировать ведущие методы и приемы работы на каждом из этапов.

Модель педагогической поддержки была реализована в работе с воспитанниками экспериментальной группы в различном объеме. Ведущей причиной незавершенности работы стало не столько кратковременность пребывания подростков в приюте, сколько сочетание сложности симпотомокомплекса проблемы и ограниченных сроков пребывания ребенка в приюте. Из 26 человек полный цикл прошли 8 человек. Еще 12 человек сформулировали договорные отношения с педагогом и приступили к реализации обязательств (мы считаем, тем не менее, что сам факт выхода на этот уровень в сочетании с системой занятий, индивидуальных бесед и консультаций, которые были проведены с подростками, сыграли позитивную роль в их индивидуальном становлении и преодолении ими актуальных проблем). 6 человек подошли к принятию обязательств, но четко не определились в них. Вместе с тем, они смогли осмыслить происходящие с ними события, поразмышлять над причинами, обогатить индивидуальный багаж необходимыми навыками и умениями общения, самоорганизации и т.п.

Диагностика эффективности реализации модели педагогической поддержки ребенка в приюте проводилась с использованием комплекса методик: включенное стандартизированное наблюдение, методика диагностики личностного роста (Д.В. Григорьев, И.В. и П.В. Степановы), методика исследования коммуникативных умений (Михельсон); методика исследования мотивации достижений; методика исследования направленности в общении (Басс), методика исследования уровня умственного развития (ШТУР), методика исследования способов реагирования в конфликте; тест Р. Кеттелла (вариант СР(}) в определении первичных отклонений в поведении и развитии; специально разработанные опросники. Результаты обобщались и систематизировались по заданным в модели критериям с выделением уровня проявления на основе соответствующего модельного описания (таблица 3).

Таблица 3

Динамика показателей результативности модели педагогической поддержки подростков в приюте

Критерии Уровни Результаты первичной диагностики Результаты итоговой диагностики

ЭГ КГ ЭГ КГ

1. Отношение К миру высокий - 15,4% -

достаточный - - 46,2 % 35,7 %

недостаточный - - 38,4 % 64,3 %

2. Отношение К людям высокий - - 19,2 % 3,5 %

достаточный - - 34,6 % 14,3 %

недостаточный - - 46,2 % 82,2 %

3. Отношение к себе высокий - - 15,4% -

достаточный - - 19,2% 21,4%

недостаточный - - 65,4 % 78,6 %

4. Сформированность реалистичного отношения к проблемной ситуации высокий - - 3,8 % -

Достаточный 15,4 % 14,3 % 76,9% 53,6 %

недостаточный 84,6 % 85,7 % 19,3 % 46,4 %

5. Сформированность продуктивного отношения к проблемной ситуации Высокий - - 26,9% 3,5 %

достаточный 15,4% 10,7 % 46,2 % 50,0 %

недостаточный 84,6 % 89,3 % 26,9 % 46,5 %

6. Сформированность социально-бытовых умений и навыков, необходимых для успешного жизнеосуществлсния в постприютский период высокий 30,8 % 35,7 % 61,5% 53,6 %

достаточный 34,6 % 21,4% 26,9 % 21,4%

недостаточный 34,6 % 42,9 % 11,6% 25,0 %

7. Сформированность культуры межличностных и социальных отношений высокий - - - -

достаточный 15,4% 14,3 % 46,2 % 32,1 %

недостаточный 84,6 % 85,7 % 53,8 % 67,9 %

8. Сформированность навыков здорового образа жизни и самопринятия высокий - - - -

достаточный 11,5% 14,3% 21,4% 14,3%

недостаточный 88,5 % 85,7 % 78,6 % 85,7 %

Обобщая изложенное, мы можем сделать вывод, что с помощью использованного диагностического инструментария удалось

зафиксировать положительную динамику по выделенным критериям, что

/к

свидетельствует о продуктивности разработанной модели педагогической поддержки подростков в приюте.

Обобщая изложенные в диссертационном исследовании идеи, можно сделать следующие выводы.

1. Принципиальное значение для определения семантических границ понятия «педагогическая поддержка» имеет ее ориентация на проблему-защиту-самостоятельность в жизни ребенка. Отличительными признаками педагогической поддержки являются недостаточность (поддерживать можно лишь то, что уже имеется в наличии, по на недостаточном уровне) и нуждаемость (личность должна осознавать имеющуюся недостаточность, испытывать потребность в се ликвидации, обращаться в этой связи за помощью).

2. Структурны й анализ педагогической поддержки позволил выделить и описать:

1) принципы педагогической поддержки (добровольность педагогической поддержки, недирективность взаимоотношений ребенка и педагога, событийность педагогической поддержки, бережное и доверительное отношение педагога к ребенку, педагогический оптимизм, защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни);

2) условия педагогической поддержки (согласие ребенка на помощь и поддержку; адекватное видение и принятие педагогом проблемы ребенка; оптимальное распределение ответственности за принятие и осуществление решения; гуманистический характер взаимоотношений ребенка и педагога; сформировапность единой педагогической позиции относительно стратегии и тактики педагогической поддержки ребенка; наличие у педагога необходимых профессиональных и личностных характеристик, позволяющих решать задачи педагогической поддержки; четкое взаимодействие всех структур, участвующих в разрешении проблем ребенка, возникающих в реальной жизни и в школе; погружение ребенка в различные социокультурные среды, насыщенность среды обучения и воспитания культурными ценностями; творческий характер жизнедеятельности личности; организация «встречи» ребенка с жизненными проблемами, включенность в ситуации выбора, рефлексии);

3) средства педагогической поддержки (коллективно-групповые и индивидуально-личностные);

4) этапы педагогической поддержки (диагностический, поисковый, договорной, деятельностный, рефлексивный);

5) ведущие механизмы педагогической поддержки (ориентация, стимулирование, закаливание, проблематизация, защита).

3. Особенности подростков, находящихся в социально опасном положении, определяют особенности их педагогической поддержки. При сохранении базовых характеристик изменяется схема педагогической поддержки. Она выглядит следующим образом: проблема - причина -решение - договор - работа - рефлексия. Не присутствует традиционно

первый этап «затруднение», доминирует этап «проблема», реализация остальных этапов затруднена.

4. Осуществление этапов педагогической поддержки осложняют: присущая подросткам СОП ложная гордость, не позволяющая просить помощи и поддержки, признаваться в наличии проблемы; недоверие к взрослым; десоциализированность или виктимность (жертвы социализации); неразвитая рефлексия; несформированность субъектной позиции, искаженное представление о независимости; эмоциональная депривация со стороны взрослых; эмоциональная незрелость, неразвитость произвольных процессов (воли); несформированность навыков целеполагания, проектирования и планирования.

5. Педагог должен стать для подростка значимым другим, стремящимся привлечь ребенка к осмыслению и решению его проблемы (с учетом характера проблемы), а не решающим ее за него. В центре внимания педагога - перевод проблемной ситуации в ситуацию, которая дает подростку опыт действия в проблеме. Позиция педагога (опекун, помощник-реабилитатор, доверенное лицо-партнер) может как следовать за позицией подростка, так и опережать ее, становясь средством развития воспитанника.

6. Разработанная модель педагогической поддержки подростков в социальном приюте включает цель, принципы, этапы, критерии продуктивности. С помощью использованного диагностического инструментария удалось зафиксировать положительную динамику по выделенным критериям, что свидетельствует о продуктивности разработанной модели педагогической поддержки подростков в приюте.

Изложенные в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы педагогической поддержки подростков в условиях приюта. В частности, в качестве вопросов нуждающихся в более детальном изучении могут быть предложены следующие: особенности педагогической поддержки подростков с учетом характера преобладающей проблемы; разработка сопровождающих программ; определение особенностей деятельности педагогов и сотрудников приюта, работающих в режиме педагогической поддержки, подготовка педагогов и сотрудников к данному виду деятельности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК РФ

1. Троицкая, Н.Б. Изостудия в приюте как средство мониторинга и коррекции эмоциональных состояний детей [Текст] / Н.Б. Троицкая // Вестник Московского Государственного Областного Университета, серия «Психологические науки». - 2008. - №2. - С. 130-135 (0,4 п.л.).

Научные статьи в журналах и сборниках

2. Троицкая, Н.Б. Дети в социально опасном положении: анализ проблем [Текст] / Н.Б. Троицкая // Работа социального педагога в школе и микрорайоне. - 2009 - №6. - С. 94-101 (0,6 п.л.).

3. Троицкая, Н.Б. Храм души моей [Текст] / Н.Б. Троицкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров Международной педагогической академии МГОУ. - 2006. - №3. -С. 74-76 (0,2 п.л.).

4. Троицкая, Н.Б. Сложная судьба трудных детей [Текст] / Н.Б. Троицкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров Международной педагогической академии МГОУ. - 2006. -№2. - С. 89-90 (0,2 п.л).

Отпечатано: ОАО "Подольская фабрика офсетной Заказ № 3882. Тираж 50 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Троицкая, Наталья Борисовна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы педагогической поддержки детей в условиях социального приюта для детей и подростков.

1.1. Сущность педагогической поддержки ребенка. ^

1.2. Педагогическая поддержка как направление деятельности социальных приютов.

1.3. Особенности педагогической поддержки детей, оказавшихся в социально опасном положении.

Выводы по первой главе.

Глава II. Организационно-педагогические основы педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков

2.1. Модель педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка подростков в условиях приюта"

Проблема педагогической поддержки подростков в социальном приюте является междисциплинарной, лежащей на стыке таких отраслей научного знания, как педагогика, психология, медицина, юриспруденция, дефектология, теория социальной работы.

В современных исследованиях достаточно полно представлен исторический опыт деятельности учреждений системы призрения, включая опыт работы приютов (JI.B. Бадя, В.В. Беляков, Е.А. Горохова, М.В. Фирсов и др.), современная практика деятельности социальных приютов для детей и подростков (Г.М. Иващенко, A.M. Нечаева, М.М. Плоткин, В.И. Ширинский и др.). В центре внимания ученых находится, с одной стороны, проблематика социальной защиты и социальной реабилитации детей, оказавшихся в социально опасном положении (Л.Ф. Гуслякова, А.А. Козлов, П.Д. Павленок, Б.Ф. Усманов и др.), а с другой стороны, специфика осуществления коррекционно-реабилитационного процесса в учреждениях системы социальной защиты населения (Б.А. Куган, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга и др.). Достаточно полно в современной психолого-педагогической литературе проанализированы теоретические и практические основы различных видов реабилитации детей (Н.П. Вайзман,

A.В. Гордеева, В.В. Горшкова, М.А. Жданова, С.Н. Кошман, Н.С. Морова,

C.М. Юсфин и др.), готовности педагога к осуществлению педагогической поддержки детей (В.И.Максакова, С.Д.Поляков и др.) и развитию их субъектности (М.В.Шакурова, И.Ю.Шустова и др.), специфика педагогической деятельности с дезадаптированными детьми и детьми с девиантным поведением (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, JI.H. Винокурова, Г.Ф. Кумарина, В.М. Миниярова, Р.А. Овчарова, С.Г. Шевченко и др.). Вместе с тем, обращает на себя внимание тот факт, что специальных исследований, посвященных педагогической поддержке несовершеннолетних, оказавшихся в социально опасном положении, очевидно недостаточно (С.П. Бойкова, О.В. Журавлева, А.Э. Галоян, И.Н. Евграфова, J1.T. Олейникова, М.А. Пономаренко и др.), практически отсутствуют исследования, предметом изучения в которых выступает педагогическая поддержка воспитанников социальных приютов для детей и подростков.

Эта ситуация обостряет противоречия между:

- потребностью в интеграции коррекционно-реабилитационного процесса в учреждениях социальной защиты детей, оказавшихся в социально опасном положении, и педагогической поддержки и недостаточной разработанностью моделей подобной интеграции.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические основы педагогической поддержки подростков в социальном приюте?

Объект исследования: педагогическая поддержка детей, оказавшихся в социально опасном положении.

- будут соотнесены сущностные характеристики педагогической поддержки и особенности социализации подростков, оказавшихся в социально опасном положении; будут синхронизированы процессы коррекционно-реабилитационной работы с подростками, как основы деятельности социального приюта для детей и подростков, и этапы педагогической поддержки;

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретическую литературу и нормативно-правовые источники по проблеме исследования.

Теоретико-методологические основы исследования:

- идеи развития личности, субъектности и индивидуальности человека (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.Маслоу, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); идеи гуманистического воспитания детей и подростков (О.С.Газман, И.Д.Демакова, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.);

- положения концепции педагогической поддержки школьников (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, С.И. Попова, Т.А. Строкова, С.А. Куличкова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.);

- теоретические исследования социализации и ресоциализации несовершеннолетних (Г.А. Аванесов, Г.М. Андреева, С.А. Беличева, М.А. Галагузова, JI.B. Мардахаев, А.В. Мудрик, Н.Н. Обозов и др.);

- педагогические концепции закрытых учреждений (Б. Беттельгейм, А.С. Макаренко, Я. Корчак, Д.И. Фельдштейн и др.).

Методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативной документации; анализ и обобщение опыта учреждений конкретного типа в области работы с подростками, оказавшимися в социально опасном положении; обобщение личного опыта работы автора диссертации с несовершеннолетними; опытно-экспериментальная работа по апробации разработанной модели педагогической поддержки подростков в приюте; комплекс диагностических методик (включенное стандартизированное наблюдение, методика диагностики личностного роста (Д.В. Григорьев, И.В. и П.В. Степановы), методика исследования коммуникативных умений (JL Михельсон); методика исследования мотивации достижений; методика исследования направленности в общении (В. Басс), методика исследования уровня умственного развития (ШТУР), методика исследования способов реагирования в конфликте; тест Р. Кеттелла в определении первичных отклонений в поведении и развитии; опрос).

База исследования:

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2004-2007гг.) проводилась проверка гипотезы исследования, систематизировалось содержание и направления педагогической поддержки подростков в приюте. Проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации модели педагогической поддержки подростков в приюте.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выделенные особенности педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков обогащают как концепцию педагогической поддержки, так и отдельные разделы коррекционной и социальной педагогики; разработанная модель педагогической поддержки подростков в приюте пополняет теоретические и технологические представления об организации комплексной социально-педагогической реабилитации подростков, оказавшихся в социально опасном положении; выделенные и описанные критерии продуктивности педагогической поддержки подростков в приюте развивают теоретические основы мониторинга педагогического процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии; адекватностью взаимодополняющих исследовательских процедур и методов целям и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; непротиворечивостью исходных теоретических положений; длительным характером экспериментальной работы и личным опытом работы диссертанта в учебно-воспитательных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту:

4. Условиями осуществления педагогической поддержки подростка, оказавшегося в приюте, являются: согласие ребенка на помощь и поддержку; адекватное видение и принятие педагогом проблемы ребенка; оптимальное распределение ответственности за принятие и осуществление решения; сформированность единой педагогической позиции сотрудников приюта относительно стратегии и тактики педагогической поддержки ребенка; наличие у работников приюта необходимых профессиональных и личностных характеристик, позволяющих решать задачи педагогической поддержки.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. В процессе коррекционно-реабилитационной работы педагогическая поддержка может быть реализована лишь при осуществлении сотрудниками учреждения развивающей стратегии. Развивающая стратегия предусматривает развитие личности и индивидуальности подростков, создание условий их успешной социализации и индивидуализации в обществе. Приоритет отдается психологическим и педагогическим видам помощи, активно решаются задачи педагогической поддержки.

2. Разработанная модель педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков включает цель, принципы, этапы, критерии продуктивности.

Цель педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков можно определить как индивидуализацию процесса образования, воспитания, развития и реабилитации подростков, оказавшихся в социально опасном положении.

Ведущими принципами педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков являются: а) принцип комплексности диагностики личности подростка, социальной ситуации его развития, сложившейся проблемной ситуации; б) принцип педагогической конфиденциальности; в) принцип многоуровневой дифференциации - организация детей не по возрасту, а по схожести особенностей развития, проблемной ситуации; г) принцип динамичности, заключающийся в постоянном углублении и расширении целей по коррекции, реабилитации, обучению, развитию ребенка; д) принцип сочетания активности подростка и совместности его деятельности по осмыслению, проектированию, реализации и рефлексии деятельности с педагогом; е) принцип обеспечения свободы выбора и обучения умению мотивированного выбора; ж) принцип обеспечения успешности и результативности усилий подростка по разрешению проблемной ситуации. з) принцип реалистичности - учет реальной проблемной ситуации подростка, его действительных и потенциальных возможностей, обеспечивающих как преодоление проблемы, так и индивидуальное развитие в целом.

Этапы:

1) Педагогическая поддержка на этапе поступления в приют. Задачи: знакомство, установление первичного контакта; первичное ознакомление с проблемой подростка; направленная диагностика личностных особенностей подростка, социальной ситуации его развития

Критерии: динамика личностного роста; сформированность реалистичного отношения к проблемной ситуации; сформированность продуктивного отношения к проблемной ситуации; сформированность социально-бытовых умений и навыков, необходимых для успешного жизнеосуществления в постприютский период; сформированность культуры межличностных и социальных отношений; сформированность навыков здорового образа жизни и самопринятия

3. С помощью использованного диагностического инструментария удалось зафиксировать положительную динамику по выделенным критериям, что свидетельствует о продуктивности разработанной модели педагогической поддержки подростков в приюте.

На основании вышеизложенных данных можно констатировать, что результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы по проблеме изучения педагогической поддержки подростков в приюте, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили придти к следующим выводам.

Анализ теоретических основ педагогической поддержки, изложенных в трудах Е.А. Александровой, Т.В. Анохиной, И.Г. Антиповой, А.Г. Асмолова, В.П. Бедерхановой, А.Ф. Березина, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, Н.Б. Крыловой, Г.Ф. Кумариной, И.Б. Котовой, Л.И. Маленковой, А.В. Мудрика, Л.Я. Олиференко, Л.А. Петровской, С.И. Поповой, Г.И. Рогалевой, Т.А. Строковой, Т.В. Фроловой, И.Д. Фрумина, Е.Н. Шиянова, Т.И. Шульга, Н.Е. Щурковой, С.М. Юсфина, И.С. Якиманской и др., позволили сделать вывод, что понятие «педагогическая поддержка», имея глубокие корни в педагогическом наследии мыслителей прошлого, как самостоятельная концепция оформляется в XX веке, прежде всего, под влиянием различных теорий и практик гуманистической психологии и педагогики. Педагогическая поддержка - вид педагогической деятельности, ориентированный на процесс саморазвития ребенка и гуманизацию образования в целом.

Принципиальное значение для определения семантических границ понятия «педагогическая поддержка» имеет ее ориентация на проблему-защиту—самостоятельность в жизни ребенка. Отличительными признаками педагогической поддержки являются недостаточность (поддерживать можно лишь то, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне) и нужда-мость (личность должна осознавать имеющуюся недостаточность, испытывать потребность в ее ликвидации, обращать в этой связи за помощью). Сущностными чертами педагогической поддержки являются: а) ее направленность на процессы индивидуализации, что отличает педагогическую поддержку от обучения и воспитания, сориентированных, прежде всего, на социализацию; б) личностный выбор, обретение себя как предмет; в) «выращивание» субъектной позиции ребенка как цель, что предполагает развитие сознания, способного к самостоятельному выбору; развитие воли как механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; формирование навыков осуществления деятельности деятельности; в) стимулирование самовоспитания, мотивации самостроительства, самоопределения, самореализации как ведущая функция; г) гуманистическая позиция педагога в его взаимодействии и сотрудничестве с ребенком; д) «свободоспособность» ребенка как ведущее условие. е) разнообразие форм, методов, приемов и средств педагогической поддержки, определяемых индивидуальными потребностями растущего человека;

В понимании педагогической поддержки можно выделить, как минимум, два подхода - широкий и узкий. В широком смысле педагогическая поддержка - это особая педагогическая деятельность, обеспечивающая развитие индивидуальности, личности ребенка в процессе образования, процесс совместного с ребенком определения его интересов, путей преодоления проблем, помогающих самостоятельно достигать желаемых результатов в различных областях жизнедеятельности. В узком смысле - это принцип действия в педагогическом процессе, ориентированный на создание условий для преодоления ребенком препятствий, затруднений, проблем в интеллектуальном, нравственном, эмоционально-волевом развитии. Понимание педагогической поддержки в рамках данных подходов соотносятся как цель-идеал и цель-ожидаемый результат деятельности; как соподчиненные уровни. Особенности социализации, воспитания и реабилитации детей, находящихся в социальных приютах, определяет актуальность для данного исследования узкой трактовки педагогической поддержки.

Структурный анализ педагогической поддержки позволил выделить и описать

2) условия педагогической поддержки (согласие ребенка на помощь и поддержку; адекватное видение и принятие педагогом проблемы ребенка; оптимальное распределение ответственности за принятие и осуществление решения; гуманистический характер взаимоотношений ребенка и педагога; сформированность единой педагогической позиции относительно стратегии и тактики педагогической поддержки ребенка; наличие у педагога необходимых компетентностей и личностных характеристик, позволяющих решать задачи педагогической поддержки; воспитательная система учреждения строится на нормах и ценностях, приветствующих индивидуальное развитие ребенка, его самоопределение и саморазвитие; четкое взаимодействие школы (другого учреждения) и иных структур, участвующих в разрешении проблем ребенка, возникающих в реальной жизни и в школе; погружение ребенка в различные социокультурные среды, насыщенность среды обучения и воспитания идеальными формами культуры, культурными ценностями; творческий характер жизнедеятельности личности; организация «встречи» ребенка с жизненными проблемами, включенность в ситуации выбора, рефлексии);

3) средства педагогической поддержки (коллективно-групповые и индивидуально-личностные);

4) этапы педагогической поддержки (диагностический, поисковый, договорной, деятельностный, рефлексивный);

Анализ нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность учреждений системы образования и учреждений системы социальной защиты населения, исследований Е.А. Холостовой, JI.B. Бадя А.Я. Олиференко,

Г.М. Иващенко и др., а также ознакомление с описанием опыта работы современных социальных приютов для детей и подростков позволил утверждать, что внимание к педагогической поддержке в последние годы уделяется не только системой образования, но и системой социальной защиты населения, в частности, при организации работы социальных приютов для детей и подростков.

Дети, попадающие в приют, как правило, относятся к «группе риска» по социально опасному положению или имеют статус «дети, оказавшиеся в «социально опасном положении». Особенности подростков СОП определяют особенности их педагогической поддержки.

Осуществление этапов педагогической поддержки (проблема - причина - решение - договор - работа — рефлексия) осложняют: присущая подросткам СОП ложная гордость, не позволяющая просить помощи и поддержки, признаваться в наличии проблемы; недоверие к взрослым; десоциализиро-ванность или виктимность (жертвы социализации); неразвитая рефлексия; не-сформированность субъектной позиции, искаженное представление о независимости; эмоциональная депривация со стороны взрослых; эмоциональная незрелость, неразвитость произвольных процессов (воли); несформированность навыков целеполагания, проектирования и планирования.

Особое внимание в рамках педагогической поддержки подростков СОП должно уделяться выстраиванию доверительных отношений; согласованию педагогической поддержки не только с процессами обучения и воспитания (перевоспитания), но, прежде всего, с программами реабилитации и коррекции.

Педагог должен стать для подростка значимым Другим, стремящимся привлечь ребенка к осмыслению и решению его проблемы (с учетом характера проблемы), а не решающим ее за него. В центре внимания педагога -перевод проблемной ситуации в ситуацию, которая дает подростку опыт действия в проблеме. Позиция педагога (опекун, помощник-реабилитатор, доверенное лицо-партнер) может как следовать за позицией подростка, так и опережать ее, становясь средством развития воспитанника.

В процессе коррекционно-реабилитационной работы педагогическая поддержка может быть реализована лишь при осуществлении сотрудниками учреждения развивающей стратегии. Развивающая стратегия предусматривает развитие личности и индивидуальности подростков, создание условий их успешной социализации и индивидуализации в обществе. Приоритет отдается психологическим и педагогическим видам помощи, активно решаются задачи педагогической поддержки.

Разработанная модель педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков включает цель, принципы, этапы, критерии продуктивности.

Ведущими принципами педагогической поддержки подростков в социальном приюте для детей и подростков являются: а) принцип комплексности диагностики личности подростка, социальной ситуации его развития, сложившейся проблемной ситуации; б) принцип педагогической конфиденциальности; в) принцип многоуровневой дифференциации — организация детей не по возрасту, а по схожести особенностей развития, проблемной ситуации; г) принцип динамичности, заключающийся в постоянном углублении и расширении целей по коррекции, реабилитации, обучению, развитию ребенка; д) принцип сочетания активности подростка и совместности его деятельности по осмыслению, проектированию, реализации и рефлексии деятельности с педагогом; е) принцип обеспечения свободы выбора и обучения умению мотивированного выбора; ж) принцип обеспечения успешности и результативности усилий подростка по разрешению проблемной ситуации; з) принцип реалистичности - учет реальной проблемной ситуации подростка, его действительных и потенциальных возможностей, обеспечивающих как преодоление проблемы, так и индивидуальное развитие в целом.

Этапы: 1) педагогическая поддержка на этапе поступления в приют (знакомство, установление первичного контакта; первичное ознакомление с проблемой подростка; направленная диагностика личностных особенностей подростка, социальной ситуации его развития); 2) Педагогическая поддержка на этапе адаптации (закрепление контакта, поддержание доверительных отношений с подростком; диагностика проблемы, синхронизация характеристик проблемной ситуации, которые даны в официальных документах, диагностированы специалистами, и тех проявлений, которые реально трогают, беспокоят подростка; уточнение причин проблемной ситуации); 3) педагогическая поддержка на основном этапе (уточнение характеристик проблемы, привлечение к осмыслению причин подростка; организация совместного с подростком осмысления возможных решений проблемы; привлечение подростка к оформлению договора и его осуществлению; помощь в реализации договора); 4) педагогическая поддержка на этапе выхода из приюта (обсуждение успехов и неудач на предыдущих этапах деятельности, констатация факта разрешения проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком нового жизненного опыта, содействие рефлексии).

С помощью использованного диагностического инструментария удалось зафиксировать положительную динамику по выделенным критериям, что свидетельствует о продуктивности разработанной модели педагогической поддержки подростков в приюте. Гипотеза исследования подтверждена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Троицкая, Наталья Борисовна, Москва

1. Аксиньева, М.А. Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении Текст. : Авто-реф.дис.канд.пед.наук.: 13.00.08 / Аксиньева Марина Анатольевна. Ростов-на-Дону, 2006. - 26 с.

2. Алиханов, З.И. Социально-педагогические условия предупреждения подростковой безнадзорности Текст. : Автореф.дис.канд.пед.наук.: 13.00.01 /Алиханов Закир Ибадулахович. Махачкала, 2008. - 22 с.

3. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка иная культура воспитания Текст. / Т.В. Анохина, Н.Б. Крылова // Народное образование. - 1997. -№ 3. - С. 108-113.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века Текст. / [сост. П.А. Лебедев]. - М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

5. Антология социальной работы. В 5 Т. Т. 2. Феноменология социальной патологии Текст. / [сост. М.В. Фирсов]. М.: Сварог-НВФ СПТ, 1995. -С. 3-192.

6. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка Текст. / В.П. Бедерханова // Классный руководитель. 2000. - № 3. -С. 39-50.

7. Берулава, М.Н. Состояние и перспектива гуманизации образования / М.Н. Берулава Текст. // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-11.

8. Богуславский, М.В. Лабиринты манипулятивной педагогики Текст. / М.В. Богулсавский // Директор школы. 2002. - № 9. - С. 35-38.

9. Богуславский, М.В. Миражи педагогики поддержки Текст. / М.В. Богулсавский // Директор школы. 2002. - № 10. - С. 28-32.

10. Бойкова, С.В. Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Светлана Валентиновна Бойкова. Омск, 2002. - 213 с.

11. Большой толковый психологический словарь. В 2-х т. Т. 2 Текст. / Ребер Артур; [пер. с англ]. М.: Вече, ACT, 2000. - С. 57-58.

12. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская Текст. // Педагогика. 1997. — № 4. - С. 11-17.

13. Бондаревская, Е.В. Педагогика Текст. / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов на/Д, 1999. - С. 3-87.

14. Валлон, А.В. В мире подростка Текст. . М.: Медицина, 1980.296 с.

15. Витренко, Н.Б. Что дает ребенку приют Текст. / Н.Б. Витренко // Работник социальной службы. 2001. - № 4. - С. 48-59.

16. Воронкова, И.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании Текст. / И.В. Воронкова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / [под ред. О.С. Газмана]. М.: УВЦ Инноватор, 1996. - С. 50.

17. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский; [под ред. В.В. Давыдова]. М.: Педагогика, 1981. - 479 с.

18. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст. / О.С. Газман. М., 1995. - 113 с.

19. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы Текст. / О.С. Газман // Новое педагогической мышление. М., 1989. - 224 с.

20. Газман, О.С. Педагогика свободы путь в гуманистическую цивилизацию XXI века Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования. -1996.-Вып. 6.-64 с.

21. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема Текст. // Газман О.С. // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — М.: Инноватор, 1995. — С. 58.

22. Газман, О.С. Потери и обретения в воспитании 10 лет перестройки Текст. / О.С. Газман // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании // Материалы всероссийской конференции. М.: УВЦ «Инноватор», 1996.-С. 3-14.

23. Газман, О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя Текст. / О.С. Газман, А.В. Иванов // Новое педагогическое мышление. — М., 1989. — 224 с.

24. Галоян, Я.Э. Яна Эдуардовна Педагогическая поддержка детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Яна Эдуардовна Галоян. Ростов н/Д, 2004. -193 с.

25. Гербеев, Ю.В. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа Текст. / Ю.В. Гербеев. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

26. Гордеева, А.В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте : учебно-методическое пособие Текст. / А.В. Гордеева. М.: АГЖиПРО, 2002. - С. 3-57.

27. Горохова, Е.А. Воспитательные дома и приюты в Российской империи Текст. / Е.А. Горохова // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 117-119.

28. Гришин, Д.М. Руководство самовоспитанием школьников / Д.М. Гришин, Я.И. Колдунов. -М.: Просвещение, 1975. 176 с.

29. Гурьева, В.А. Социально-психиатрический анализ трудного детства. Дети с отклонениями в поведении Текст. / В.А. Гурьева. -М, 1968. С. 37-51.

30. Гуманизация воспитания в современных условиях Текст. / [под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука]. М.: Инноватор, 1995. - 115 с.

31. Дергач, И.И. Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассников в воспитательном процессе Текст. : Авто-реф.дис.канд.пед.наук.: 13.00.01 / Дергач Ирина Ивановна; Омский госпединститут. — Омск, 2005. 24 с.

32. Детский приют как центр медико-социальной помощи детям, попавшим в кризисную ситуацию Текст. / [под ред. О.В. Зыкова, H.JI. Хана-нашвили]. М., 2001. - 96 с.

33. Дзенушкайте, С.А. Наш дом / С.А. Дзенушкайте. М.: Педагогика, 1983.-С. 3-92.

34. Диагностика школьной дезадаптации Текст. — М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1992. С. 3-20.

35. Дружинина, Н.Н. Педагогическая поддержка подростков из неполных семей как фактор их успешной социализации : Авто-реф.дис.канд.пед.наук.: 13.00.01 Текст. / Наталья Николаевна Дружинина. -Омск, 2005.-24 с.

36. Дубровина, И.В. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся Текст. / И.В. Дубровина, Б.С. Круг-лов // Ценностные ориентации и интересы школьников. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.- 126 с.

37. Жариков, Н.М. Изучение факторов дезадаптации подростков в условиях школы Текст. / Н.М. Жариков, М.С. Логинова, М.А. Лебедева // Пограничные нервно-психические расстройства (Клиника, лечение, соматика). -М.: Медицина, 1983. С. 54-57.

38. Жеденов, Н.Н. Благотворители и дети Текст. / Н.Н. Жеденов // Вестник благотворительности. 1897. - № 2. — С.34-40.

39. Жеденов, Н.Н. Кому и как помогать? Текст. / Н.Н. Жеденов СПб., 1898.-С. 3-27.

40. Жеденов, Н.Н. Несколько слов по вопросу о сельскохозяйственных сиротских приютах Текст. / Н.Н. Жеденов // Вестник благотворительности. — 1898. -№ 1.-С. 39-44.

41. Жеденов, Н.Н. Сельские детские колонии Текст. / Н.Н. Жеденов // Вестник благотворительности. 1897. - № 3. - С. 8-12.

42. Журавлева, О.В. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников «группы риска» : Дис. . канд.пед. наук : 13.00.01 Текст. / Ольга Владимировна Журавлева. Кемерово, 2002.- 176 с.

43. Журавлева, Р.Я. В помощь работникам школ-интернатов / Р.Я. Журавлева. М.: Просвещение, 1964. - 318 с.

44. Зарецкий, В.В. Система социально-психологического сопровождения детей-сирот в интернатном учреждении Текст. / В.В. Зарецкий, В.К. Рябцева, Л.В. Зарецкая, К.В. Малышев; [под ред. Н.М. Иовчук]. М., 2003. -С.3-45.

45. Зарубина, И.Н. Коррекционно-педагогическая поддержка студентов с нарушением зрения, обучающихся в высших учебных заведениях Текст. : Автореф.дис.канд.пед.наук.: 13.00.03 / Зарубина Ирина Николаевна. М., 2006.-34 с.

46. Золотов, В.П. Реабилитация: определение понятий и основные принципы / В.П. Золотов // Кремлевская медицина. 2001. - № 5. - С. 42-49.

47. Зюбин, Л.М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы Текст. / Л.М. Зюбин. — М.: Высшая школа, 1974.-87 с.

48. Исторический опыт социальной работы в России Текст. / [под ред. Л.В. Бадя] М.: РАО ЦСП, 1994. - С. 3-186.

49. Каменский, С. Последние исследования социологов разрушают привычный портрет маленького бродяги Текст. / С. Каменский // Первое сентября. 2002. - июнь.

50. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков Текст. / В.П. Кащенко. — М.: Просвещение, 1994.-223 с.

51. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей Текст. / А.В. Кирьякова. Оренбург, 1996. - 188 с.

52. Клемантович, М. Современная семья: структура, специфика воспитательных возможностей Текст. / М. Клемантович //Воспитание школьников. 1998. -№ 4. - С. 2-6.

53. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Я.А. Коменский. М., 1995.

54. Кондратьев, В. Первые детские дома Текст. / В. Кондратьев // Учитель Карелии. 2004. - 15 января.

55. Котова, И.Б. Философские основания современной педагогики Текст. / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/Д., 1994. - С. 3-166.

56. Корчик, Я. Воспитание личности Текст. / Я. Корчик; [сост. В.Ф. Кочнов]. М.: Просвещение, 1992. - 287 с.

57. Куган, Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска Текст. / Б.А. Куган. Курган; Челябинск, 1995. - 81 с.

58. Кумарина, Г.Ф. Дети «группы риска» Текст. / Г.Ф. Кумарина // Советская педагогика. 1991. -№ 11. - С. 33-37.

59. Лебедев, В.И. Личность в экстремальных условиях Текст. / В.И. Лебедев. М., 1989. - 304 с.

60. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

61. Макаренко, А.С. Воспитание гражданина Текст. / А.С. Макаренко; [сост. М.П. Павлов; под ред. Л.Ю. Гордина]. М.: Просвещение, 1968. - 373 с.

62. Мансуров, Н.С. Социально-психологические причины трудного детства Текст. / Н.С. Мансуров // Дети с отклонениями в поведении. М., 1968. -С. 20-36.

63. Марасанов, Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге Текст. / Г.И. Марасанов. Киев, 1995. — 146 с.

64. Мельников, В.П. История социальной работы в России Текст. /

65. B.П. Мельников, Е.И. Холостова. М., 1998.

66. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие Текст. / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. М.: Мирос, 2002. - 208 с.

67. Михайлова, Н.Н. Процесс совместного преодоления или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления Текст. / Н.Н. Михайлова,

68. C.М. Юсфин // Директор школы. 1997. - № 2. - С. 3-13.

69. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитание школьников Текст. / А.В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

70. Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников Текст. / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

71. Натанзон, Э.Ш. Индивидуальный подход к трудным учащимся Текст. / Э.Ш. Натанзон. Кишинев: Лумина, 1980. - 168 с.

72. Неймарк, М.С. Направленность личности и эффект неадекватности. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / М.С. Неймарк. -М.: Педагогика, 1997. С. 112-146.

73. Нечаева, A.M. Охрана детей-сирот в России: история и современность Текст. / A.M. Нечаева. М.: Дом, 1994. - С. 69.

74. Новикова, Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков / Е.В. Новикова // Общение и формирование личности школьников. М.: Педагогика, 1987. - С. 17-40.

75. Новое педагогической мышление Текст. / [под ред. А.В. Петровского]. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

76. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних : федеральный закон от 24 июня 1999 года № 120-ФЗ : по состоянию на 25 июня 2008 года. [Электронный ресурс]. СПС «Гарант», 2008.

77. Об основах социального обслуживания населения : федеральный закон от 10 декабря 1995 года : по состоянию на 25 июня 2008 года. [Электронный ресурс]. СПС «Гарант», 2008.

78. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. — М.: Русский язык, 1988. 750 с.

79. Олейникова, JT.T. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Людмила Тимофеевна Олейникова. Волгоград, 2006.- 192 с.

80. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска Текст. / Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульга, И.Ф. Дементьева. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. С. 3-206.

81. О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав : Указ Президента Российской Федерации от 6 марта 1993 года : по состоянию на 25 июня 2008 года. [Электронный ресурс]. — СПС «Гарант», 2008.

82. Основы профилактики безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних Текст. / [под ред. Ф.А. Мустаевой]. М.: Академический Проект, 2003.-208 с.

83. Педагогическая помощь и поддержка ребенка в образовании как основа деятельности классного руководителя : методическое пособие Текст. -Черноозерное, б.г. 19 с.

84. Педагогическое наследие Текст. — М.: Педагогика, 1989. -416 с.

85. Песталоцци, И.Г. Взгляды, опыт и средства, содействующие успеху природосообразующего метода воспитания Текст. / И.Г. Песталоцци // Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 2. — М., 1981. — С. 94-95.

86. Петровская, J1.A. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи Текст. / JT.A. Петровская // Введение в практическую социальную психологию / [под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой.] -М. , 1997.

87. Плоткин, М.М. Содержание и организация работы в школе-интернате Текст. / М.М. Плоткин, В.Г. Цыпурский. — М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

88. Поварницына, В.А. Воспитателю о развитии личности ребенка : Материалы в помощь работникам интернатных учреждений по проблеме социально-трудовой адаптации воспитанников / В.А. Поварницына. Курган: Гармония, 1996. - 64 с.

89. Подготовка старшеклассников к жизни Текст. / [сост. Р.Т. Гурова, Г.Б. Рычкова]. -М.: Просвещение, 1997. 158 с.

90. Прихожан, A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. Активные методы в работе школьного психолога Текст. / A.M. Прихожан. — М.: Издательство АПН СС «Энном» Киров, 1991. С. 32-55.

91. Программа допрофессиональной (ремесленной) подготовки: Для организаторов внеурочной деятельности по формированию социальных трудовых навыков у воспитанников детских домов и школ-интернатов. Курган: «Гармония», 1995. - 52 с.

92. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) Текст. СПб., 1996. — 49 с.

93. Психология современного подростка Текст. / [под ред. Д.И. Фельдштейна]. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

94. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением Текст. / [под ред. С.А. Беличевой]. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. - 181 с.

95. Раттер, М. Помощь «трудным детям» Текст. / М. Раттер. М.: Прогресс, 1987.-420 с.

96. Реабилитационные службы помощи детям: документы, извлечения, проекты положений, рекомендации. СПб., 1993. - 111 с.

97. Селиванова H.JL, Караковский В.А., Новикова Л.И. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Текст. / Н.Л.Селиванова, В.А.Караковский, Л.И.Новикова . — М.: Педагогическое общество России, 2000 — 256 с.

98. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми Текст. / Е.И. Савонько. М.: Педагогика, 1972.-С. 81-111.

99. Сафонова, Т.Я. Реабилитация детей в приюте / Т.Я. Сафонова, Е.И. Цымбал, Н.Д. Ярославцева, Л.Я. Олиференко. М.: Общественный благотворительный фонд «Защита детей от насилия», 1995. — 106 с.

100. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология : Монография Текст. / В.В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994.- 152 с.

101. Словарь по социальной педагогике Текст. / [автор-составитель Л.В. Мардахаев]. М.: Академия, 2002. - 368 с.

102. Словарь-справочник по социальной работе Текст. / [под ред. Е.И. Холостовой]. М.: Юристъ, 1997. - 424 с.

103. Смоленская, Н.Е. Трудовое вспомоществование детей Московских приютов Текст. / Н.Е. Смоленская. М., 1998. - С. 32-41.

104. Социальная работа / под общ. ред. В.И. Курбатова. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.-482 с.

105. Становление : примерные направления воспитательной работы в школах-интернатах и детских домах Текст. Курган: «Гармония», 1995. — 72 с.

106. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников Текст. / В.Г. Степанов. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 320 с.

107. Строкова, Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике Текст. / Т.А. Строкова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20-27.

108. Сухомлинский, В.А. Воспитание гражданина Текст. / В.А. Сухо-млинский. М.: Просвещение, 1972. - 213 с.

109. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека Текст. / В.А. Сухомлинский. Киев: Рад. школа, 1975. - 236 с.

110. Типовое положение о социальном приюте для детей и подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -1995.-№ 1.-С. 76-85.

111. Уманский, А.Г. Опыт воспитания в детском доме. М.: АПН РСФСР, 1959. - 125 с.

112. Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы : постановлением Правительства Российской Федерации от 21 марта 2007 г. № 172 : по состоянию на 25 июня 2008 года. [Электронный ресурс]. СПС «Гарант», 2008.

113. Фролова, Т.В.Педагогика поддержки: не мираж, а реальная помощь Текст. / Т.В. Фролова // Директор школы. 2003. - № 2. - С. 70-73.

114. Холл, Кэлвин С Теории личности Текст. / С. Холл Кэлвин, Гарднер Линдсей. СПб., 1999.

115. Щедровицкий, Г.П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. Курс лекций Текст. / Г.П. Щедровицкий // Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 4. М., 2000. - С. 165-167.