автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка развития избирательных отношений подростков в деятельности классного руководителя

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка развития избирательных отношений подростков в деятельности классного руководителя"

На правах рукописи

Гундырева Наталья Леонидовна

г б од

6 сен т

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ИЗБИРАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

ОМСК 2000

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Омского государственного педагогического университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор С.А. Маврип

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор М.А. Галагузова;

кандидат педагогических наук, доцент О.А.Петрухина

Ведущая организация:

Тюменский государственный университет

Защита состоится « » мая 2000 г. в

часов на

заседании диссертационного совета К 113.40.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского 14, ауд. 430.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан « » апреля 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образовательная ситуация на современном этапе развития характеризуется активно эсуществляющимися инновационными процессами. Возрастает шачимость образования и профессиональной педагогической деятельности.

В работе большинства педагогов есть трудная и важная эбязанность - быть классным руководителем. Должностной статус классного руководителя во многом определяет задачи, содержание и способы воспитательной деятельности. Классный руководитель решает задачи воспитания в соответствии с особенностями возраста детей и этношений между ними. Главное в деятельности классного руководителя - содействие развитию личности и реализации ее творческого потенциала, обеспечение социальной защиты ребенка, создание необходимых и достаточных условий для активизации усилий цетей по решению их собственных проблем.

В педагогике идея необходимости оказания индивидуальной помощи присутствует с момента формулирования принципа природосообразности воспитания (А.Я. Коменский, И.Г. Песталоцци). Позднее эта идея раскрывались в различных педагогических учениях (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др.). Однако имеющиеся данные не позволяют сделать вывод о том, что она реализовывалась в практике воспитания (кроме ряда исключений, самые известные из которых в нашем веке, очевидно, Я. Корчак и С. Френе).

В XX в. появление новых философских и педагогических взглядов на человека, его предназначение и возможности постепенно привело к тому, что в педагогике воспитание стало рассматриваться как процесс субъект-субъектного взаимодействия. Такой подход, получив довольно широкое распространение в теории, в воспитательной практике утверждается очень медленно. Тем не менее, следует отметить растущий интерес педагогов к проблеме субъектности человека.

Первоначально считалось, что адресатом помощи должен стать пишь тот, кто по тем или иным причинам не вписывается в нормы социума. Однако в последней трети XX в. у многих исследователей и у части практиков стало крепнуть убеждение в том, что в индивидуальной помощи в той или иной мере нуждается каждый человек и что именно

ее своевременность и адекватность в состоянии сократить число обращающихся к специалистам различного профиля - не педагогам.

Существует опыт практического решения проблемы индивидуальной помощи в воспитании. Тестирование учащихся в США, например, можно рассматривать как вариант помощи в определении их жизненного сценария (не затрагивая ее ценностную сущность и инструментальную надежность). В отечественной педагогике разработке индивидуального подхода к воспитаннику также уделялось внимание (другое дело, что, как правило, речь шла лишь о различных способах его «выравнивания»). Наконец, весьма развитая на Западе и зарождающаяся в России социальная работа прямо определяется как профессиональная деятельность по оказанию помощи индивидам, группам и общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что индивидуальную помощь воспитаннику можно рассматривать как относительно самостоятельную проблему, требующую своего теоретического исследования, поисков методических решений и распространения их в практике. Индивидуальная помощь воспитаннику становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновениях с опасностями возраста.

На каждом возрастном этапе перед ребенком или подростком объективно встает ряд задач (Э. Эриксон) и он может столкнуться с рядом типичных для определенного возраста опасностей. Решение возрастных задач, в той или иной мере, избегание возрастных опасностей или их преодоление во многом определяют жизненный путь человека и его личностное развитие.

Классному руководителю приходится решать и ряд частных задач, связанных со складывающимися межличностными отношениями воспитанников. Педагоги, зная возрастные особенности избирательных отношений подростков (отношений дружбы и любви, основанных на интересе к противоположному полу), а также владея способами поддержки их развития, могли бы помочь детям в решении целого ряда проблем..

Изучение опыта работы педагогов такими исследователями, как А.Б. Добрович, Н.В. Жутикова, ЯЛ. Коломинский, C.B. Кондратьева и др., показывает, что только теоретическая подготовленность в области психолого-педагогических наук не всегда обеспечивает принятие

юспитанников, их понимание, подбор адекватных методов юспитательной работы.

Педагогический процесс с позиции взаимодействия учителя и ученика, положительного эмоционального влияния на ребенка на основе совершенствования собственного поведения, рассматривал И.А. Зязюн, соторый отмечал, что способность глубокого познания себя, других 1юдей и, прежде всего, воспитанников, является одной из сторон фофессионализма педагогов.

Т.В. Драгунова, A.B. Киричук, А.П. Краковский и др., изучая шчные отношения школьников подчеркивают, что некоторые из них ;анимают неблагоприятное положение в классном коллективе, 1уждаются в помощи и поддержке, а педагоги не всегда знают )бъективно существующие отношения, не могут выяснить причины, летающие понять особенности личности ученика.

Исследования Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.Ф.Лазурского, C.JI. Рубинштейна и др. показали, что отношения содержательно характеризуют деятельность человека и выражают личность в ее связи с ой или иной стороной действительности. Через отношения происходит :вязь объективного с субъективным, внешнего с внутренним, общего с 1астным.

Отечественная концепция отношений личности рассматривает в сачестве ее психологического ядра индивидуально - целостную систему убъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к [ействительности, представляющую собой личностный опыт ¡заимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения.

По данным психолого-педагогических исследований (JI.C. Зыготский, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин и др.) осознание >тношений личностью связывается с подростковым возрастом, так как 1менно в этот период достигается новый уровень развития самосознания, юзрастает потребность в общении со сверстниками, в том числе другого юла. Подросток ищет свое место среди других, вырабатывает •пределенные нравственные качества, приобретает опыт нравственных •тношений.

Основой для развития избирательных отношений является общение. Проблема общения подростков рассматривалась многими юследователями. JI.C. Выготский, В.Г. Баженов и др. считают общение юдростков важным условем развития, формирования образа «Я», [ринятия социальных норм поведения. Д.И. Исаев, В.Е. Каган, Ю.М. )рлов и др. делают акцент в общении на его роли в психологическом

развитии, половой идентификации и принятии половой роли. Г.Н. Филонов подчеркивает значение общения как источника нравственного здоровья.

Л.И. Божович, Н.Е. Щуркова и др. считают, что становление личности необходимо рассматривать без отрыва от общества, в котором она живет, от системы отношений, в которые она включается.

Природа межличностных отношений сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности - ее эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные нормы и ценности. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая воспринятое, усвоенное от общества (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.).

Необходимость гуманизации жизни школы, создания условий для развития личности воспитанника, ориентация на его индивидуальные возможности и склонности требует подготовки педагогов к осуществлению поддержки в решении личных проблем детей.

В связи с этим одним из важнейших качеств педагога становится его способность организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними, учитывая психологические особенности возраста и пола. Педагог должен быть готов воспринимать детей в их социальной и половой роли, знать культурологические характеристики мужского и женского поведения, дифференцировать требования к мальчикам и девочкам.

Социальные сдвиги, переживаемые обществом, все сильнее меняют подходы к анализу состояния образования. Новое мышление и предложения основываются на идее радикальной перестройки, а не простой корректировке действующих форм образования. Проблема профессионализма педагогов вновь становится приоритетной темой. Утверждение, что для качественного образования требуются компетентные педагоги, является базовым.

Негативные тенденции в школьной жизни сохраняются из-за неумения и нежелания многих педагогов отходить от субъект-объектного взаимодействия с воспитанниками. Эту реальность подтверждают социологические исследования (П.Ф. Губарева, З.И. Шнекендорф и др.).

В последние годы активно формируется новое педагогическое самосознание. Появляется ряд гуманистических концепций воспитания, имеющих не только научный интерес, но и большое количество последователей в практике воспитания. Среди них - концепция воспитания Л.И. Новиковой с соавторами; разработанные А.В.Мудриком

подходы к воспитанию и основы социальной педагогики; концептуальные исследования Е.В. Бондаревской и ряд других разработок.

Ведущими идеями гуманистической парадигмы образования являются признание ребенка в качестве субъекта своей жизнедеятельности, личности, способной к самоизменению, самосовершенствованию, развитие потребности в этом, а также педагогическая поддержка.

Практические основы педагогической поддержки О.С. Газман заложил еще в 70-х гг. Говоря о педагогической поддержке как особой педагогической категории, О.С. Газман подчеркивал, что в условиях поддержки и заботы ребенок начинает проявлять себя не просто в активных и позитивных формах поведения. Он вступает в более высокие слои культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослым.

В контексте гуманизации образования педагогическая поддержка представляет собой систему способов, средств, которая реально поможет детям в их нравственном, гражданском, профессиональном выборе; обеспечит условия для самостоятельного преодоления трудностей их саморазвития в учебной, коммуникативной и досуговой деятельности.

Физические, духовные, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы справиться с творческими задачами обучения и проблемами жизни. Ребенку нужна педагогическая помощь и поддержка. Каждый педагог, независимо от своей специализации, должен свободно владеть данной технологией в целях личностного развития ребенка или подростка.

Остаются проблемы, которые порождены следующими противоречиями современного школьного образования:

- между гуманистической направленностью педагогической науки и недостаточной разработанностью технологий педагогической поддержки;

- между объективной потребностью подростков в решении личных проблем и недостаточной подготовленностью педагогов к осуществлению поддержки индивидуального развития.

По нашему мнению, необходима разработка способов педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков, использование которых классными руководителями в воспитательной работе поможет подросткам получить необходимую и

достоверную информацию о психофизиологических изменениях, узнать правила поведения с представителями другого пола, обеспечит их поддержкой в затруднительных и проблемных ситуациях, будет способствовать выработке системы нравственно-коммуникативных качеств и навыков, что позволит и в дальнейшем успешнее решать личные проблемы.

Этим определяется выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка развития избирательных отношений подростков в деятельности классного руководителя».

Объект исследования - деятельность классного руководителя общеобразовательной школы.

Предмет исследования - способы педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков в педагогическом процессе.

Цель исследования состоит в разработке и внедрении в практику классного руководства школ научно-методических рекомендаций по организации и осуществлению педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков.

Гипотеза исследования. Деятельность классного руководителя будет более результативной, если:

осознается необходимость педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков; конкретизирована цель использования известного способа педагогической поддержки;

способ поддержки развития избирательных отношений подростков адекватен педагогической цели; способы поддержки развития избирательных отношений подростков применяются в системе;

способы поддержки развития избирательных отношений подростков применяются на профессиональном уровне.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

- провести анализ психолого-недагогической литературы по проблеме исследования с целью выявления основных теоретических положений;

- разработать критерии и показатели готовности (умений) педагогов осуществлять поддержку развития избирательных отношений подростков;

- апробировать способы педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков и обосновать условия их осуществления;

- проанализировать результаты педагогического эксперимента и сформулировать выводы.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения 1уманистической педагогики и психологии (Ш.А. Амонашвили, А.Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Р. Штайнер и др.); концепция личностно ориентированного образования (К.Н. Вентцель, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, Л.М. Лузина и др.); теория педагогической поддержки детей в образовании (Т.В. Анохина, А.Г. Асмолов, С.А. Беличева, О.С. Газман и др.); теории о психосоциальной природе человека, закономерностях формирования потребностей, интересов, ценностных ориентаций (Л.С. Выготский, Б.С. Круглое, Р.С Немов, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о системности, целостности и самоорганизации личности (В.П. Беспалько, А.Н. Леоньтьев и др.); теория общения и отношений (Г.М. Андреева, В.А. Кан-Калик, A.B. Петровский и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретические методы - анализ работ в области воспитания и педагогической поддержки, анализ педагогического опыта классных руководителей, моделирование; эмпирические методы -анкетирование, ранжирование, интервью, беседа, анализ суждений, наблюдение; диагностико-формирующий эксперимент.

Этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков к поиску способов педагогической поддержки в соответствии с гуманистической парадигмой образования.

Первый этап (1994-1997) — изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработка понятийного аппарата и гипотезы исследования.

Второй этап (1997-2000) - организация и проведение диагностического и формирующего экспериментов на основе сконструированных диагностических методик, критериев и показателей готовности (умений) педагогов осуществлять поддержку развития избирательных отношений подростков в соответствии с

программой исследования; проверка и уточнение теоретических положений исследования, апробация результатов, формулирование выводов. Полученные в результате исследования материалы обобщены и оформлены в диссертацию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одной из составляющих задач деятельности классного руководителя должна быть деятельность по осуществлению педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков.

2. Готовность педагога к осуществлению поддержки развития избирательных отношений подростков будет определяться сформированностью знаний, умений и способов ее осуществления.

3. Педагогическая поддержка развития избирательных отношений подростков может быть более результативной при соблюдении ряда условий: наличие проблемы (востребованность, необходимость педагогической поддержки), конкретизация цели использования известного способа педагогической поддержки, адекватность способа цели, применение способов педагогической поддержки в системе, применение педагогом способов поддержки на профессиональном уровне.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании необходимости и возможности осуществления педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков в деятельности классного руководителя; определении способов осуществления педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков в деятельности классного руководителя; определении критериев и показателей готовности (умений) классного руководителя осуществлять педагогическую поддержку развития избирательных отношений подростков.

Практическая значимость исследования, которая может быть тиражирована в других общеобразовательных школах: разработаны и апробированы программы: факультативных занятий с подростками «Психологические особенности взаимоотношений мальчиков и девочек», социально-психологического тренинга «Основы конструктивного общения подростков со сверстниками»; семинара-тренинга для занятий с классными руководителями «Педагогическая поддержка развития избирательных отношений подростков»; разработаны дидактические материалы факультативных занятий и тренингов с подростками. Разработаны научно-методические

рекомендации по организации и осуществлению педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков для классных руководителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, повторимостью и воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Омского государственного педагогического университета; в ходе исследовательской работы в общеобразовательной школе № 25; на семинарах для педагогов и педагогов-психологов; путем публикации материалов исследования и участия в конференциях по проблеме исследования.

Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Объем диссертации 139 стр. Текст включает 21 рисунок, 29 таблиц, в библиографию включено 214 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект и предмет, сформулирована цель, гипотеза и задачи; раскрыты методы и этапы исследования, положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Первая глава «Теория педагогической поддержки детей в образовании» посвящена решению следующих исследовательских задач: определение сущности, принципов обеспечения, этапов педагогической поддержки и условий ее эффективности; выявление возможностей классного руководителя в поддержке развития избирательных отношений подростков; определение способов деятельности классного руководителя, которые могут быть использованы в качестве способов педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков и условий их использования.

Проведенный анализ позволил определить, что сущность педагогической поддержки состоит в совместном с ребенком выявлении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления

препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Принципами обеспечения педагогической поддержки могут служить следующие: согласие ребенка на помощь и поддержку; опора на личные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «Не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Этапами педагогической поддержки являются:

диагностический - фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;

поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»);

договорный - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы) налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

деятельностный: а) действует сам ребенок: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы; б) действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо ребенка;

рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Педагогическая поддержка может быть эффективной при наличии и соблюдении ряда условий: когда у педагогов имеются установки на необходимость оказания поддержки ребенку или подростку; когда педагоги находятся на определенном уровне психолого-педагогической подготовки; когда в реальной практике сложился стиль взаимоотношений, при котором поддержка становится возможной; когда в воспитательной работе используются личностный, дифференцированный, возрастной и индивидуальный подходы.

Определены следующие возможности классного руководителя в поддержке развития избирательных отношений подростков: избирательные отношения можно изучать адекватными методами; осуществлять поддержку развития избирательных отношений подростков можно организуя жизнедеятельность подростков соответствующим образом; постоянный контакт с подростками дает возможность обучать их необходимым навыкам саморегуляции, рациональных, конструктивных способов общения; основываясь на знаниях социально-психологических закономерностей и возрастных особенностей, обуславливающих специфику и характер избирательных отношений, можно осуществлять подбор способов поддержки уже сложившихся или складывающихся отношений между подростками.

В качестве способов педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков могут быть использованы такие способы деятельности классного руководителя, как индивидуальная педагогическая консультация, факультативное занятие, социально-психологический тренинг, классное дискуссионное собрание при соблюдении ряда условий: наличие проблемы (востребованность, необходимость педагогической поддержки); конкретизация цели использования известного способа; адекватность способа цели; использование способов педагогической поддержки в системе; применение классным руководителем способов педагогической поддержки на профессиональном уровне.

Вторая глава диссертации «Общая характеристика развития избирательных отношений подростков 11-12 лет» посвящена определению актуальности проблемы избирательных отношений для основных участников образовательного процесса; определению места избирательных отношений среди основных компонентов системы отношений подростков; выявлению особенностей и проблем развития избирательных отношений подростков; определению критериев и показателей готовности классных руководителей осуществлять педагогическую поддержку развития избирательных отношений

подростков; выявлению направленности педагогов в познании личности воспитанника.

Проведенный анализ позволил определить актуальность проблемы избирательных отношений по мнению подростков, педагогов и родителей; избирательные отношений занимают третье место у девочек и четвертое место у мальчиков среди шести основных компонентов системы отношений подростков после отношений «Я и родители», «Я и другие родственники», «Я и друзья(подруги)»; особенностями развития избирательных отношений являются: осознание чувства симпатии к представителю противоположного пола большинством подростков; наличие опыта разнополой дружбы; осмысление основных причин выбора в качестве близкого друга представителя другого пола (внешность, характер, поведение); подростки испытывают затруднения в общении и взаимодействии; не знают правил поведения со сверстниками другого пола; проявляют эмоциональную неустойчивость; переживают негативные чувства; не умеют проявлять внимание к представителям другого пола, а также показать свои и увидеть в других лучшие личностные качества; затрудняются в установлении адекватных коммуникативных связей; более половины подростков не удовлетворены отношением к себе сверстников другого пола; проблема развития избирательных отношений не является предметом общения с педагогами.

Исходя из вышесказанного проблемы подростков могут быть сформулированы следующим образом: отсутствие знаний об избирательных отношениях, несформированность коммуникативных навыков, неудовлетворенность отношением сверстников другого пола, несформированность рефлексивных умений.

Критериями готовности педагогов осуществлять поддержку развития избирательных отношений подростков являются: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный; педагоги недостаточно владеют знаниями о психолого-педагогических особенностях возраста и слабо ориентируются в определении наиболее важных проблем, характерных для младших, средних и старших подростков. У значительной части педагогов (50%) в сознании преобладает значение учебной сферы для своей профессиональной деятельности; у 24% педагогов в сознании преобладает значение сферы воспитания для своей профессиональной деятельности; 26% педагогов не выделяют особо какую-либо сторону образовательного процесса, они нацелены на разностороннее познание личности воспитанника.

Третья глава диссертации «Организация и результаты педагогического эксперимента» посвящена организации педагогического эксперимента и анализу результатов экспериментальной работы по проблеме исследования. Задачами экспериментальной работы было: апробация способов педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков; анализ результатов экспериментальной работы по проблеме исследования; разработка научно-методических рекомендаций по организации и осуществлению педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков.

Таблица 1

Результаты апробации способов педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков

—-___Слюсобы поддержки Проблемы подростков~~~" Факультатив Дискуссионное классное собрание Педагогическая консультация Социально- психологический тренинг

Отсутствие знаний об избирательных отношениях X X X X

Проблемы в общении X X X

I ^удовлетворенность отношением сверстников другого пола X X X X

Несформированность рефлексивных умений X X X

Результатом апробации способов педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков явилось решение ряда проблем во взаимоотношениях или снижение степени их выраженности (см. таблицу 1).

При соблюдении вышеуказанных условий апробация способов педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков дает положительные результаты.

Изменение количественного соотношения показателей, отражающих направленность классных руководителей в познании личности воспитанника, является одним из результатов экспериментальной работы.

Динамика показателей сформированности типов установки у классных руководителей в познании личности воспитанника

О До эксперимента и После эксперимента

В У УВ

Рис. 1

Способность глубокого и адекватного познания других людей прежде всего воспитанников, свидетельствует о профессионализм! педагога. Направленность в познании личности воспитанник! выражается в содержании представления педагога о наиболее важных существенных качествах личности для своей профессионально! деятельности. Направленность создает определенные типы установки ] педагогов в познании личности воспитанника, динамик; сформированности которых отражена на рисунке 1.

Тип установки «У» свидетельствует о преобладании в сознанш педагога значимости учебной сферы для своей профессионально! деятельности. После экспериментальной работы показател! сформированности данного типа установки изменились с 50% до 42%. Тип установки «В» свидетельствует, что в сознании педагог; преобладает значение сферы воспитания для своей профессионально? деятельности. После экспериментальной работы показател! сформированности данного типа установки изменились с 24% до 28%.

Тип установки «УВ» свидетельствует, что педагог не выделяе-особо какую-либо сторону образовательного процесса. Он нацелен н; разностороннее познание личности воспитанника. По результатах нашего исследования показатели сформированности данного типг установки после экспериментальной работы изменились с 26% до 30% Данный тип установки является наиболее благоприятным для целостной: познания педагогом личности воспитанника.

Положительные результаты проведенного исследования тозволили вынести основные положения на защиту и рекомендовать использование способов педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков в практической работе школ.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы исследования, основанные на положении о том, что в подростковом возрасте одной из главных задач развития является самоопределение в :фере общения людей, в т.ч. приобретение навыков межличностного эбщения со сверстниками своего и противоположного пола:

- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить сущность, принципы обеспечения, этапы и условия эффективности педагогической поддержки;

- исследование показало, что результативность деятельности классного руководителя определяется осознанием необходимости педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков, конкретизацией цели использования известного способа педагогической поддержки, адекватностью способа поддержки развития избирательных отношений подростков педагогической цели, применением способов педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков в системе и на профессиональном уровне;

- результатом исследования явилась разработка научно-методических рекомендаций для классных руководителей по организации и осуществлению педагогической поддержки развития избирательных отношений подростков, которые, на наш взгляд, отвечают ценностям современного образования.

- осуществление поддержки развития избирательных отношений возможно при гуманистической личностной направленности педагога и системной работе над своей личностью, создании условий для самовыражения подростков и развития их коммуникативной культуры.

В качестве приоритетных направлений дальнейшего исследования можно определить следующие: разработка и теоретическое обоснование программ и методического обеспечения для осуществления педагогической поддержки развития избирательных отношений старших школьников; разработка программ и методик обучения родителей основам педагогической поддержки; разработка программ и методического обеспечения для осуществления педагогической поддержки иных аспектов развития межличностных отношений детей и подростков.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ СОИСКАТЕЛЯ

1. Пилотажное исследование и педагогическая коррекция личностнь отношений школьников подросткового возраста. // Гуманитарнь исследования. Вып. 1. / Отв. ред. A.A. Асоян. - Омск: Изд-во ОмГТГ 1996. С. 111-116.

2. Место избирательных отношений в нравственном развитии личное подростка. // Гуманитарные исследования. Вып. 2. / Отв. ре A.A. Асоян. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. С. 72-78.

3. Базисный учебный план и его роль в определении содержаш воспитания школьников. // Проблема выбора форм и метод« образовательного процесса. / Под ред. проф. И.М. Чередова. - Оме Изд-во ОмГПУ, 1997. С. 72-78.

4. Проблема педагогической поддержки избирательных отношени // Наука. Образование. Вып. 17. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 199 С. 74-79.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гундырева, Наталья Леонидовна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ

В ОБРАЗОВАНИИ.

1.1.Истоки возникновения идеи и сущность педагогической поддержки.

1.2.Проблема педагогической поддержки межличностных отношений младших подростков в образовании.

Глава II. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ^ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ.

2.1 .Особенности и основные проблемы межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.

2.2.Профессиональная готовность учителей осуществлять педагогическую поддержку как условие решения проблем межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.

Глава III. АПРОБАЦИЯ СПОСОБОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДРУЖБЫ МЛАДШИХ

ПОДРОСТКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ ДРУГОГО ПОЛА.

3.1 .Организация педагогической поддержки.

3.2 Результаты апробации способов педагогической поддержки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка развития избирательных отношений подростков в деятельности классного руководителя"

Образование, становясь центральным феноменом культуры, все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке. В рамках личностно-ориентированной, субъект-субъектной педагогической теории образование понимается как «специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме) в процессе освоения ценностей культуры. Образование есть поэтому синтез обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации» [113,60]. Возрастает значимость профессиональной педагогической деятельности.

Главным предназначением педагога становится помощь растущему человеку в поиске своего смысла жизни, создание благоприятных условий, чтобы с детских лет его бытие и общение с другими людьми, с окружающим миром было достойным.

Идея необходимости оказания педагогической помощи в индивидуальном развитии присутствует с момента формулирования принципа природосообразности воспитания (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци). Позднее эта идея раскрывалась в различных педагогических учениях (К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, П.Ф.Каптерев и др.). Однако имеющиеся данные не позволяют сделать вывод о том, что она реализовывалась в практике (кроме ряда исключений, самые известные из которых в нашем веке, очевидно, Я. Корчак и С. Френе).

Первоначально считалось, что адресатом помощи должен стать лишь тот, кто по тем или иным причинам не вписывается в нормы социума. Однако в последней трети XX в. у многих исследователей и у части практиков стало крепнуть убеждение в том, что в помощи и поддержке нуждается каждый человек, и что именно ее своевременность и адекватность в состоянии сократить число обращающихся к специалистам различного профиля - не педагогам.

Существует опыт практического решения проблемы помощи в индивидуальном развитии. Тестирование учащихся в США, например, можно рассматривать как вариант помощи в определении их жизненного сценария (не затрагивая ее ценностную сущность и инструментальную надежность). Социальная работа, весьма развитая на Западе и зарождающаяся в России, прямо определяется как профессиональная деятельность по оказанию помощи индивидам, группам и общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что помощь, поддержку человеку в индивидуальном развитии можно рассматривать как относительно самостоятельную проблему, требующую своего теоретического исследования, поисков методических решений и распространения их в практике.

Необходимость гуманизации жизни школы, создания условий для развития личности ребенка, ориентация на его индивидуальные возможности и склонности требует подготовки педагогов к осуществлению поддержки в решении личных проблем детей.

В связи с этим одним из важнейших качеств педагога становится его способность организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними, учитывая психологические особенности возраста и пола. Педагог должен быть готов воспринимать детей в их социальной и половой роли, знать культурологические характеристики мужского и женского поведения, дифференцировать требования к мальчикам и девочкам. С позиции психологии личности главным в половом воспитании Л.С.Выготский считал «необходимость постановки общения мальчиков и девочек». Задача воспитания - учить детей владеть своими чувствами и их внешним выражением. Особое место должно занимать воспитание чувства любви, которое он понимал как способность избирательного отношения, умения собрать и сосредоточить свои чувства на одном, или одной [27,93-118].

Неумение и нежелание многих педагогов отходить от субъект-объектного взаимодействия с воспитанниками способствует сохранению негативных тенденций в школьной жизни. Эту реальность подтверждают социологические исследования (П.Ф.Губарева, З.И.Шнекендорф и др.).

Образовательная ситуация на современном этапе характеризуется активно осуществляющимися инновационными процессами. Формируется новое педагогическое самосознание. Появляется ряд гуманистических концепций образования, имеющих не только научный интерес, но и большое количество последователей в практике. Среди них - концепция воспитания Л.КНовиковой с соавторами; разработанные А.В.Мудриком основы социальной педагогики; концептуальные исследования Е.В.Бондаревской и ряд других научных разработок.

Практические основы педагогической поддержки О.С.Газман заложил еще в 70-х гг. Говоря о педагогической поддержке как особой педагогической категории, он подчеркивал, что в условиях поддержки и заботы ребенок начинает проявлять себя не просто в активных и позитивных формах поведения, а вступает в более высокие слои культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми.

Физические, духовные, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы справиться с творческими задачами обучения и проблемами жизни и поэтому они нуждаются в педагогической помощи и поддержке. Каждый учитель, независимо от своей специализации, должен свободно владеть способами педагогической поддержки в целях личностного развития ребенка или подростка.

Остаются проблемы, которые порождены следующими противоречиями современного образования:

- между объективной потребностью подростков в решении личных проблем и неготовностью учителей профессионально осуществлять педагогическую поддержку;

- между гуманистической направленностью педагогической науки и недостаточной разработанностью практических основ педагогической поддержки.

По нашему мнению, необходима разработка способов педагогической поддержки межличностных отношений младших подростков, использование которых педагогами обеспечит подросткам помощь в затруднительных и проблемных ситуациях; поможет узнать правила поведения со сверстниками своего и другого пола; получить необходимую и достоверную информацию о возрастных изменениях; будет способствовать освоению системы нравственно-коммуникативных качеств и навыков, что позволит в дальнейшем самостоятельно решать личные проблемы.

Этим определяется выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка межличностных отношений младших подростков в образовании».

Объект исследования — межличностные отношения младших подростков.

Предмет исследования — способы педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.

Цель исследования - выявить сущность и способы педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.

Гипотеза исследования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой профессиональная деятельность учителя в образовании на принципах педагогической поддержки является одним из ведущих условий решения проблем межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола. Это возможно, если:

- осуществляется обучение младших подростков культуре межличностных отношений;

- реализуется субъектная позиция младших подростков в процессе педагогической поддержки;

- учитель владеет способами педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

- на основе анализа психолого-педагогической литературы определить сущность, принципы, условия и этапы педагогической поддержки;

- изучить особенности и основные проблемы межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола;

- апробировать способы педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения гуманистической педагогики и психологии об уникальной целостной личности, которая находится в процессе саморазвития и стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на ответственный выбор (А.Маслоу, К.Роджерс, Ш.Бюлер, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.); теории психосоциальной природы человека, закономерностей формирования потребностей, интересов, ценностных ориентаций (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.); теория общения и отношений (Г.М.Андреева, В.А.Кан-Калик, А.В.Петровский и др.); концепция личностно ориентированного образования (К.Н.Вентцель, Е.В.Бондаревская, Б.Т.Лихачев и др.); теория педагогической поддержки детей в образовании (О.С.Газман, А.Г.Асмолов и др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретические - изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы с целью выявления состояния проблемы педагогической поддержки межличностных отношений младших подростков и определения концептуальной основы исследования; ретроспективный анализ педагогического опыта исследователя в качестве педагога-психолога общеобразовательной школы с целью ее научного осмысления; эмпирические — наблюдение в педагогических ситуациях, анкетирование, интервью, индивидуальное и групповое собеседование, анализ суждений; педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в обосновании необходимости и возможности осуществления педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола в образовании; разработке критериев и проявлений результативности педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола; определении способов педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации программ факультативных занятий с подростками «Психологические особенности отношений дружбы мальчиков с девочками», социально-психологического тренинга «Основы конструктивного общения подростков со сверстниками»; семинара-тренинга для учителей «Педагогическая поддержка отношений дружбы младших подростков разного пола»; дидактических материалов факультативных занятий и тренинга с подростками.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, повторимостью и воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и социальной педагогики Омского государственного педагогического университета; в ходе исследовательской работы в общеобразовательной школе №25 в качестве педагога-психолога; на семинарах для учителей, заместителей директоров школ по воспитательной работе и педагогов-психологов; путем публикации материалов исследования и участия в конференциях по проблеме исследования: «Проблема выбора форм и методов образовательного процесса» (Омск, 1997), «Развитие системы воспитания в учреждениях образования» (Омск, 1999), «Совершенствование работы и организация управления деятельностью клубов по месту жительства» (Омск, 2000).

База исследования. Опытная педагогическая работа проводилась на базе 6-х и 7-х классов общеобразовательной школы №25 г. Омска. Базой исследования по сбору первичной информации являлись общеобразовательная школа №25, гимназии №43, 147 г. Омска, Лузинская общеобразовательная школа №1. В исследовании принимали участие 427 подростков и 136 педагогов.

Этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы педагогической поддержки межличностных отношений младших подростков к поиску способов их педагогической поддержки в образовании в соответствии с гуманистической теорией.

Первый этап (1994-1997г.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработка понятийного аппарата и гипотезы исследования.

Второй этап (1997-2001г.) - организация и проведение в общеобразовательной школе опытной педагогической работы на основе сконструированных диагностических методик, критериев и проявлений результативности педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола в соответствии с программой исследования; проверка и уточнение теоретических положений исследования, анализ результатов, формулирование выводов. Полученные в результате исследования материалы обобщены и оформлены в диссертацию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная деятельность учителя в образовании должна основываться на принципах педагогической поддержки: согласие ребенка на помощь и поддержку и опора на его потенциальные возможности самостоятельно преодолевать препятствия; сотрудничество; безопасность; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

2. Способами педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола в образовании являются такие, в процессе применения которых может быть реализована субъектная позиция ребенка.

3. Результативность педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола зависит от особенностей конкретной ситуации и определяется адекватностью способа.

Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе III

Цель данной главы заключалась в обосновании содержания и организации педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола и анализе полученных результатов.

Основную сложность вызвала необходимость апробации нескольких способов педагогической поддержки. В качестве способов педагогической поддержки на формирующем этапе исследования использовались: социально-психологический тренинг, факультативное занятие, индивидуальная педагогическая консультация, классное дискуссионное собрание.

Результаты, представленные в главе, получены в группах младших подростков, учащихся общеобразовательной школы, где проходила апробация способов педагогической поддержки.

Содержание и организация педагогической поддержки обусловлены четким определением теоретических положений, задавших логику формирующего этапа исследования по изучаемой проблеме; комплексным использованием во взаимосвязи разнообразных методов исследования.

Анализ результатов апробации способов педагогической поддержки выявил по всем критериям положительную динамику уровней проявлений конструктивных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола, и, что особенно важно, по основному критерию -мотивационному. Это позволяет сделать вывод о результативности предложенных способов педагогической поддержки.

- 148-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе профессиональной деятельности учителю приходится решать бесконечное множество задач различного характера и уровня сложности. Продолжая исследования по проблеме педагогической поддержки детей в образовании, мы сочли целесообразным теоретически обосновать и осуществить педагогическую поддержку межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.

В ходе констатирующего этапа исследования выявлены особенности и основные проблемы отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.

В осуществление формирующего этапа исследования положены теоретические и практические основы педагогической поддержки детей в образовании, а также критерии конструктивных отношений дружбы младших подростков разного пола.

Педагогическая поддержка межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола предполагает наличие следующих условий:

- согласие подростков;

- профессиональная готовность учителей;

- рациональный выбор способов;

- интеграция усилий субъектов образовательного процесса.

В качестве способов педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола в образовании можно использовать: социально-психологический тренинг, факультативное занятие, индивидуальную педагогическую консультацию, классное дискуссионное собрание, так как в процессе их применения реализуется субъектная позиция младших подростков и они обучаются культуре межличностных отношений.

- 149В результате исследования выявлена сущность педагогической поддержки отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола в образовании, которая заключается в помощи подросткам со стороны учителей в познании и адекватном восприятии себя и сверстников с тем, чтобы они научились самостоятельно решать личные проблемы

Таким образом, цель исследования достигнута и задачи исследования решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гундырева, Наталья Леонидовна, Омск

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. Изд. 2-е. - М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 368 с.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Международная пед. академия, 1995. - 261 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 300 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

5. Амонашвили Ш.А. Мой путь к гуманно-личностной педагогике // Мир образования, 1996. № 7-8.

6. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М.: Просвещение, 1983. 94 с.

7. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

8. Анохина Т.В., Крылова Н.Б. Педагогическая поддержка иная культура воспитания. // Народное образование. - 1997. № 3. - с. 108-113.

9. Анохина Т.В. Тьютор помощь, поддержка, защита. // Директор школы. - 1995. №4.-с. 65-72.

10. Антилогова JI.H. Особенности формирования нравственного сознания личности // Гуманитарные исследования -1996 № 1.-е. 101-106.

11. Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения. Омск, 1998. - 257 с.

12. Аплетаев М.Н. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности. Омск, 1991. - 44 с.

13. Аплетаев М.Н. Нравственная деятельность как феномен образования // Образование в Сибири.- 1998. № 1. с. 18-24.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 376 с.

15. Байярд Д., Байярд Р. Ваш беспокойный подросток. Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

16. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка. //Классный руководитель.-2000. №3-с.39-50.

17. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. // Педагогика. 1996. № 1. - с. 9-11.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 томах. Том 1. М., 1979. - 301 с.

19. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. Пер. с англ. М.: КСП, 1996.-246 с.

20. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Социально психологический тренинг как форма обучения общению. Общение и деятельность. -Прага, 1981.-248 с.

21. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика, 1997. № 4. с. 11-17.

24. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев, 1997. - 125 с.

25. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

26. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981.- 127 с.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

28. Газман О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя). //Вестник образования. 1991. №8. с.2-40.

29. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - с. 221-238.

30. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. 1995. - Вып. 2.-е. 11-39.

31. Герасимов В.П. О некоторых стратегиях формирования оптимального педагогического общения. // Гуманизация образования. 1994. № 2. - с. 51-58.

32. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании. // Педагогика. 1992. № 5-6. - с. 3-13

33. Гидасина Л.Д. Плоды запретов. М.: Просвещение, 1991. - 78 с.

34. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. Изд-во. МГУ, 1987. 175 с.

35. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976. 495 с.

36. Глассер В.Школы без неудачников. М.: Прогресс, 991. - 171 с.

37. Государев И. А. Треугольный человек. М.: Молодая Гвардия, 1991.270 с.

38. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 242 с.

39. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1997.- 171 с.

40. Гримак Л.П. Общение с собой: начало психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

41. Губарева П.В. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Автореферат канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 17 с.

42. Гусева Н.А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: Диссертация канд. пед. наук: -М., 1994.- 179 с.

43. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореферат канд. психол. наук. М., 1983. - 24 с.- 15346. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Том 4. М., 1955.-с. 784.

44. Даиилевич А.К. Профессиональная подготовка будущих учителей к воспитанию нравственных взаимоотношений юношей и девушек: Автореферат канд. пед. наук. М., 1983. - 17 с.

45. Дальто Ф. На стороне подростка. С-П.: 1997. - 277 с.

46. Дашкевич О.В., Филатова А.Ф. Характер подростка: диагностика, формирование, коррекция. ОмГПУ, 1998.- 110 с.

47. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М., 1993. - 332 с.

48. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 205 с.

49. Емельянов Ю.М. Активное социально-психологическое обучение. -JL: Изд-во. ЛГУ, 1985.- 165 с.

50. Жариков Е.С, Крушельницкий Е.Л. Для тебя и о тебе: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

51. Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 104 с.

52. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М.: Просвещение, 1990. - 255 с.

53. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988. - 170 с.

54. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Автореферат канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. - 22 с.

55. Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991. - 207 с.

56. Зимняя И.Д. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

57. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. - 207 с.

58. Игры: обучение, тренинг, досуг. Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. - 366 с.

59. Илюшин JI.С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Автореферат канд. пед. наук. -С-П., 1995.-17 с.

60. Имелинский К. Психогигиена половой жизни. Хабаровск, 1990. - 253 с.

61. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионального педагогического общения: методические рекомендации. М.: Центр по проблемам общения, 1990. - 32 с.

62. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991. - 254 с.

63. Кволс-Ридлер К., Кволс-Ридлер Б. Пойми себя и других. С-П., 1993. -159 с.

64. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993. - 221 с.

65. Кле М. Психология подростка. (Психосексуальное развитие). М.: Педагогика, 1991. - 172 с.

66. Кобылецкая В., Ячевский А. О мальчиках и девочках: кн. для подростков. Пер. с польск. М., 1991. - 124 с.

67. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988. -207 с.

68. Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. М., 1986. - 159 с.

69. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М., 1986. - 79 с.

70. Колесов Д.В, Хрипкова А.Г. Мальчик подросток - юноша. - Омск, 1987.-246 с.

71. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры личности как ориентир соверменного образования. // Педагог. 1997. № 2. - с. 63-68.

72. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Изд-во БГУ им. В.И.Ленина. Минск, 1976. - 350 с.

73. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Народная света, 1984. - 299 с.

74. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1988. - 319 с.

75. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. М., 1989. - 340 с.

76. Кон И.С. Знаки взросления.// Семья и школа. 1995. № 12. с. 13-16.

77. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. - 245 с.

78. Кон И.С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

79. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

80. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. -М., 1992. 213 с.

81. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 140 с.

82. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая, и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого. //Классный руководитель,-2000. №3.-с.92-112.

83. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. - 327 с.

84. Красниченко Е.М. Телефон доверия. // Воспитание школьников. 1991. № З.-с. 12-13.

85. Крикунов А.С. Социально-психологические основы работы классного руководителя. М.: Просвещение, 1989. - 107 с.

86. Кульневич С.В. Педагогика личности. 4.1. Стратегия и тактика личностного воспитания. -Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1995,-168с.

87. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988. - 165 с.

88. Левитан К.М Личность педагога. — Саратов: Изд-во СГУ, 1991. — 163 с.

89. Ледовских Н.К. Педагогические условия полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте: Автореферат канд. пед. наук. М., 1998. -21 с.

90. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. Изддательская группа «Прогресс» «Универс». М., 1993. - 207 с.

91. Либертович А.П. Возраст любви: Врачи родителям и педагогам о половом воспитании. - Саранск, 1989. - 184 с.

92. Лившиц О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе: Автореферат канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1990. 19 с.

93. Лихачев Б.Т. Экопсихотерапевтические аспекты воспитания. // Педагогика. 1995. № 1.-е. 40-44.

94. Личко А.Е. Эти трудные подростки. Л.: Лениздат , 1983. - 120 с.- 15698. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореферат канд. пед. наук. -М., 1996. 18 с.

95. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика , 1988. - 125 с.

96. Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994. - 365 с.

97. Маврин С.А. Целостный процесс воспитания в оценочной деятельности. -Омск., 1995.-99 с.

98. Маврина И.А. Социальность современного образования. Омск, -2000. -180с.

99. ЮЗ.Маслоу А. Цель и значение гуманистического образования.// Здравый смысл. 1997/98. №6.-с. 27-41.

100. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты.-М.: Изд-воМГУ, 1982.-с. 108-118.

101. Медведицков А.П. Самосовершенствование воспитателя. -Омск, 2000. -63с.

102. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: Слово и дело, 1994. 216 с.

103. Михайлова Н.Н., Поляков С.Д. Идея поддержки: исторический взгляд и исторические подходы. // Классный руководитель.-2000. №3. -с.58-63.

104. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -111 с.

105. Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости. // Социальная психология личности. Л., 1974. - с. 13-20.

106. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Книга для чтения участниками тренинговой группы. М.: Инсайт, 1993. - 58 с.

107. Ш.Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.: Просвещение, 1991. - 124 с.

108. Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 278 с.

109. Новые ценности образования. М.: Инноватор, - 1995. № 1. - 113 с.

110. Новые ценности образования. М.: Инноватор, - 1996. № 6. - 196 с.

111. Новые ценности образования. М.: Инноватор, - 1998. № 8. - 218 с.

112. Обозов Н.Н Психологическая культура взаимных отношений. М., 1986. -48 с.- 157117. Общение и формирование личности школьника./ Под ред. Бодалева А.А., Кричевского P.JI. М.: Педагогика, 1987. - 150 с.

113. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Советская энциклопедия, 1964.-900 с.

114. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-286 с.

115. Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание. Книга для учителя М.: Просвещение, 1993. - 239 с.

116. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике.// Педагогика, 1993. № 4.-с. 21-26.

117. Особенности обучения и развития школьников 13-17 лет./ Под ред. Дубровиной И.В., КругловаБ.С. М.: Педагогика, 1988 - 190 с.

118. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибирск, 1997, -196 с.

119. Основы педагогического мастерства./ Под ред. Зязюна И.А. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

120. Основы психофизиологии. Учебник./ Отв. редактор Ю.И. Александров. -М.: ИНФРА-М, 1997. 430 с.

121. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. Пер. с нем. М.: Смысл, 1993.-331 с.

122. Пезешкиан Н. Психотерапия в повседневной жизни. Тренинг в воспитании партнерства и самопомощи. Пер. с нем. М.: Медицина, 1995.-336 с.

123. Петровская J1.A. Компетентность в общении. М., 1989. - 216 с.

124. Петрунек В.П., Таран J1.H. Колыбель неврозов: (заметки врачей-психоневрологов). М., 1988. - 190 с.

125. Пискунов А.И. Методы педагогических исследований. М., 1979. - 255 с.

126. Победоносцев Г.А. Совершенствуем систему воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1989. 172 с.

127. Подымова J1.C. Введение в инновационную педагогику. Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994. - 120 с.- 158133. Понделичкова-Машлова Я., Понделичек И. Откровенно о половом воспитании. Пер. с чешек. Кишинев: Картя Молдовеняска, 1981. - 170 с.

128. Помощь родителям в воспитании детей. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1992.-254 с.

129. Прихожан A.M. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990. - 79 с.

130. Прихожан A.M. Психологический справочник или как обрести уверенность в себе. М., 1994. - 191 с.

131. Прутченков А.С. Видеть человека в другом. М.: Знание, 1992. - 56 с.

132. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг общения. М., 1991.-38 с.

133. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. - 47 с.

134. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. М.: Новая школа, 1993. -48 с.

135. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся./ Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. - 160 с.

136. Психоанализ детской сексуальности. С-П.: Союз, 1997. - 221 с.

137. Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. - 259 с.

138. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.; Научн.- исслед. ин-т общей и пед. психологии Академии пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1983.-448с.

139. Психология современного подростка./ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. - 236 с.

140. Психология. Словарь/ Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.: Политиздат, 1990.-494с.

141. Развитие личности ребенка./ Общая ред. A.M. Фонарева; Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1987. 272 с.

142. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Автореферат диссертации д-ра пед. наук: -Л.:ЛГПИ , 1989. 48 с.

143. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. (Методическое пособие). — Л.: ЛГПИ, 1988. 75 с.

144. Раттер М. Помощь трудным детям . Пер. с англ. М.: Прогресс , 1987. -420 с.

145. Райнпрехт X. Воспитание без огорчений. // Семья и школа. 1997. № 3. -с. 17-19.

146. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1992. - 240 с.

147. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. Пер. с франц. -М.: Прогресс, 1988. 256 с.

148. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М.: «Прогресс» «Универс» , 1994. - 471 с.

149. Ромашова С.Н. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения. Диссертация канд. пед. наук: М., 1996. - 182 с.

150. Ронгинский М.Ю. Игровые элементы активного обучения: социально-психологический тренинг. JL, 1991. -16 с.

151. Российская педагогическая энциклопедия в 2 томах. Том 1./ Под ред. В.В. Давыдова. М.: БСЭ, 1993. - 607 с.

152. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии в 2 томах. Том 2. М.: Педагогика, 1989. - 323 с.

153. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

154. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков./ Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. - 167 с.

155. Румынина Г.И. Воспитание нравственной позиции младшего подростка: Диссертация канд. пед. наук: Красноярск, 1982. - 146 с.

156. Рыбаков М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 124 с.

157. Свистун М.А. Программа социально-психологического тренинга общения для старшеклассников (руководство для ведущего группы). -Омск, 1995.-25 с.

158. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование.// Педагогика. -1994. № 5.-с. 16-21.

159. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. -М.: Логос, 1999. 271 с.

160. Синицына Г.П. Нравственная деятельность старших подростков в процессе обучения: Диссертация канд. пед. наук: Омск, 1996. - 164 с.

161. Синицына Г.П. Воспитание современного школьника. Учебное пособие. -Омск, 2000.- 167 с.

162. Скотт Джини Г. Способы разрешения конфликтов. Киев, 1991. - 208 с.

163. Сластенин В.А. О личностно ориентированных технологиях подготовки учителя.// Педагог. 1997. № 2(3). - с. 27-31.

164. Сластенин В.А. и др. Саморазвитие личности учителя.// Магистр. -1997. №6. с. 1-12.

165. Смирнов А.А. Избранные психологические труды в 2 томах. Том 1. М.: Педагогика, 1987. - 271 с.

166. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991. - 175 с.

167. Социальная психология в вопросах и ответах / Под ред. В.А.Лабунской. -М., 1999.-385с.

168. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник. М.: Академия, 1998.-287 с.

169. Теория и практика педагогического эксперимента./ Под ред. Г.В. Воробьева, А.И. Пискунова. М., 1979. - 207 с.

170. Титова Е.В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

171. Троцюк Т.С. Нравственное воспитание девочек подростков в плане подготовки их к будущей семейной жизни: Автореферат канд. пед. наук.- Минск, 1990. 22 с.

172. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

173. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1995. - 190 с.

174. Философский словарь./ Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во полит, литры, 1980. - 444 с.

175. Фонтана Д. Ваш ребенок растет. Книга. 2. М.: Новости, 1994. - 396 с.

176. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. - 447 с.

177. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.- 140 с.

178. Френе С. Избранные педагогические сочинения. Пер. с фр. -М.: ПрогрессД990.-301с.

179. Фридман Л.М. Себя как в зеркале я вижу. М.: Семья и школа, 1996. - 201 с.

180. Фромм Э. Азбука для родителей. Пер. с англ. Л.: Лениздат, 1991. - 319 с.

181. Фромм Э. Бегство от свободы. Пер. с англ. М., 1989. - 272 с.

182. Фурутан А. Отцы, матери, дети. Пер. с англ. -М.:Прогресс, 1992. — 190 с.

183. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990, - 575 с.

184. Холт Дж. Причины детских неудач. С-П.: Кристалл, 1996. - 442 с.

185. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - 250 с.

186. Хрестоматия по педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.-412 с.

187. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. Учебное пособие. Омск, 1993.-69с.

188. Чекалева Н.В. Некоторые подходы к обновлению государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (бакалавр) // Педагог.-1997.-№2.- с. 80-86.

189. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. - 286 с.

190. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.-319 с.

191. Шаповалова Л.М. Использование зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин при формировании коммуникативных уменийучащихся: Автореферат канд. пед. наук. Омск, 1999. - 23 с.

192. Шаров А.С. Психология познания человека. Омск, 1994. - 128 с.

193. Шипилина JI.А. Технология управления саморазвитием менеджера: Учебное пособие. -Омск, 1998.

194. Шмачилина С.В. Воспитание старших школьников в нравственной деятельности (на материале учебного процесса): Диссертация канд. пед. наук: Омск, 1996. - 173 с.

195. Шнекендорф З.Н. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений «учитель-ученик».// Мир образования. 1996. № 2. - с. 14-15.

196. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа. //Классный руководитель. 2000. №3.-с.113-117.

197. Щербаков Е.П. Методы психолого-педагогических исследований. -Омск., 1997.-40 с.

198. Щетинин М. Постижение природы человека основа педагогического мышления.// Воспитание школьников. - 1995. № 4. - с. 2-8.

199. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998. - 247 с.

200. Щуркова Н.Е. Классное руководство. Настольная книга учителя. М.: Педагогическое Общество России. 1999. — 221 с.

201. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

202. Энциклопедия сексуальной жизни для подростков. М., 1994. - 111 с.

203. Энциклопедия сексуальной жизни: физиология и психология. М., 1991. - 54 с.

204. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казанскаго Университета, 1993. - 202 с.

205. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореферат канд. психол. наук. М., 1997. - 21 с.

206. Ячевский А. На пути к зрелости. -М.: Профиздат, 1992. 125 с.