Педагогическая поддержка старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности в условиях информационно-коммуникативного обучения

Радулевич, Диана Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности в условиях информационно-коммуникативного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Радулевич, Диана Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новочеркасск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности в условиях информационно-коммуникативного обучения"

На правах рукописи

РАДУЛЕВИЧ Диана Андреевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТАРШЕКЛАССНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность

13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2010

004605370

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт)» на кафедре «Педагогика высшей школы»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Рудакова Ирина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна;

кандидат педагогических наук Бутенко Людмила Ивановна

Ведущая организация: Ростовский областной институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 24 июня 2010 года в 11.30 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Росте п-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 21 мая 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета, "/7

кандидат психологических наук, доцент Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современных условиях реорганизация и ускорение динамики социальных процессов повышают требования к развитию творческой личности, способной ориентироваться в быстро меняющихся условиях современного мира и самостоятельно принимать решения относительно своего личностного и профессионального самоопределения и социальной направленности.

Образование является основным источником знаний и умений человека, формирует его возможности и ресурсы, что, в свою очередь, определяет общий уровень развития общества. Главным ускорителем этого процесса становится информатизация общества, которая определяет необходимость информатизации системы образования, рассматривающейся исследователями как необходимое условие прогрессивного общественного развития (Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков и др.). Поэтому комплексная информатизация и компьютеризация школ, вузов ориентируются теперь на формирование и развитие интеллектуального потенциала науки, совершенствование форм и содержания учебного процесса, внедрение новых методов обучения, использование в педагогической работе современных информационных технологий, в частности, компьютера как средства обучения и проверки знаний (Н.В. Апатова, С.А. Бе-шенков, С.А. Жданов, В.А. Извозчиков, Л.М. Короткое, A.A. Кузнецов, К. Маклин, Д.В. Новенко, C.B. Панюкова, A.B. Петров, И.В. Роберт, И.Г. Сема-кин, АЛ. Семенов, Н.Д. Угринович).

Необходимость внедрения компьютерной техники в учебный процесс, в основном, базируется на том, что ее технические и операционные возможности несут в себе несравнимый с ранее применявшимися техническими средствами обучения дидактический материал, который может быть реализован в процессе обучения. Однако при всей очевидности прагматической пользы внедрения компьютерных технологий в учебный процесс, возникает целый ряд проблем, связанных с особенностями применения компьютера как объекта и средства обучения, инициирующих исследования, направленные на выявление специфики влияния информационно-коммуникационных технологий в условиях компьютеризированного обучения на личностное развитие обучающихся, на особенности формирования их ценностных установок и мировосприятия.

Состояние разработанности проблемы. Целый ряд исследований в рамках педагогики и педагогической психологии посвящены изучению личностных трансформаций школьников в условиях компьютеризации образования и использования мультимедийных средств в обучении (Е.А. Барахсанова, В.В. Давыдов, A.B. Жожиков, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, А.Г. Крицкий, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, Т.Т. Савинов, В.Г. Сыромятников, O.K. Тихомиров).

ство становится чрезвычайно насыщенным именно компьютерной составляющей. Как организовать учебный процесс с использованием компьютера наиболее благоприятно и в соответствии с личностными возможностями обучающегося, как применять информационные образовательные технологии наиболее эффективно, стимулируя развитие личностного потенциала подростка, познающего мир в условиях информационного общества? Эти вопросы и определили проблему настоящего исследования - выявление условий и особенностей успешного освоения информационных технологий старшеклассниками и разработку системы их педагогической поддержки в условиях обучения в соответствии с социальным заказом информационного общества.

Объект исследования - учебный процесс с использованием компьютерных технологий.

Предмет исследования - особенности организации педагогической поддержки старшеклассников в условиях обучения с использованием компьютерных технологий.

Цель исследования - разработка системы педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности в условиях обучения с использованием компьютерных технологий.

Задачи исследования:

1. Анализ теоретических подходов к проблеме организации обучения в условиях информационного общества.

2. Изучение педагогических исследований по организации учебного процесса с использованием компьютерных технологий для учащихся разных сен-зитивных периодов развития.

3. Организация и проведение опытно-экспериментального исследования по выявлению специфики учебно-познавательной деятельности старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности.

4. Разработка системы педагогической поддержки старшеклассников в условиях информационно-коммуникативного обучения в соответствии с их личностными особенностями, выявление ее эффективности на основе экспериментальной апробации.

5. Разработка методических рекомендаций для педагогов по организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности в условиях информационно-коммуникативного обучения.

Гипотезы исследования:

1. Использование компьютерных технологий в учебном процессе может оказывать существенное влияние на особенности личностного развития обучающихся в процессе освоения учебного содержания.

2. Старшеклассники с разным уровнем личностной тревожности могут иметь разные познавательные траектории в процессе освоения учебного содержания с использованием компьютерных технологий.

3. Возможно в условиях компьютеризированного обучения разработать систему педагогической поддержки, ориентированную на разные уровни личностной тревожности обучающихся.

4. Система педагогической поддержки старшеклассников может рассматриваться как информационно-образовательный ресурс, инициирующий познавательную активность обучающихся в условиях компьютеризированного обучения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: теории развития информационного общества (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, М. Кас-тельс, Е. Масуда, Э. Тоффлер); основные положения теории и практики информатизации в области образования (B.C. Леднев, Д.Ш. Матрос, Е.С. Полат,

A.B. Хуторской); идеи развития содержания и методики обучения информатике и информационно-коммуникационным технологиям (С.А. Бешенков, A.A. Кузнецов, И.Г. Семакин, Н.Д. Угринович); исследования средств информационно-коммуникационных технологий как средств обучения (Л.Х. Зайнутдинова, C.B. Панюкова, A.A. Кузнецов, И.А. Рудакова); теории, рассматривающие влияние информационно-коммуникационных технологий на личностное развитие обучающихся (И.Т. Артемьев, Е.А. Барахсанова, А.И. Данилова, A.B. Жо-жиков, С.С. Кравцов, Т.Н. Лукина, Е.Д. Нелунова, C.B. Панюкова, И.В. Роберт,

B.Г. Сыромятников, М.И. Федоров); теории, рассматривающие личностную тревожность в подростковом и юношеском возрасте (В.М. Астапов, Л.В. Бороздина, Г.Ш. Габдреева, Е.А. Запученова, А.И. Захаров, И.С. Кон, С.А. Кулаков, Н.Д. Левитов, М.С. Неймарк, Н.Б. Пасынкова, A.M. Прихожан, А.О. Прохоров, Ю.В. Щербатых и др.); современные подходы к проблеме педагогической поддержки обучающихся в условиях инновационных форм обучения (С.Г. Коса-рецкий, Н.В. Ледовская, Е.А. Погромская и др.).

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна. Впервые выявлено и описано влияние компьютеризированного обучения на учебно-познавательные особенности ценностно-смыслового принятия постигаемого содержания старшеклассниками с различными личностными особенностями.

Показано, что наряду с позитивным влиянием информационно-коммуникационных технологий на личностное развитие обучающихся (развитие навыков исследовательской деятельности, формирование творческих способностей, инициация мотивации учения, формирование умения работать с информацией, развитие коммуникационных способностей, приобщение обучающихся к достижениям информационного общества) компьютеризация учебного процесса содержит ряд факторов, которые приводят к определенным личностным проблемам. Учебная деятельность в рамках компьютеризированного обучения сопровождается такими специфическими неблагоприятными состояниями, как дезадаптация, тревожность и фрустрация, оказывающими деструктивное влияние на развитие личности в процессе обучения.

Выявлено, что в условиях компьютеризированного обучения уровень личностной тревожности возрастает, что сказывается на специфике познава-

тельной активности старшеклассников. Установлено, что при возрастании уровня личностной тревожности (начиная от среднего) уровень учебной мотивации уменьшается: 20% обучающихся с высоким уровнем тревожности имеют низкую учебную мотивацию, 31,4% - негативно относятся к учебе и школе.

Выявлено, что у старших школьников в современных условиях компьютеризированного обучения вследствие неадекватного уровня личностной тревожности происходит деформация установок мотивационного комплекса, ценностных ориентации, познавательных траекторий, затрудняются процессы смысло-образования.

Установлено, что разработанная система педагогической поддержки старшеклассников на всех этапах обучения позволяет осуществить процесс нормализации уровней личностных характеристик, способствует развитию позитивной эмоционально-чувственной сферы обучающихся, запуску процессов смыс-лообразования и актуализации личного субъектного опыта.

Теоретическая значимость исследования. Раскрыты особенности влияния информационно-коммуникационных технологий на личностное развитие обучающихся в процессе обучения. Представлена новая трактовка педагогической поддержки как механизма актуализации личностных смыслов и реализации личностно-смыслового потенциала учащихся с разным уровнем личностной тревожности. Разработана модель организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности. Предложена целостная система дидактических методов, ориентированных на поддержку обучающихся с разным уровнем личностной тревожности. Определены условия, позволяющие эффективно реа-лизовывать систему педагогической поддержки обучающихся в условиях информационно-коммуникативного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и применении диагностического пакета методик по выявлению особенностей личностного развития обучающихся в процессе обучения; в экспериментальной апробации модели организации индивидуальных образовательных траекторий в системе педагогической поддержки обучающихся с разным уровнем личностной тревожности; в обеспечении корректной работы педагога по следующим направлениям деятельности: организационно-методической, обучающей, профилактической, коррекционно-развивающей, консультационной и просветительской; в разработке методических рекомендаций педагогам по организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности в условиях информационно-коммуникативного обучения.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и в ходе проверки исходных положений в работе использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент), диагностические (беседа, опрос, тестирование, анкетирова-

ние), методы математической и статистической обработки эмпирических данных.

Методический инструментарий. Когнитивные ценности обучающихся, их учебные предпочтения и ценностное отношение к предмету математики исследовались авторской анкетой; уровень тревожности респондентов - тестами «Исследование тревожности» Ч. Спилбергера, адаптированным ЮЛ. Ханиным, «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора, адаптированным Т.А. Немчиновой, «Диагностика уровня школьной тревожности» Филлипса; уровень их самооценки — тестом «Изучение самооценки личности» Ю.И. Киселева; учебная мотивация старшеклассников - с помощью теста «Оценка школьной мотивации» Н.Г. Лускановой; направленность личности - на основе ориентаци-онной анкеты Б. Басса; уровень эмпатии - методикой диагностики уровня эм-патических способностей В.В. Бойко.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №6, №14 и №25 г. Новочеркасска Ростовской области, а также Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института). Общее количество респондентов, принявших участие в исследовании - 437 обучающихся (из них 214 - старшеклассники, 223 - студенты 1, 2 курсов обучения).

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2006 по 2010 годы и включало три этапа.

На диагностическом этапе (2006-2007 гг.) определены основные направления исследования, сформулированы его цель, гипотезы и задачи; проведен теоретический анализ литературы по проблеме педагогической поддержки в условиях компьютеризированного обучения; подобраны диагностирующие методики, разработана и апробирована анкета по выявлению уровня когнитивных ценностей обучающихся и их ценностного отношения к предмету математики; подобраны и разработаны формирующие методики; проведен констатирующий эксперимент; разработана модель организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки обучающихся в условиях информационно-коммуникативного обучения.

На экспериментальном этапе (2007-2009 гг.) организован и проведен формирующий педагогический эксперимент, в процессе которого в экспериментальных группах апробирован разработанный комплекс методов педагогической поддержки, реализована система педагогической поддержки старшеклассников и студентов на протяжении двух лет обучения.

На заключительном этапе (2009-2010 гг.) обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности разработанной системы педагогической поддержки обучающихся с разным уровнем личностной тревожности, разработаны практические рекомендации для педагогов, сформулированы выводы.

ным анализом результатов экспериментальных и контрольных групп, применением методов статистической обработки и интерпретации полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное компьютеризированное обучение влияет на особенности личностного принятия обучающимся постигаемого содержания, на особенности развития ценностно-смысловой сферы обучающегося и, как следствие, реализацию личностно-смыслового потенциала, способствует появлению личностных деформаций.

2. Уровень личностной тревожности обучающихся влияет на характер их познавательных траекторий в процессе освоения учебного содержания: неадекватный уровень тревожности изменяет познавательные стратегии, способствует снижению познавательного интереса и спаду учебно-познавательной активности обучающихся.

3. Педагогическая поддержка старшеклассников по преодолению неадекватного уровня личностной тревожности в условиях информационно-коммуникативного обучения включает изложение учебного материала с учетом раскрытия смыслового потенциала содержания обучения (комплексное предъявление разнородной, но взаимосвязанной по смыслу информации с применением информационно-коммуникационных технологий, доступ обучающихся к разноплановым массивам информации), взаимодействие содержания обучения, спроектированного педагогом, и личного опыта обучающегося, использование методов обучения, ориентированных на «снятие» негативных эмоциональных состояний обучающихся и инициацию смыслообразования в учебном процессе.

4. Система педагогической поддержки обучающихся в условиях информационно-коммуникативного обучения обеспечивает их адаптацию к меняющимся условиям образовательной среды (на разных этапах учебного процесса и при переходе с одной ступени образования на другую), создает благоприятные условия для развития позитивной эмоционально-чувственной и смысловой сфер обучающихся, их познавательных и творческих способностей, что существенно повышает качество образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседаниях кафедры социологии и психологии, кафедры педагогики высшей школы Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) (Новочеркасск, 2007-2010), докладывались на региональной научно-методической конференции «Инновационные образовательные технологии в технических университетах» (Новочеркасск, 2006), Международной ежегодной научной конференции «Лосевские чтения» (Новочеркасск, 2007), 6-ой Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2008), XXXII Международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2009), IV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2009).

Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института), МОУ СОШ №6, №14, №25 им. П.К. Каледина г. Новочеркасска Ростовской области.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 научных работ общим авторским объемом 5,8 усл.п.л., в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемой литературы, состоящего из 149 источников, из которых 16 — на английском языке; 12 Приложений. Работа иллюстрирована 4 Таблицами и 8 Рисунками. Объем основного текста составляет 145 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются задачи, гипотезы диссертационной работы; отражаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; выдвигаются положения, выносимые на защиту; указываются методы, этапы исследования.

В первой главе «Дидактические основы информационно-коммуникативного обучения» раскрыты роль и значение использования информационно-коммуникационных технологий в обучении, описано их влияние на личностное развитие обучающихся. В главе также проведен анализ педагогических исследований, посвященных проблеме организации учебного процесса с использованием компьютерных технологий для учащихся разных сензи-тивных периодов развития.

В первом параграфе описаны специфические возможности информационно-коммуникационных технологий, позволяющие использовать их как средство обучения, и преимущества компьютеризированного обучения (гибкость, возможность настройки на разные методы и алгоритмы обучения, новые формы представления информации и передачи знаний, изменение форм работы педагога, возможность стимулирования активности обучающихся и дистанционного обучения). Вместе с тем показано, что учебная деятельность в рамках использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) сопровождается такими специфическими неблагоприятными состояниями, как дезадаптация, тревожность и фрустрация, оказывающими деструктивное влияние на развитие личности и процесс обучения в целом. Изучены психологические последствия информатизации, влияние условий обучения на учебную деятельность, от протекания которой зависит развитие смысловой сферы обучающихся, актуализация процессов смыслообразования, а также различных психологических процессов и психических состояний, в том числе состояния тревоги. Актуализирующаяся на основе высокой личностной тревожности, компьютерная тревож-

ность препятствует освоению возможностей информационно-коммуникационных технологий обучающимися, значительно снижает эффективность их использования в учебной деятельности, что в результате сказывается на ее эффективности. При частом и длительном взаимодействии обучающегося с компьютером не развивается ценностное отношение к окружающей (остающейся за пределами компьютера) действительности, неадекватные ценности искажают его ценностное представление, в результате оказываются не сформированными ценностные ориентации обучающегося, а следовательно, и нет основания для развития смысловой сферы в процессе обучения.

На основании этого был сделан вывод о том, что процесс информатизации учебной деятельности, несомненно, требует исследования теоретических и практических подходов к ее организации, к разработке системы педагогического сопровождения учебного процесса по нейтрализации деструктивных состояний обучающихся и оптимизации процесса обучения в условиях использования информационно-коммуникационных технологий. Определена значимость и необходимость организации информационно-коммуникативного обучения.

Во втором параграфе проведенный анализ имеющейся педагогической литературы показал, что наименее разработанными оказываются вопросы не только влияния компьютерных технологий на процессы смыслообразования и развития ценностно-смысловой сферы личности обучающихся с неадекватным уровнем личностной тревожности, но и характера протекания данных процессов в условиях компьютеризированного обучения. Приведены психологические характеристики интеллектуальной деятельности, которые не воспроизводятся в «интеллектуальных» компьютерных системах: мотив, эмоциональная регуляция, смысл, целеобразование. При взаимодействии обучающегося с компьютером нарушаются механизмы формирования системы личностных смыслов: ин-териоризации и, особенно, идентификации, вследствие ограниченности общения. Это привело к необходимости организации информационно-коммуникативного обучения: в новых условиях педагогу необходимо обеспечивать эффективную коммуникацию с обучающимися.

Во второй главе «Педагогическая поддержка обучающихся как базовый компонент сопровождения учебного процесса в условиях информационно-коммуникативного обучения» приведены результаты констатирующего эксперимента по выявлению старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности и их личностных особенностей, предложена разработанная модель организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки обучающихся с разным уровнем личностной тревожности.

В первом параграфе приведены результаты многофакторного сравнительного анализа данных, полученных на констатирующем этапе, с целью выявления связи между различными проявлениями тревожности и личностными характеристиками обучающихся и определения личностных особенностей старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности. Выявлено, что повышенный уровень личностной тревожности чаще отмечается у девушек, при этом низкий уровень тревожности им практически не свойственен (2,6%

девушек и 16,3% юношей имели низкие показатели по уровню личностной тревожности), вследствие чего среднее значение уровня личностной тревожности, определенной по тесту Дж. Тейлора, у девушек достоверно (р<0,01; для сравнения средних значений использовался (-критерий Стьюдента) выше, чем у юношей (22,17 балла при среднем квадратичном отклонении а = 7,81 и 15,75 баллов при ст = 7,54 соответственно).

Подтверждена зависимость между уровнем личностной тревожности и личностными характеристиками обучающихся по следующим показателям: уровень самооценки, учебной мотивации, направленность личности. У обучающихся с высоким и низким уровнями личностной тревожности отмечен полярный характер показателей: обучающиеся, имеющие высокий уровень личностной тревожности, имеют пониженную самооценку, повышенную общую эмпатию, среднюю учебную мотивацию, доминирует ориентация направленности личности на себя; обучающихся с низким уровнем личностной тревожности отличает завышенная самооценка, пониженные уровни эмпатии и учебной мотивации, направленность личности на внеучебную деятельность.

В ходе констатирующего эксперимента было доказано, что неадекватный уровень личностной тревожности, являясь деструктивной личностной чертой, неблагоприятно сказывается на учебной деятельности обучающихся:

- неадекватный уровень тревожности видоизменяет познавательные стратегии обучающихся: с возрастанием уровня тревожности учебно-познавательная активность падает, вектор познавательного интереса смещается в направлении знакомого, частично уже изученного содержания, уменьшается стремление изучать новое, незнакомое. Выявлено, что у 54,3% обследованных школьников с высокими показателями личностной тревожности на высоком уровне страх самовыражения в условиях учебного процесса, 57,1% боятся по результатам учебной деятельности не соответствовать ожиданиям окружающих, 60% учащихся с высоким уровнем личностной тревожности имеют фрустрацию потребности в достижении успеха. Обучающиеся, имеющие низкий уровень тревожности, демонстрируют очень слабую интеллектуальную активность, их познавательная траектория находится в поле личных интересов;

- высокотревожные обучающиеся в ответственных ситуациях чаще проявляют повышенную ситуативную тревогу по сравнению с низкотревожными (между показателями личностной тревожности студентов и ситуативной, измеренной перед проведением контрольно-оценочных мероприятий, выявлена линейная корреляция: коэффициент корреляции Пирсона г=0,77; р<0,01);

- с повышением уровня личностной тревожности (начиная от среднего) средняя оценка по успеваемости уменьшается (г=-0,58; р<0,01), при этом даже у хорошо успевающих часто наблюдаются выраженные проявления тревоги;

- уровень личностной тревожности обратно пропорционален уровню самооценки (по данным обследования школьников г=-0,74, р<0,01, по результатам обследования студентов г=-0,89; р<0,01), с ростом уровня тревожности прослеживается тенденция усиления ориентации направленности личности на

себя (г=0,26; р<0,05) и ослабление ориентации на деятельность (г=-0,35; р<0,05).

Из вышеизложенного сформулирован общий вывод о необходимости психолого-педагогического сопровождения процесса обучения, цель которого -произвести определенные изменения в эмоциональной сфере обучающихся с неадекватным уровнем личностной тревожности, развить познавательные способности, направить обучающегося от притязаний к достижениям на основе преодоления негативных характеристик личности, нормализации уровня тревожности и самооценки, формирования положительного самовосприятия и осмысления учебно-познавательной деятельности. Этого можно добиться в условиях информационно-коммуникативного обучения на основе эффективного взаимодействия педагога с обучающимися.

Во втором параграфе представлена разработанная модель организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки старшеклассников с разными уровнями личностной тревожности в условиях информационно-коммуникативного обучения, компоненты которой приведены на Рисунке 1.

Диалоговый стиль коммуникации

Принципы дифференциации и индивидуализации процесса обучения

Ценностно-смысловое основание содержания обучения

Методы обучения, ориентированные на нейтрализацию негативных эмоционально-чувственных состояний и развитие смысловой сферы обучающихся

Основные направления деятельности педагога в системе поддержки

Организационно-методическая

Коррекционно-развивающая и профилактическая

Диагностическая

Консультационная и просветительская

Рисунок 1. Компоненты модели организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности

Модель базируется на принципах дифференциации и индивидуализации обучения, ее содержание в условиях информационно-коммуникативного обу-

чения раскрывается «на основе познания и приобретенного опыта» обучающихся посредством использования четырех групп методов обучения. Анализ педагогической литературы показывает, что в теории обучения проблема тревожности не рассматривается комплексно, т.е. не учитываются индивидуально-личностные особенности обучающихся, особенности условий современного учебного процесса, а также особенности взаимодействия обучающегося с педагогами, возможность активного самостоятельного преодоления обучающимися состояния высокой тревоги. В этой связи нами предложена комплексная система методов: 1) методы, направленные на повышение эффективности взаимодействия педагога с обучающимися; 2) методы организации учебного процесса с использованием информационно-коммуникационных технологий; 3) методы, направленные на овладение обучающимися навыками оптимального состояния, коррекцию личностных особенностей обучающихся, нейтрализацию их негативных состояний и преодоление последствий влияния неадекватного уровня тревожности; 4) методы самостоятельного преодоления обучающимися проблем личностного характера.

Необходимость выделения в модели управленческого компонента, который раскрывается в основных направлениях деятельности педагога в системе педагогической поддержки старшеклассников в соответствии с их личностными особенностями в условиях информационно-коммуникативного обучения, логически вытекает из полученных на этапе констатирующего эксперимента эмпирических данных. Тревожность может порождаться особенностями взаимодействия педагога с обучающимися (стиля общения): авторитарный стиль общения педагога вызывает повышение уровня тревожности обучающихся. По данным нашего исследования, у большинства (66,7%) старшеклассников, имеющих повышенный уровень школьной тревожности (тест Филпипса), отмечаются высокие показатели тревожности по части проблем и страхов в отношениях с учителями. Поэтому в условиях информационно-коммуникативного обучения ключевым моментом определено установление диалоговой коммуникации между педагогом и обучающимися.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная апробация системы педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности» приведены результаты экспериментальной апробации модели организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности; также разработаны методические рекомендации для педагогов, работающих с использованием компьютерных технологий.

В первом параграфе охарактеризованы основные этапы исследования, представлены результаты апробации системы педагогической поддержки обучающихся. В ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов была разработана анкета для определения сформированности когнитивных ценностей обучающихся, выявления ценностного отношения обучающихся к изучаемому предмету, а также определения их учебных предпочтений при изучении математики, что позволило не только сравнить показатели обучающихся

контрольной и экспериментальной групп, но и проследить динамику изменения показателей.

Критериями эффективности разработанной системы педагогической поддержки обучающихся выступили: снижение уровня личностной тревожности, увеличение познавательной активности, нормализация личностных характеристик обучающихся. Изменения средних значений личностных характеристик школьников контрольной и экспериментальной групп приведены в Таблице 1, студентов - в Таблице 2.

Количество старшеклассников с высоким уровнем личностной тревожности в экспериментальной группе к концу одиннадцатого класса уменьшилось (с 33,9% до 28,3%), в контрольной группе - увеличилось (с 33,4% до 39,2%); количество школьников с низким уровнем тревожности в экспериментальной группе не изменилось (7,6%), в контрольной группе - уменьшилось (с 7,8% до 3,9%), при этом показатели очень низкой тревожности в экспериментальной группе старшеклассников встречались реже, чем в контрольной.

Таблица 1

Средние значения различных личностных характеристик школьников контрольной и экспериментальной групп

Личностная характеристика Констатирующий этап (10 класс) Формирующий этап (11 класс)

К.гр. Э.гр. К.гр. Э.гр. Уровень достоверности различий

ЛТ (тест Дж. Тейлора), б 18,58 19,05 21,60 18,97 0,05

ЛТ (тест Ч. Спилбергера), б 42,08 42,27 43,73 41,73 не знач.

СТ на занятии с использованием ИКТ, б 40,76 40,91 39,86 37,15 0,05

Самооценка, б 56,80 56,63 61,52 55,59 0,05

Школьная мотивация, б 16,33 16,41 16,21 18,92 0,01

Условные обозначения: К.гр. - контрольная группа; Э.гр. - экспериментальная группа; JIT - личностная тревожность; СТ - ситуативная тревожность.

Данные Таблицы 1 указывают на уменьшение среднего значения уровня тревожности (как личностной, так и ситуативной на занятии с использованием ИКТ) в экспериментальной группе школьников, увеличение среднего уровня самооценки (рост показателя самооценки означает, по используемой методике, уменьшение ее уровня) и мотивации. При этом повышение уровня учебной мотивации старшеклассников экспериментальной группы мы связываем с нормализацией уровня личностной тревожности в условиях информационно-коммуникативного обучения. В контрольной группе старшеклассников уровень самооценки и школьной мотивации снизился, познавательная активность ухудшилась, некоторые учащиеся контрольной группы перестали считать по-

лезным применение компьютерных технологий в процессе обучения (по данным анкетирования). При этом в контрольной группе положительной динамики средних показателей не наблюдается.

Таблица 2

Средние значення различных личностных характеристик студентов контрольной и экспериментальной групп

Личностная характеристика Констатирующий этап Формирующий этап

2-й семестр 4-й семестр

К. гр. Э. гр. К. гр. Э. гр. К. гр. Э. гр.

ЛТ (тест Дж. Тейлора), б 20,43 19,95 19,94 17,14 19,10 16,12

ЛТ (тест Ч. Спилбергера), б 43,07 42,97 42,36 40,07 41,13 38,61

СТ перед проведением контрольной работы (тест Ч. Спилбергера), б 45,16 46,07 44,32 42,86 42,94 39,89

Самооценка, б 59,68 59,13 58,91 57,43 58,11 54,78

Условные обозначения: К.гр. - контрольная группа; Э.гр. - экспериментальная группа; ЛТ - личностная тревожность; СТ - ситуативная тревожность.

Данные Таблицы 2 показывают эффективность реализованной системы педагогической поддержки в группах студентов. При этом в контрольной группе, так же как и в экспериментальной, наблюдается улучшение показателей, но менее выраженное. Это говорит о наличии больших личностных проблем у старших школьников, что определяет необходимость дополнительной педагогической работы с обучающимися этого возраста.

Процентное соотношение школьников по уровню школьной мотивации (0-9 баллов - негативное отношение к школе, 10-19 - низкая учебная мотивация, 20-24 - хорошая мотивация, 25-30 - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности) представлено на Рисунке 2. Повышение уровня учебной мотивации старшеклассников экспериментальной группы мы связываем с нормализацией уровня личностной тревожности в условиях информационно-коммуникативного обучения.

Результаты апробации системы педагогической поддержки обучающихся говорят о ее эффективности, показывают возможность личностного развития обучающихся, а значит и необходимость проведения соответствующей педагогической работы.

Во втором параграфе представлены методические рекомендации педагогам, при разработке которых особое внимание было обращено на начальный и результативный этапы процесса обучения. Были также выделены основные направления деятельности педагога: организационно-методическое, диагностическое, профилактическое, коррекционно-развивающее, просветительское. Работа педагога при этом состоит в проведении обследования обучающихся, изучении личностных особенностей и оценке их возможностей, составлении заключений, т.е. в создании информационной базы, на основе которой формули-

руются задачи последующей коррекционно-развивающей и консультационной работы, осуществляется педагогическая поддержка обучающихся.

ЕЭ Контрольная группа О Экспериментальная группа

60 50 40 30 20 10 0

0..9 10..14 15..19 20..24 25..30

0..9 10..14 15.19 20.24 25..30

Рисунок 2. Процентное соотношение школьников контрольной и экспериментальной групп по уровню учебной мотивации

В Заключении диссертации подводятся основные итоги исследования и формулируются выводы:

1. По результатам исследования, в условиях компьютеризированного обучения наблюдаются следующие особенности личностного развития старшеклассников:

- треть старшеклассников имеют высокие показатели по уровню личностной тревожности;

- обучающиеся, имеющие высокие показатели по уровню личностной тревожности обладают низкой самооценкой, причем, чем ниже самооценка, тем выше личностная (г=-0,74; р<0,01) и ситуативная тревожность (г=-0,65; р<0,01);

- с ростом уровня личностной тревожности прослеживается тенденция усиления личностной направленности (ориентации на себя, вследствие которой обучающийся ориентируется главным образом на оценку своей деятельности, а не на сам процесс ее эффективного, личностно значимого выполнения) и ослабление ориентации личности на деятельность и ее результаты (уменьшается стремление к познанию, овладению новыми умениями и навыками).

2. В процессе освоения учебного содержания с использованием информационно-коммуникационных технологий старшеклассники с разным уровнем личностной тревожности имеют разные познавательные траектории. Проведенное нами обследование старшеклассников показало следующую зависимость: при возрастании уровня (начиная от среднего) как личностной, так и ситуативной тревожности, уровень учебной мотивации снижается (г=-0,71; р<0,01 и

г=-0,59; р<0,01 для показателей личностной и ситуативной тревожности соответственно). Установлено также, что обучающиеся, имеющие высокий уровень личностной тревожности, предпочитают выбирать познавательную стратегию «избегания» в ситуациях поиска и выбора, выбирают типовые задачи вследствие непредрешенности результата и необходимости нести ответственность, несмотря на имеющуюся потребность в выборе и решении нестандартных задач. Обучающиеся, имеющие низкий уровень личностной тревожности, выбирают познавательную стратегию пассивности (инертности), у них, наоборот, при имеющейся возможности (эмоциональной готовности) выбора нестандартных задач нет соответствующего желания.

3. Разработанная система педагогической поддержки, ориентированная на разные уровни личностной тревожности обучающихся, обладает следующими особенностями:

- реализуется в условиях информационно-коммуникативного обучения, опираясь на взаимодействие, общение педагога с обучающимися;

- содержание обучения представляет собой «поле актуализации личностных смыслов», поскольку опирается на субъектный опыт обучающихся, для его раскрытия в содержании обучения представлен разнохарактерный вектор проблем; установлено, что для учащихся с пониженным уровнем личностной тревожности важно использовать проблемы высокого уровня обобщения для создания условий обнаружения личностного смысла, для учащихся с высоким уровнем личностной тревожности целесообразнее предъявлять разнохарактерное содержание, чтобы снять негативное эмоциональное состояние тревоги;

- комплекс методов обучения ориентирован на нейтрализацию негативных эмоциональных состояний и инициацию смыслообразования в учебном процессе.

4. Система педагогической поддержки старшеклассников, реализуемая в условиях информационно-коммуникативного обучения, рассматривается как информационно-образовательный ресурс, обеспечивающий нейтрализацию негативных состояний обучающихся и нормализацию показателей личностных характеристик, инициирующий их познавательную активность:

- количество старшеклассников экспериментальной группы, выбравших объяснение нового материала с учетом опоры на личный опыт, увеличилось на 11,5%, отдавших предпочтение решению типовых задач уменьшилось на 13%, решению нестандартных задач отдала предпочтение пятая часть школьников экспериментальной группы, большему количеству стало нравится все при изучении математики;

- повысился уровень коммуникации обучающихся экспериментальной группы с педагогом, на 6% возросло количество школьников, считающих необходимым проведение дискуссий на уроках, что показывает их большую потребность во взаимодействии с педагогом;

- количество старшеклассников, считающих полезным применение информационно-коммуникационных технологий, в экспериментальной группе увеличилось на 7,5%.

Практические рекомендации. Данные, полученные в результате исследования, могут быть успешно использованы при внедрении информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс с целью снижения личностной тревожности и развития смысловой сферы школьников, при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин; для педагогов разработаны специальные методические указания, в которых определены основные направления педагогической деятельности по организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности в условиях компьютеризированного обучения.

Перспективы исследования:

1. Разработка системы методических рекомендаций педагогам, работающим с различными видами тревожности.

2. Разработка концепции педагогической поддержки обучающихся разных сензитивных периодов развития в условиях информационно-коммуникативного обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1. Радулевич Д.А. Педагогические условия реализации личностно-смыслового потенциала учащихся с личностной тревожностью [Текст] / Д.А. Радулевич // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 9. С. 102-111. - авт. вклад 0,6 пл.

II. Остальные работы

2. Рудакова И.А., Радулевич Д.А. Влияние психологических особенностей учащихся на результаты контроля их знаний [Текст] / И.А. Рудакова, Д.А. Радулевич / Лосевские чтения: труды международной ежегодной научной конференции (май 2007). Новочеркасск: УПЦ «Набла» ЮРГТУ (НПИ), 2007. С. 215-217.-авт. вклад 0,15 п.л.

3. Радулевич Д.А. Выявление и формирование когнитивных ценностей студентов с личностной тревожностью (на примере предмета математики) [Текст] / Д.А. Радулевич // Новые технологии в образовании. 2009. № 6. С. 197. - авт. вклад 0,1 п.л.

4. Рубина В.Ю., Радулевич Д.А. Использование технологий контроля знаний при дистанционном обучении в вузе [Текст] / В.Ю. Рубина, Д.А. Радулевич / Инновационные образовательные технологии в технических университетах: сборник научных статей по проблемам высшей школы. Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2006. С. 284-287. - авт. вклад 0,15 п.л.

5. Радулевич Д.А. Методы поддержки студентов с выраженной личностной тревожностью в процессе обучения [Текст] / Д.А. Радулевич / Психология и педагогика современного образования в России. Материалы IV Международ-

ной научно-практической конференции (октябрь 2009). Пенза: Изд-во Приволжского Дома знаний, 2009. С. 99-100. - авт. вклад 0,15 п.л.

6. Радулевич Д.А. Особенности личностной тревожности учащихся [Текст] / Д.А. Радулевич / Социальное знание и практика: сборник научных статей. Новочеркасск: Изд-во «ЛИК», 2008. Вып. 3. С. 83-88. - авт. вклад 0,3 п.л.

7. Рудакова И.А., Радулевич Д.А. Педагогическая поддержка учащихся я симптомами тревожности [Текст] / И.А. Рудакова, Д.А. Радулевич // СевероКавказский психологический вестник. 2007. № 5/2. С. 85-88. - авт. вклад 0,4 п.л.

8. Радулевич Д.А. Педагогическая поддержка учащихся с симптомами личностной тревожности: возможность самостоятельного преодоления [Текст] / Д.А. Радулевич // Перспективы развития современной школы. 2009. № 3. С. 2932. - авт. вклад 0,35 п.л.

9. Радулевич Д.А. Тестовый контроль знаний по теме «Тела вращения» для учащихся с симптомами компьютерной тревожности [Текст]: учебное пособие / Д.А. Радулевич. Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2007. 52 с. - авт. вклад 3,25 п.л.

10. Радулевич Д.А. Тревожность учащихся: влияние на эффективность процесса обучения, причины возникновения и способы преодоления [Текст] / Д.А. Радулевич / Преподаватель высшей школы в XXI веке. Труды 6-й международной научно-практической Интернет-конференции. Ростов-на-Дону: Рост, гос. ун-т путей сообщения, 2008. Сб. 6. Ч. 2. С. 253-258. - авт. вклад 0,35 п.л.

Радулевич Д.А. Педагогическая поддержка старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности в условиях информационно-коммуникативного обучения: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010.19 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 1710. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Радулевич, Диана Андреевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Информационно-коммуникационные технологии обучения и факторы их влияния на особенности личностного развития обучающихся.

1.2. Педагогические исследования организации учебного процесса с использованием компьютерных технологий для учащихся разных сен-зитивных периодов развития.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК БАЗОВЫЙ КОМПОНЕНТ СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Познавательные стратегии старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности. Выявление особенностей информационно-коммуникативного развития старшеклассников.

2.2. Модель организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности.

2.2.1. Специфика содержания, ориентированного на старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности.

2.2.2. Методы педагогической поддержки учащихся с разным уровнем личностной тревожности.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ.

3.1. Результаты экспериментальной апробации модели организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности. Характеристика основных этапов исследования.

3.2. Основные направления деятельности педагога в системе педагогической поддержки старшеклассников в условиях информационно-коммуникативного обучения.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности в условиях информационно-коммуникативного обучения"

Образование является основным источником знаний и умений человека, формирует его возможности и ресурсы, что, в свою очередь, определяет общий уровень развития общества. Главным ускорителем этого процесса становится информатизация общества, которая определяет необходимость информатизации системы образования, рассматривающейся исследователями как необходимое условие прогрессивного общественного развития [Велихов Е.П., 1996; А.П. Ершов А.П., 1979; Извозчиков В.А., 1993 и др.]. Поэтому комплексная информатизация и компьютеризация школ, вузов ориентируются теперь на формирование и развитие интеллектуального потенциала науки, совершенствование форм и содержания учебного процесса, внедрение новых методов обучения, использование в педагогической работе современных информационных технологий, в частности, компьютера как средства обучения и проверки знаний [Апатова Н.В., 1994; Бешенков С.А., 1998; Извозчиков В.А., 1993; Кузнецов А.А., 1999; Новенко Д.В., 1995; Панюкова С.В., 1998; Петров А.В., 1990; Роберт И.В., 1994; Семакин И.Г., 2000; Семенов А.Л., 1999; Угринович Н.Д., 1999 и др.].

Состояние разработанности проблемы. Целый ряд исследований в рамках педагогики и педагогической психологии посвящены изучению личностных трансформаций школьников в условиях компьютеризации образования и использования мультимедийных средств в обучении [Барахсанова Е.А., 2004; Давыдов В.В., 1983; Жожиков А.В., 2001; Зинченко В.П., 1961; Ильин Е.П., 2000; Ломов Б.Ф., 1984; Рубцов В.В., 1993; Сыромятников В.Г., 2002; Тихомиров O.K., 1988 и др.].

На современном этапе анализа проблемы влияния процесса обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий на особенности личностного развития наблюдается очевидный дефицит дидактических работ по проблеме педагогической поддержки и сопровождения школьников в новых условиях обучения, когда информационное и образовательное пространство становится чрезвычайно насыщенным именно компьютерной составляющей. Как организовать учебный процесс с использованием компьютера наиболее благоприятно и в соответствии с личностными возможностями обучающегося, как применять информационные образовательные технологии наиболее эффективно, стимулируя развитие личностного потенциала подростка, познающего мир в условиях информационного общества? Эти вопросы и определили проблему настоящего исследования — выявление условий и особенностей успешного освоения информационных технологий старшеклассниками и разработку системы их педагогической поддержки в условиях обучения в соответствии с социальным заказом информационного общества.

Объект исследования — учебный процесс с использованием компьютерных технологий.

Предмет исследования — особенности организации педагогической поддержки старшеклассников в условиях обучения с использованием компьютерных технологий.

Задачи исследования:

1. Анализ теоретических подходов к проблеме организации обучения в условиях информационного общества.

2. Изучение педагогических исследований по организации учебного процесса с использованием компьютерных технологий для учащихся разных сензитивных периодов развития.

Гипотезы исследования:

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: теории развития информационного общества (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, М. Кастельс, Е. Масуда, Э. Тоффлер); основные положения теории и практики информатизации в области образования (B.C. Леднев, Д.Ш. Матрос, Е.С. По-лат, А.В. Хуторской); идеи развития содержания и методики обучения информатике и информационно-коммуникационным технологиям (С.А. Бешенков, А.А. Кузнецов, И.Г. Семакин, Н.Д. Угринович); исследования средств информационно-коммуникационных технологий как средств обучения (JI.X. Зайнут-динова, С.В. Панюкова, А.А. Кузнецов, И.А. Рудакова); теории, рассматривающие влияние информационно-коммуникационных технологий на личностное развитие обучающихся (И.Т. Артемьев, Е.А. Барахсанова, А.И. Данилова, А.В. Жожиков, С.С. Кравцов, Т.Н. Лукина, Е.Д. Нелунова, С.В. Панюкова, И.В. Роберт, В.Г. Сыромятников, М.И. Федоров); теории, рассматривающие личностную тревожность в подростковом и юношеском возрасте (В.М. Астапов, Л.В. Бороздина, Г.Ш. Габдреева, Е.А. Залученова, А.И. Захаров, И.С. Кон, С.А. Кулаков, Н.Д. Левитов, М.С. Неймарк, Н.Б. Пасынкова, A.M. Прихожан, А.О. Прохоров, Ю.В. Щербатых и др.); современные подходы к проблеме педагогической поддержки обучающихся в условиях инновационных форм обучения (С.Г. Косарецкий, Н.В. Ледовская, Е.А. Погромская и др.).

Выявлено, что в условиях компьютеризированного обучения уровень личностной тревожности возрастает, что сказывается на специфике познавательной активности старшеклассников. Установлено, что при возрастании уровня личностной тревожности (начиная от среднего) уровень учебной мотивации уменьшается: 20% обучающихся с высоким уровнем тревожности имеют низкую учебную мотивацию, 31,4% — негативно относятся к учебе и школе.

Выявлено, что у старших школьников в современных условиях компьютеризированного обучения вследствие неадекватного уровня личностной тревожности происходит деформация установок мотивационного комплекса, ценностных ориентаций, познавательных траекторий, затрудняются процессы смыслообразования.

Теоретическая значимость исследования. Раскрыты особенности влияния информационно-коммуникационных технологий на личностное развитие обучающихся в процессе обучения. Представлена новая трактовка педагогической поддержки как механизма актуализации личностных смыслов и реализации личностно-смыслового потенциала учащихся с разным уровнем личностной тревожности. Разработана модель организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности. Предложена целостная система дидактических методов, ориентированных на поддержку обучающихся с разным уровнем личностной тревожности. Определены условия, позволяющие эффективно реализовывать систему педагогической поддержки обучающихся в условиях информационно-коммуникативного обучения.

Методический инструментарий. Когнитивные ценности обучающихся, их учебные предпочтения и ценностное отношение к предмету математики исследовались авторской анкетой; уровень тревожности респондентов — тестами «Исследование тревожности» Ч. Спилбергера, адаптированным Ю.Л. Хани-ным, «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора, адаптированным Т.А. Немчиновой, «Диагностика уровня школьной тревожности» Филлипса; уровень их самооценки — тестом «Изучение самооценки личности» Ю.И. Киселева; учебная мотивация старшеклассников - с помощью теста «Оценка школьной мотивации» Н.Г. Лускановой; направленность личности - на основе ориентационной анкеты Б. Басса; уровень эмпатии — методикой диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко. Для компьютерной обработки данных использовались программы: «Microsoft Office Excel 2003» и статистическая программа «SPSS 10.0.5».

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №6, №14 и №25 г. Новочеркасска Ростовской области, а также Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института). Общее количество респондентов, принявших участие в исследовании — 437 обучающихся (из них 214 - старшеклассники, 223 - студенты 1, 2 курсов обучения).

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2006 по 2010 годы и включало три этапа.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены использованием надежных, валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативным объемом выборки, сравнительным анализом результатов экспериментальных и контрольных групп, применением методов статистической обработки и интерпретации полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемой литературы, состоящего из 149 источников, из которых 16 - на английском языке; 12 Приложений. Работа иллюстрирована 4 Таблицами и 8 Рисунками. Объем основного текста составляет 145 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Процесс нормализации уровня личностной (и ситуативной) тревожности обучающихся во многом является управляемым процессом, что достигается путем правильной организации учебного процесса, обеспечения благоприятных условий его протекания, стимулирования познавательной активности, формирования положительного самовосприятия и направления обучающихся по пути осмысленной деятельности.

Результаты экспериментальной апробации системы педагогической поддержки обучающихся подтверждают ее эффективность, показывают возможность личностного развития обучающихся, а значит и необходимость проведения соответствующей педагогической работы.

Педагогическая поддержка обучающихся в условиях информационно-коммуникативного обучения на основе организации индивидуальных образовательных траекторий обучения и развития обучающихся позволяет осуществить процесс нормализации уровней личностных характеристик, обеспечивает комфортное психологическое состояние обучающихся, способствует посредством различных методов педагогической работы всестороннему развитию обучающихся.

2. Педагогическая поддержка обучающихся является базовой частью сопровождения учебного процесса, заключается в систематическом отслеживании педагогом социально-психологического статуса обучающихся и динамики их психологического развития в процессе обучения (этап диагностики); консультировании и просвещении обучающихся; создании психолого-педагогических условий для развития личности обучающихся и их успешного обучения, профилактике тревожных расстройств у обучающихся, имеющих адекватный уровень личностной тревожности, оказании помощи обучающимся, имеющим неадекватный уровень личностной тревожности.

Основными направлениями деятельности педагога при этом являются: организационно-методическое, диагностическое, профилактическое, коррекци-онно-развивающее, просветительское. Работа педагога при этом состоит в проведении обследования обучающихся, изучении личностных особенностей и оценке их возможностей, составлении заключений, т.е. в создании информационной базы, на основе которой формулируются задачи последующей коррек-ционно-развивающей и консультационной работы, осуществляется педагогическая поддержка обучающихся.

3. Система педагогической поддержки обучающихся позволяет оптимизировать педагогическую деятельность по профилактике и нормализации неадекватного уровня личностной тревожности, преодолению состояний неадекватной тревоги, повысить результативность учебной деятельности, предотвратить личностную дезадаптацию обучающихся, способствует в условиях информационно-коммуникативного обучения развитию позитивной эмоционально-чувственной, познавательной и личностно-смысловой сферы обучающихся.

Практические рекомендации.

Данные, полученные в результате исследования, могут быть успешно использованы при внедрении информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс с целью снижения личностной тревожности и развития смысловой сферы школьников, при подготовке преподавателей психологопедагогических дисциплин; для педагогов разработаны специальные методические указания, в которых определены основные направления педагогической деятельности по организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности в условиях компьютеризированного обучения.

Перспективы исследования:

1. Разработка системы методических рекомендаций педагогам, работающим с различными видами тревожности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Радулевич, Диана Андреевна, Новочеркасск

1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов Текст. / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2006. 256 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. 288с.

3. Апатова Н.В. Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения Текст.: Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / Н.В. Апатова. Москва, 1994. 354 с.

4. Артемьев И.Т. Саморазвитие личности студента неязыкового вуза в условиях компьтеризированного обучения (на материале иностранного языка) Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.Т. Артемьев. Якутск, 2006. 20 с.

5. Артюхова Т.Ю. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности Текст.: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Т.Ю. Артюхова. Новосибирск, 2000. 197 с.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. 158 с.

7. Астапов В.М. Тревожность у детей Текст. / В.М. Астапов. 2-е изд. СПб.: Изд-во «Питер», 2004. 224 с.

8. Байгужин П.А., Боровская Е.В., Матрос Д.Ш. Информатизация общего среднего образования Текст.: научно-методическое пособие / П.А. Байгужин, Е.В. Боровская, Д.Ш. Матрос / Под ред. Матроса Д.Ш. М.: Изд-во «Педагогическое общество России», 2004. 384 с.

9. Балла О. Страхи компьютерной эры: попытка апологии Текст. / О. Балла // Домашний компьютер. 2001. №10. С. 32-34.

10. Барахсанова Е.А. Развитие творческой индивидуальности школьников в условиях информатизации образования Текст.: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Е.А. Барахсанова. Якутск, 2004. 40 с.

11. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии Текст.: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Е.Г. Белякова. Тюмень, 2009. 44 с.

12. Бодалев А.А. Психология о личности Текст. / А.А. Бодалев. М.: Изд-воМГУ, 1988. 187 с.

13. Божович Л.И., Славина JI.C. Психическое развитие школьника и его воспитание Текст. / Л.И. Божович, JI.C. Славина. М.: Изд-во «Знание», 1979. 96 с.

14. Борцовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии Текст. / Г.А. Борцовский, В.А. Извозчиков // Педагогика. 1993. № 5. С. 30-36.

15. Братусь Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М.: Знание, 1988.301 с.

16. Васильева И.А., Пащенко Е.И. и др. Психологические факторы компьютерной тревожности Текст. / И.А. Васильева, Е.И. Пащенко и др. // Вопросы психологии. 2004. № 5. С. 56-62.

17. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

18. Велихов Е.П. Промышленная политика инновации, массовые информационные технологии, отечественные системообразующие компании Текст. / Е.П. Велихов. М.: Изд-во «Энергоиздат», 2007. 100 с.

19. Венгер A.JI. На что жалуетесь: выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков Текст. / A.JI. Венгер. М.: Изд-во «Эксперимент», 2000. 184 с.

20. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций Текст. / В.К. Вилюнас / Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 288 с.

21. Водяха С.А. Коррекция тревожности в процессе формирования креативности в раннем юношеском возрасте Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07 / С.А. Водяха. Казань, 2000. 22с.

22. Воинов Б.С. Информационные технологии и системы Текст. / Б.С. Воинов. Нижний Новгород: ННГУ, 2001. 272 с.

23. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников Текст. / Ред. Ю.К. Бабанский Ростов-на-Дону: РГУ, 1972. 254 с.

24. Габдреева Г.Ш. Основы самоуправления психическим состоянием Текст. / Г.Ш. Габдреева / Проблемы самоуправления в системе психологической службы ВУЗов. Казань: КГУ 1983. С. 68-85.

25. Грашичева Е.С., Зеленев В.М., Микерова JI.H. Психолого-педагогические особенности внедрения ИКТ в школе Текст. / Е.С. Грачишева, В.М. Зеленев, JI.H. Микерова // Перспективы развития современной школы. 2009. №3. С. 27-29.

26. Гудачек Я. Ценностная ориентация личности Текст. / Я. Гудачек // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Изд-во «Мысль», 1989. С. 102-109.

27. Данилова Е.Е. Что значит «уметь учиться» Текст. / Е.Е. Данилова / Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. СПб: Изд-во «Питер», 2004. С. 279 293.

28. Додонов Б.И. Эмоция как ценность Текст. / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978. 272 с.

29. Доронина О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление Текст. / О.В. Доронина // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 6877.

30. Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе Текст. / А.К. Ерофеев. М.: Изд-во МГУ, 1987. 131с.

31. Ершов А.П., Звенигородский Г.А., Первин Ю.А. Школьная информатика (концепии, состояние, перспективы) Текст. / А.П. Ершов, Г.А. Звенигородский, Ю.А. Первин. Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, 1979. 226 с.

32. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С. и др. Школьная дезадаптация: ней-ропсихологическое исследование Текст. / Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин и др. // Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 21-28.

33. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков Текст. / А.И. Захаров. Л.: «Медицина» Ленинградское отд-ние, 1982. 214 с.

34. Захарова А.В. Уровень притязаний как показатель самооценки Текст. / А.В. Захарова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. Вып. 1(1). С. 47-50.

35. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии Текст.: учебное пособие / Б.В. Зейгарник. М.: Изд-во «Мысль», 1982. 128с.

36. Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Самооценка и ее параметры Текст. / Е.В. Зинько // Психологический журнал. 2006. №3. С. 52-58.

37. Изард К.Е. Эмоции человека Текст.: [пер. с англ.] / К.Е. Изард / Ред. Л .Я. Гозмана, М.С. Егоровой. М.: МГУ, 1980. 439 с.

38. Информатизация образования как отдельное направление подготовки педагогических кадров Текст. / Информатизация общего и профессионального образования. Материалы всероссийской конференции. Челябинск: 41 НУ, 2004. С. 28-29.

39. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе Текст.: учебно-методический комплект для системы педагогического образования / Под общ. Ред. A.M. Се-мибратова. М.: АПК и ПРО, 2004. 200 с.

40. Канаев В.И. Дистанционное обучение: технические аспекты Текст.: монография / В.И. Канаев. М.: СГА, 2004. 192 с.

41. Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия Текст. / Г.И. Каплан, Б.Дж. Сэдок. М: Изд-во «Медицина», 2002. Т.1. 672с.

42. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психологического стресса в связи со свойствами нервной системы и темперамента Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07 / А.Н. Капустин. Пермь, 1980. 22 с.

43. Карандашев В.Н., Лебедева М.С. Изучение оценочной тревожности Текст.: руководство по использованию методики Ч.Спилбергера / В.Н. Карандашев, М.С. Лебедева. СПб: Изд-во «Речь», 2004. 80 с.

44. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2005. 448 с.

45. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером Текст. / Т.В. Корнилова, O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1990. 191с.

46. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми Текст. / Л.М. Костина. СПб: Изд-во «Речь», 2003. 160 с.

47. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Детские тревоги: что, откуда, почему? Текст. / Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова // Семья и школа. №11. 1988. С. 29-31.

48. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника Текст. / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. М.: Знание, 1988. 80 с.

49. Краткий психологический словарь Текст. / Ред.-сост. JI.A Карпенко, под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского; 2-е изд., расшир., испр. и доп. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1999. 512 с.

50. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. школа, 1990. 119 с.

51. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования Текст. / Р.Лазарус / Эмоциональный стресс. Л.: Лениздат, 1970. С. 178-208.

52. Лайтес Н.С. Умственные способности и возраст Текст. / Н.С. Лай-тес. М.: Педагогика, 1971. 280 с.

53. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги Текст. / Н.Д. Левитов //Вопросы психологии. 1969. №1. С. 131—137.

54. Леднев B.C., Кузнецов А.А., Бешенков С.А. Состояние и перспективы развития курса информатики в общеобразовательной школе Текст. / B.C. Леднев, А.А. Кузнецов, С.А. Бешенков // Информатика и образование. 1998. №3. С. 76-78.

55. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев / 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

56. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2 тт. / А.Н. Леонтьев / Под ред. В.В. Давыдова и др. В 2 т. М.: Педагогика,1983. Т.1. 391 с.

57. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации Текст. /

58. B.Г. Леонтьев. Новосибирск: НГПИ, 1992. 216 с.

59. Леонтьев Д.А. Внутренний мир личности Текст. / Д.А. Леонтьев / Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000.1. C. 372-377.

60. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов / Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: Наука,1984. 444 с.

61. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми Текст. / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. СПб.: Издательство «Речь», 2005. 190 с.

62. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: эмпирические исследования соотношений выходов и ситуаций Текст. / Д. Магнуссон // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 2. С. 28-33.

63. Малев В.В. Введение в педагогическую информатику. Информатизация образования Текст.: в 3 ч. / В.В. Малеев. Воронеж: ВГПУ, 2000. Ч. 1. 54 с.

64. Маргулис Е.Д. Психолого-педагогические основы компьютеризации обучения Текст. / Е.Д. Маргулис. Киев: Изд-во «Знание», 1987. 120 с.

65. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка Текст.: пер. с англ. / П. Массен, Дж. Конгер, Дж. Каган, А. Хьюстон / под ред. A.M. Фонарева. М.: Прогресс, 1987. 272с.

66. Матрос Д.Ш. Внедрение информационных и коммуникационных технологий в школу Текст. / Д.Ш. Матрос // Информатика и образование. 2000. №3. С. 55-57.

67. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения Текст. / Е.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

68. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека Текст. / B.C. Мерлин. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1971. 120 с.

69. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание Текст.: учебное пособие к спецкурсу / B.C. Мерлин. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1990, 107 с.

70. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция Текст. / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. СПб.: Речь, 2004. 248с.

71. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений / Л.М. Митина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

72. Мясищев В.Н. Психологические особенности человека Текст.: в 2 тт. / В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1957. Т.1. 264 с.

73. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования Текст. / Т.С. Назарова, Е.С. Полат. М.: Изд-во УРАО, 1998. 204 с.

74. Немов Р.С. Общие основы психологии Текст.: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3-х кн. / Р.С. Немов / 4-е изд. М.: Владос, 2000. Кн. 1. 688 с.

75. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001. 271 с.

76. Овчинникова О.В., Пунг Э.Ю. Эксперементальное исследование эмоциональной напряжённости в ситуации экзамена Текст. / О.В. Овчинникова, Э.Ю. Пунг // Психологические исследования. М., 1985. № 4. С.112-119.

77. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности Текст. / Н.Б. Пасынкова // Психологический журнал. Т. 17. 1996. № 1. С. 169-174.

78. Педагогическая психология Текст.: хрестоматия / Сост. Карандашев В.Н., Носова Н.В., Щепелина О.Н. СПб.: Питер, 2006. 412 с.

79. Подласый И.П. Педагогика Текст.: учебник / И.П. Подласый. М.: Высшее образование, 2007. 540 с.

80. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности Текст. / A.M. Прихожан // Психологическая наука и образование, 1998. №2. С. 11-17.

81. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков Текст.: психологическая природа и возрастная динамика / A.M. Прихожан. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.

82. Прихожан A.M. Формирование интереса к себе Текст. / A.M. Прихожан / Развитие самооценки, чувства собственного достоинства / Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. СПб, 2004. С. 404412.

83. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе Текст. / А.О. Прохоров. Казань: КГУ, 1991. 168 с.

84. Прусакова М.Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников Текст. / М.Б. Прусакова / Вопросы теории темперамента. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1984. С. 232-240.

85. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ Текст. / М.Г. Ярошевский, O.K. Тихомиров, Л.П. Гурьева и др. / Отв. ред. М.Г. Ярошевский, O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1987. 238 с.

86. Психологический словарь Текст. / Ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ACT, 2006. 479 с.

87. Психология. Словарь Текст. / Под. ред. Абраменкова В.В. и др. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

88. Радулевич Д.А. Выявление и формирование когнитивных ценностей студентов с личностной тревожностью (на примере предмета математики) Текст. / Д.А. Радулевич // Новые технологии в образовании. 2009. № 6. С. 197.

89. Радулевич Д.А. Педагогическая поддержка учащихся с симптомами личностной тревожности: возможность самостоятельного преодоления Текст. / Д.А. Радулевич // Перспективы развития современной школы. 2009. №3. С. 29-32.

90. Радулевич Д.А. Педагогические условия реализации личностно-смыслового потенциала учащихся с личностной тревожностью Текст. / Д.А. Радулевич // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 9. С. 102-111.

91. Радулевич Д.А. Тестовый контроль знаний по теме «Тела вращения» для учащихся с симптомами компьютерной тревожности Текст.: учебное пособие / Д.А. Радулевич. Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2007. 52 с.

92. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа Текст. / Ч. Рай-крофт / Пер. с англ. / Под ред. С.М. Черкасова. СПб.: Питер, 1995. 288 с.

93. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности Текст.: учебное пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. 4-е изд., испр. М.: Изд-во «Флинта», 2005. 320 с.

94. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология Текст.: учебное пособие / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер, 2000. 416 с.

95. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности Текст.: учебно-научное издание / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. СПб.: Медицинская пресса, 2002. 352 с.

96. Решетникова О.Н. Горе от ума Текст. / О.Н. Решетникова // Школьный психолог. 2006. № 8. С. 41-45.

97. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования Текст. / И.В. Роберт. М.: Изд-во «Школа-Пресс», 1994. 205 с.

98. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога Текст.: учебное пособие в 2-х кн. / Е.И. Рогов / Работа психолога со взрослыми. Кор-рекционные приемы и упражнения. М.: Изд. центр «ВЛАДОС», 2004. Кн. 2. 480 с.

99. Рудакова И.А., Радулевич Д.А. Педагогическая поддержка учащихся я симптомами тревожности Текст. / И.А. Рудакова, Д.А. Радулевич // СевероКавказский психологический вестник. 2007. № 5/2. С. 85-88.

100. Рыбалко Е.А. Становление личности Текст. / Е.А. Рыбалко / Социальная психология личности. Л.: Знание, 1974. С. 20-31.

101. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения Текст. / В.Ф. Сафин // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 62-72.

102. Селиванова Л.И. Эмоциональная поддержка пользователя в процессе компьютерного обучения Текст.: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Л.И. Селиванова. Кострома, 1999. 165с.

103. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников Текст. / Е.А. Серебрякова // Ученые записки Тамбовского пед. ин-та. 1956. Вып. 10. С. 41-73.

104. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов Текст.: Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.01 / А.В. Серый. Иркутск, 1996. 25 с.

105. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция) Текст. / А.С. Спиваковская. М.: Изд-во МГУ, 1988. 200 с.

106. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги Текст. / Ч. Спилбергер / Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю.Л. Ханин. М.: Знание, 1983. С. 12-24.

107. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста Текст. / Ассоциация детских психиатров и психологов / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 752 с.

108. ПЗ.Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии Текст. / Пер. с польского В.Н. Поруса / Общ. ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Прогресс, 1982. 231 с.

109. Творогова Н.Д. Страх и тревожность Текст. / Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. М.: ВУНМЦ, 1998. С. 271-275.

110. Тихомиров O.K. Психология компьютеризации Текст. / O.K. Тихомиров. Киев: Знание, 1988. 204 с.

111. Тихомиров O.K., Бабанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психологии Текст.: учебное пособие / O.K. Тихомиров, Л.Н. Бабанин. М.: Изд-во МГУ, 1986. 203 с.

112. Тихомиров O.K., Гурьева Л.П. Опыт анализа психологических последствий компьютеризации психодиагностической деятельности Текст. / O.K. Тихомиров, Л.П. Гурьева // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 2. С. 33-46.

113. Федосеев А.А. Проектирование учебной деятельности как методическая основа внедрения информационных технологий в образование Текст. / А.А. Федосеев / Системы и средства информатики. М.: Наука, 1995. Вып. 5. С. 160-163.

114. Формирование личности старшекласника Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Знание, 1989. 168 с.

115. Франкл В. Человек в поисках смысла Текст.: сборник / В. Франкл / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Наука, 1990. 368 с.

116. Фрейд 3. Психология бессознательного Текст.: сборник произведений / 3. Фрейд / Сост., науч. ред. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. 448 с.

117. Хабирова Е.Р. Тревожность и ее последствия Текст. / Е.Р. Хабиро-ва / Ананьевские чтения. СПб.: Изд-во «Питер», 2003. С. 301-302.

118. Хайду П. Воспитание ценностных ориентаций Текст. / П. Хайду / Моральные ценности и личность / Под. ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 155-164

119. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте Текст. / Ю.Л.Ханин // Вопросы психологии. 1978. №6. С. 94-106.

120. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность Текст.: в 2 тт. / X. Хекхау-зен. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. Т.1. 406 с.

121. Хорни К. Наши внутренние конфликты Текст. / К. Хорни. Пер. с англ. М.: Изд-во «Смысл», 1997. 696 с.

122. Хорни К. Невротическая личность нашего времени Текст. / К.Хорни. Пер. с англ. В. Большакова. М.: Академ. Проект, 2006. 207 с.

123. Хухлаева О.В. Психология подростка Текст.: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / О.В. Хухлаева / 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 160 с.

124. Шимгаева А.Н. Феномен тревожности у подростков с нарушением зрения Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.10 / А.Н. Шимгае-ва. Москва. 2007. 22 с.

125. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса Текст.: Автореф. дисс. . д-ра биол. наук: 03.00.13 / Ю.В. Щербатых. Санкт-Петербург, 2001. 32с.

126. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков Текст. / П.М. Якобсон. М.: АПН, 1961. 242 с.

127. Яницкий М.С., Серый А.В. Ценностно-смысловая сфера личности Текст.: учебное пособие / М.С. Яницкий, А.В. Серый. Кемерово: КемГУ, 1999. 92 с.

128. Bagley Ch. et. al. Personality, Self-esteem and Prejudice Текст. / Ch. Bagley. Farnborough, Saxon House, 1979. V. l.P. 13-15.

129. Ethical, Psychological and Legal Aspects of Using Information and Communication Technologies in Education Текст. / UNESCO Institute for Information Technologies in Education. Moscow, 2000. 51 p.

130. Eysenck N. A Genetic Model of Anxiety Текст. / N. Eysenck // Stress and anxiety. Washington. 1975. Vol. 2. P. 51-63.

131. Fedoseev A.A. Media Education in Secondary Schools in Russia Текст. / A.A. Fedoseev // Media Education in 12 European Countries. Zurich: The Swiss Federal Institute of Technology. 2002. P. 102-111.

132. Gong W. English in Computer-Mediated Environment Текст. / W. Gong // Department of English Language and Literature National University of Singapore. 2005. 10 p.

133. Information Communication Technology in Education Текст. / A Curriculum for schools and programme of Teacher Development. UNESCO, Division of Higher Education. France. 2002. 150 p.

134. Khan S.R. A Study of the Influence of Tension on Educational and Vocational Aspirations of College-going Students Текст. / S.R. Khan / Indian Psychol. Rev. 1983. V. 24. N 4. P. 20-24.

135. Lundgren D., Schwab M. Perceived Appraisals by Others, Self-esteem and Anxiety Текст. / D. Lundgren, M. Schwab // J. Psychol. 1977. V. 97. P. 205213.

136. May R. The Meaning of Anxiety Текст. / R. May. New York: Pergamon Press, 1979. 120 p.

137. Realization Sets in — it is Now Era of the User Текст. // Elec. Light and Power. 1988. V. 66 (9). P. 3-5.

138. Simonson M.R., Maurer M. Development of a Standardized Test of Computer Literacy and a Computer Anxiety Index Текст. / M.R. Simonson, M. Maurer // J. Education Computer Res. 1987. V. 3 (2). P. 45-48.

139. Singh В., Jain U.C. The Interactive Effects of Manifest Anxiety and Level of Aspiration on Performance on a Task of Competitive Nature Текст. / В. Singh, U.C. Jain // Indian J. of Behavior. 1987. V. 11. N 2. P. 1-4.

140. Spielberger Ch.D., Sarason I.G. Stress and Anxiety Текст. / Ch.D. Spielberger, I.G. Sarason. V. 5. Washington, 1978. P. 12-16.

141. Tesler, Lawrence G. Networked Computing in the 1990's Текст. / Tes-ler, G. Lawrence // Scientific American, September 1991. P. 86-93.

142. Wylie R.C. The self-concept: A Review of Methodological Considerations and Measuring Instruments Текст. / R.C. Wylie. Lincoln, Nebraska. 1974. V.l.P. 34-39.