Педагогическая поддержка учащихся как условие предупреждения рисков школьной тревожности в отечественном и зарубежном опыте

Морозова, Асия Фатыховна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка учащихся как условие предупреждения рисков школьной тревожности в отечественном и зарубежном опыте

Автореферат

Автор научной работы: Морозова, Асия Фатыховна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка учащихся как условие предупреждения рисков школьной тревожности в отечественном и зарубежном опыте"

На правах рукописи

МОРОЗОВА АСИЯ ФАТЫХОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА УЧАЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ РИСКОВ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ И ЗАРУБЕЖНОМ ОПЫТЕ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Казань - 2008

003452055

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Валеева Роза Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ахметова Дания Загриевна

доктор педагогических наук, профессор Демакова Ирина Дмитриевна

Ведущее учреждение - Ярославский 1 осу дарственный педагогический

университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится 27 ноября 2008 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном университете по адресу: 420008, г.Казань, ул. Кремлевская, д. 18, корп. 2, ауд. 309.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского Казанского государственного университета.

Автореферат разослан 22 октября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

■fa JI.A. Казанцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В ряду государственных приоритетов в современном российском обществе первостепенного внимания достойны проблемы защиты детства. Одной из весьма острых из них является состояние здоровья детей. В частности, особую тревогу вызывает показатель психического здоровья детей и подростков, что подтверждается соответствующими статистическими данными. Психолого-педагогический аспект проблемы требует внимательного изучения комплекса причин, порождающих риски тревожности для развития детей в условиях современного российского общества. В частности, ряд отечественных и зарубежных исследователей указывают, что большинство учащихся связывают свое эмоциональное неблагополучие со школой. Соответственно, объектом особой значимости целесообразно считать феномен «школьная тревожность» и выявление эффективных условий ее предупреждения на основе создания в системе образования особых поддерживающих условий.

Теоретический анализ проблемы показал, что в решении задач предупреждения рисков школьной тревожности свою конструктивную роль способна сыграть теория и практика педагогической поддержки учащихся.

Идеи поддержки и защиты личности ребенка последовательно прокладывали свой путь в истории становления гуманистической педагогики, что подтверждается ретроспективным анализом как зарубежного, так и отечественного опыта.

Наиболее яркими выразителями идеи поддержки личности в отечественном историко-педагогическом наследии явились К.Н.Вентцель, С.А Рачинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, П.Д.Юркевич и др.

Активно разрабатывали данную проблему и проводили экспериментальные нововведения в сфере развития идей педагогической поддержки на практике такие зарубежные авторы, как Л.Гурлитг, Д.Дьюи, Э.Клапаред, А.Маслоу, М.Монтессори, А.Нейл, С.Редди, К.Роджерс, С.Френе, Р.Штайнер и др.

Системное обоснование идеи педагогики поддержки получили в концепции О.С. Газмана и его сотрудников (Т.В.Анохиной, Н.Крыловой, Н.Н.Михайловой, С.МЮсфина и др.) в период со второй половины 80-х гг. до середины 90-х гг. XX века. На этом этапе утверждались подходы, ориентированные на создание условий для самореализации каждого ребенка, выступив альтернативой социориентированной советской педагогике.

Существенными для понимания проблемы педагогической поддержки на современном этапе являются исследования О.С.Анисимова, Л.Н.Антоновой, А.С.Гусева, А.А.Деркача, И.Н.Семенова, Н.Ю.Синягиной, Е.А.Яблоковой и др.

Т.М.Трегубова, А.Чернышенко и др.). Заслуживающими внимания являются, в частности, идеи, изложенные в трудах современных зарубежных исследователей, о необходимости продуманного психолого-педагогического подхода к развитию ребенка на основе учета природных данных, предоставления ему права на свободу познания и вхождения в мир взрослых. Особый акцент делается на осуществлении такой функции педагогической поддержки, как создание необходимых условий социального взросления, подготовленности личности к различным жизненным испытаниям (У.Бронфенбреннер, Р.Бэндлер, Дж.Гриндер, Ф.Знанецкий, Дж.Келли, Ч.Х.Кули, Дж.Г. Мид, Дж.Роттер, И.Таллмен, У.И.Томас, У.М.Уэнворт, и др.).

Признавая ценность теоретических и практических разработок российских педагогов в области проблем педагогической поддержки учащихся, приходится отметить, что зарубежный опыт в этой сфере отличается значительными достижениями в реализации конкретных программ и методик непосредственно в образовательной практике. Именно этот практико-ориентированный компонент может оказаться полезным для российской системы образования. В частности, конструктивного осмысления заслуживает передовой зарубежный опыт применения на практике апробированных в течение длительного времени программ и методик психолого-педагогической поддержки детей, подверженных рискам тревожности.

Таким образом, выявленные реалии практики современной российской школы и теоретический анализ исследуемой проблемы позволяют говорить о наличии противоречий, затрудняющих продуктивное применение зарубежного опыта в сфере обеспечения целенаправленной и системной педагогической поддержки детей в условиях образовательного учреждения. Это — противоречия между накопленным богатым зарубежным опытом создания поддерживающих условий успешного развития личности в системе образования и неразработанностью механизмов его адаптации и использования в отечественной практике, в том числе в работе с тревожными детьми; между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания, форм и методов организации работы с учащимися в зоне школьных рисков в зарубежных странах и фрагментарностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой.

Отсутствие специального комплексного исследования, освещающего проблему предупреждения рисков школьной тревожности на основе оценки возможностей применения' в российских учебных заведениях конкретных программ и методик педагогической поддержки, активно реализуемых в зарубежной образовательной практике, позволили сформулировать проблему исследования: каковы главные особенности, содержание и технологии реализации педагогической поддержки детей в зарубежной школе, направленной на предупреждение рисков школьной тревожности, и возможности использования данного опыта в российских образовательных учреждениях?

Вычленение проблемы в данной ее формулировке определило выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка учащихся как условие

предупреждения рисков школьной тревожности в отечественном и зарубежном опыте».

Цель исследования - выявить и охарактеризовать современные концептуальные подходы, программы и технологии оказания педагогической поддержки детям, подверженным рискам школьной тревожности, в зарубежном опыте и определить возможности его применения в отечественной школе.

Объект исследования: процесс обеспечения педагогической поддержки учащихся в общеобразовательной школе для предупреждения рисков школьной тревожности.

Предмет исследования: содержание, формы и методы педагогической поддержки учащихся школ для предупреждения рисков школьной тревожности в зарубежном опыте и возможности его использования в российских образовательных учреждениях.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1.Выявить историко-теоретические предпосылки возникновения и дальнейшего развития идей педагогической поддержки детей в отечественном и зарубежном опыте.

2.Вскрыть и теоретически обосновать особенности этапов развития идей педагогической поддержки учащихся в зарубежном опыте.

3.Дать структурно-содержательную характеристику программ педагогической поддержки учащихся и раскрыть содержание, формы и методы их применения в процессе предупреждения рисков школьной тревожности за рубежом.

4.Определить прогностическое значение зарубежного опыта реализации педагогической поддержки учащихся в предупреждении рисков школьной тревожности для отечественной школы.

Методологической основой исследования являются системный подход и системный анализ; личностно-деятельностный подход, ориентированный на активную позицию школьника в преодолении жизненных трудностей, а также принцип единства логического, исторического и культурологического подходов, детерминирующий изучение современного состояния предмета исследования во взаимосвязи с его историей и перспективами развития.

Теоретическую основу исследования составляют концепция гуманистического воспитания и развития личности (Л.Гурлитт, Д.Дьюи,

3.Клапаред, А.Маслоу, М.Монтессори, А.Нейл, С.Редди, К.Роджерс, С.Френе, Р.Штайнер); теории гуманизации и гуманитаризации воспитания и обучения (Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, Р.А.Валеева, И.Д. Демакова, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Н.Л.Селиванова и др.); теории социализации (У.Бронфенбреннер, Р.Бэндлер, Дж.Гриндер, Ф.Знанецкий, Дж.Келли,

4.Х.Кули, Дж.Г.Мид, Дж.Ротгер, И.Таллмен, У.И.Томас, У.М.Уэнворт и др.); концепция педагогической поддержки (Т.В.Анохина, О.С.Газман, Н.Крылова, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин и др.); теория терапии детской социосреды, личности ребенка (И.В.Бестужев-Лада, В.Г.Бочарова, И.С.Кон, А.М.Прихожан, М.И.Рожков, Ю.Н.Синягина и др.); положения современной педагогики в

области комплексного изучения социальных и педагогических явлений (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.); методология системного подхода, реализованная в исследованиях в области зарубежной педагогики (Б.Л.Вульфсон, Л.И.Гурье, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, Ф.Л. Ратнер, Л.Д.Филиппова, Barrett, P.M., Kendall P.C., Phillips B.N., Rapee, R.M. и др.).

Источниковедческую базу исследования составляют труды отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, педагогов; законодательные акты, постановления, инструкции, образовательные программы и проекты США, Голландии, Великобритании, Австралии; исследования отечественных и зарубежных исследователей по проблемам тревожности детей и разработки программ психолого-педагогической поддержки; труды ученых и педагогов-исследователей по вопросам организации и проведения сравнительного изучения систем образования разных стран: материалы соответствующих сайтов международной информационной компьютерной сети Интернет. Этому способствовало свободное владение диссертантом английским языком.

Ценная для выполнения задач исследования информация была почерпнута в ходе проведения поискового эксперимента в ряде школ г. Казани (школы М» 3, 11, 122, 149, татарская гимназия № 7) и обобщения его результатов.

Методы исследования. В исследовании использовался комплекс разнообразных методов и методик, взаимодополняющих друг друга: теоретический (системно-логический) анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования; сравни гельно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных исследований; системно-структурный анализ учебных планов и образовательных программ; методы педагогической социологии (анкетирование, тестирование, беседы с учащимися и педагогами общеобразовательных школ).

Основные этапы и организация исследования:

На I этапе (2005-2006 гг.) была проанализирована научная психолого-педагогическая, философская, социологическая литература по проблеме исследования. Были определены объект и предмет диссертационной работы, а также обозначены цель, задачи, общая логика и методы исследования.

На II этапе (2006-2007 гг.) проведен сравнительно-сопоставительный анализ организации системы педагогической поддержки в образовательных учреждениях США, Голландии, Великобритании, Австралии и выявлена специфика организации соответствующей деятельности в школах России. На этом же этапе был организован поисковый эксперимент на базе школ Казани по проведению мониторинга рисков школьной тревожности.

На III этапе (2007-2008 гг.) проводились систематизация и обобщение материала, оформление теоретических положений, апробация материалов, которые были представлены в публикациях и докладах на научно-практических конференциях; завершено общее оформление работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается системным и целостным подходом к изучению проблемы, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам, аутентичностью изучаемых источников и сравнительным анализом различных подходов к организации педагогической поддержки как средства предупреждения рисков школьной тревожности в зарубежных странах и России, широтой и разнообразием источниковедческой базы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1.Раскрыты и теоретически обоснованы особенности этапов развития идей педагогической поддержки ребенка в зарубежном опыте от критики педагогики беспрекословного подчинения и жесткого управления в отдельных трудах мыслителей, педагогов античного мира, эпохи Возрождения, Просвещения и Нового времени до научно-методической разработки и широкого внедрения в практику деятельности образовательных учреждений Западной Европы и США специальных экспериментально апробированных программ педагогической поддержки учащихся.

2.0пределены и систематизированы структурно-содержательные характеристики программ педагогической поддержки учащихся в учебно-воспитательном процессе школ в зарубежных странах (США, Голландия, Великобритания, Австралия).

3.Представлена сущностная характеристика и спроектирована модель реализации программы FRIENDS (Австралия), направленной на предупреждение рисков школьной тревожности, внедрение которой успешно осуществляется в ведущих странах Америки и Европы.

4.Выявлены направления и возможности использования практико-ориентированных программ педагогической поддержки учащихся для предупреждения рисков школьной тревожности, применяемых в зарубежных школах, актуальные для решения адекватных проблем отечественной школы.

Теоретическая значимость исследования.

• Уточнен объем понятия «риски школьной тревожности» и обоснован прогноз возможных зон их расширения в условиях модернизации российской школы, что имеет значение для дальнейшей научной разработки проблемы обеспечения здоровьесберегающей функции современного образования.

• Проведен системный анализ концептуальных и технологических основ педагогической поддержки учащихся в образовании США, Голландии, Великобритании, Австралии в сопоставлении с отечественным опытом, что способствует дальнейшему накоплению фонда научных разработок в сфере сравнительной педагогики.

• Раскрыто прогностическое значение зарубежного опыта (программа FRIENDS) как эффективного средства предупреждения рисков школьной тревожности для отечественной школы, что является вкладом в дальнейшее развитие отечественной концепции поддерживающего образовательного пространства.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленный положительный зарубежный опыт функционирования систем и

программ педагогической поддержки детей, в том числе, тревожных детей, может послужить основой для кардинального улучшения решения аналогичных задач в воспитательной практике российской школы.

Материалы данного исследования могут быть полезны руководителям и преподавателям общеобразовательных школ для разработки систем поддерживающей работы с учащимися с целью снижения рисков школьной тревожности. Они могут быть использованы в преподавании курсов коррекционной и сравнительной педагогики, истории образования и педагогической мысли, страноведческих дисциплин; для разработки спецкурсов и на курсах повышения квалификации педагогических работников.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых ТГГГГУ (2005-2008 гг.); республиканском конкурсе научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии им. Н.И. Лобачевского (2002г.), научно-практической конференции студентов и аспирантов вузов г. Казани (2003г.), всероссийских и международных научно-практических конференциях по проблеме исследования МГЛУ (2006г.), ТГГПУ (2008г.); в выступлениях перед учительской аудиторией школ г. Казани, на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики и нашли отражение в 11 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1.Выявленная периодизация становления и развития идей педагогической поддержки учащихся в зарубежном опыте представлена совокупностью этапов, каждый из которых отличается специфическими особенностями (стадия формирования идей педагогической поддержки в отдельных трудах мыслителей, педагогов античного мира, эпохи Возрождения, Просвещения и Нового времени; актуализация идей педагогической поддержки как результат инновационной практики распространения в Европе и Америке образовательных моделей нового воспитания, свободного воспитания, открытых школ и др.; реализация идей педагогической поддержки в практике авторских гуманистически ориентированных школ; концептуальное оформление идей педагогической поддержки, как неотъемлемого компонента парадигмы гуманистической педагогики; признание приоритетной функцией педагогической поддержки и помощи личности ребенка развитие его готовности и способностей к социальной устойчивости по отношению к негативным влияниям среды и нравственной устойчивости в условиях трудных жизненных ситуаций; научно-методическая разработка и широкое внедрение в практику деятельности образовательных учреждений Западной Европы и США специальных экспериментально апробированных программ педагогической поддержки).

2.0сновными структурно-содержательными характеристиками программ педагогической поддержки учащихся в зарубежных странах (США, Голландия, Великобритания, Австралия) являются: многообразие осуществляемых функций педагогической поддержки учащихся в учебных заведениях; обеспечение интеграции системы педагогической поддержки в

образовательный процесс учебного заведения; обеспечение механизма согласованного участия в оказании помощи учащимся специалистов-консультантов совместно с педагогическим персоналом внутри школы и вне её; организация целевой подготовки педагогов и психологов для освоения компетенций в области консультативной деятельности; организация целенаправленной работы с родителями учащихся как необходимого компонента реализации программы поддержки детей в развитии их готовности к преодолению жизненных трудностей и др.

3.Специфика решения задач предупреждения рисков школьной тревожности на основе реализации программы FRIENDS (Австралия) состоит: в применении различных модификаций программы (универсальные, селективные, номинальные, лечебные); в широкой и результативной апробированности как в учебных заведениях Австралии, так и в ряде других стран; в се экономичности, отсутствии серьезных финансовых затрат для воплощения в практике работы с детьми; в обеспечении профессиональной компетентности педагогического персонала школы на основе организации обучающего однодневного семинара; в принятии соответствующих нормативных документов, регламентирующих осуществление задач Программы, предусмотренных обязательной школьной программой на всей территории Австралии.

4.Направлениями внедрения элементов зарубежного опыта педагогической поддержки учащейся молодежи в практику отечественной школы являются государственная поддержка программ; охваченность зоной поддерживающих положительных влияний всего контингента обучаемых в учебном заведении; специальная профессиональная подготовка учителей и многих других специалистов к решению задач консультирования и помощи; интеграция обучающих программ в образовательный процесс учебных заведений; целенаправленная работа с родителями и их непосредственное участие в программах педагогической поддержки; применение эффективных форм и методов в работе с учащимися с целью предупреждения рисков тревожности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, его методологическая, теоретическая и практическая значимость; характеризуется степень разработанности проблемы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-теоретические предпосылки развития идей педагогической поддержки учащихся как условия предупреждения рисков школьной тревожности» дается сущностно-содержательная характеристика основных понятий исследования; проведены ретроспективный анализ и оценка современного состояния развития идей педагогической поддержки учащихся в зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследованиях.

Гуманистическая парадигма отношения к детству, ориентированная на создание условий саморазвития личности, и требования современного российского общества к воспитанию новых поколений граждан, способных к активному преобразованию окружающей действительности, возлагают на систему образования множество серьезных задач. Родители и педагоги обязаны обеспечить ребенку такое образование, чтобы он впоследствии стал культурным, профессионально компетентным, нравственно зрелым, конкурентоспособным специалистом, ориентированным на достижение успеха в условиях современного рынка труда и международных стандартов нового времени. Однако эти социальные ожидания на данном этапе не имеют под собой достаточной платформы, под чем следует понимать наличие продуманной системы подготовки детей к столь высокой планке в основных институтах их развития, содержания и поддержки (семья, учреждения дошкольного, школьного и дополнительного образования). Исследования психологов, медиков, социологов свидетельствуют о неподготовленности многих детей к школьному этапу жизни по всем показателям жизнеспособности и здоровья - физического, психического, социального. Этот «шлейф» проблем образуется еще в раннем детстве и генетически и социально обусловлен условиями развития ребенка в семейной микросреде. Школа, принимая детей такими, какие они есть, и призвана обеспечить эффективное и безопасное пребывание каждого ребенка в образовательном пространстве, давая ему шанс благополучного развития, самоутверждения под руководством профессиональных воспитателей как защитников детства.

Проведенный анализ научных источников последних лет показал, что решение данной задачи связывается современными отечественными и зарубежными исследователями с тщательным изучением ситуации в системе образования, именуемой зоной рисков для благополучного развития ребенка, как следствия активной модернизации, как самого общества, так и школы, в частности. В нашем исследовании эта ситуация рассматривалась сквозь призму рисков школьной тревожности. Под рисками школьной тревожности мы понимаем совокупность факторов школьной действительности, содержащих в себе потенциальную опасность для возникновения у учащихся остро переживаемого состояния психического, нравственного, социального,

физического неблагополучия, как реакции на несоответствие предъявляемым требованиям в различных ситуациях школьной жизни: учебных, межличностных, жизненного и профессионального самоопределения.

Анализ ранее проведенных исследований в этой области, и с учетом результатов поискового эксперимента, осуществленного в школах г. Казани, подтвердил актуальность всестороннего изучения проблемы выявления эффективных форм и методов педагогического управления, направленного на преодоление рисков школьной тревожности. В частности, результаты мониторинга состояния проблемы на практике в региональном контексте позволили выявить факты негативного влияния школьной тревожности на общее развитие личности, ее успешность в познавательной сфере, стрессоустойчивость и здоровье, на процессы нормальной жизнедеятельности и самореализации, что вызывает общее состояние неудовлетворенности собой, окружающими людьми, всем миром.

В качестве эффективного условия профилактики и преодоления учащимися рисков школьной тревожности в диссертации рассматривается система педагогической поддержки. В связи с этим, на первом этапе необходимой составляющей исследования явилось решение задачи проведения сравнительного анализа историко-теоретических предпосылок и современного состояния развития идей педагогической поддержки в предупреждении рисков школьной тревожности в отечественном и зарубежном опыте.

Изучение историко-педагогических фактов, научных источников, изменений, происходивших в зарубежной образовательной практике, позволило выявить определенные этапы зарождения, становления, развития, практического воплощения в образовательном процессе зарубежной школы идей педагогической поддержки. Установленная нами периодизация развития изучаемого педагогического феномена в зарубежном опыте представлена совокупностью ряда этапов, каждый из которых отличается специфическими особенностями:

I этап (от времен античности до середины XIX в.) - Стадия формирования идей педагогической поддержки в отдельных трудах мыслителей, педагогов античного мира, эпохи Возрождения, Просвещения и Нового времени в общем русле развития демократических и гуманистических идей, носивших протестную форму по отношению к официальным доктринам воспитания детей в духе авторитарной педагогики беспрекословного подчинения, послушания, единомыслия и жесткого контроля за их поведением со стороны взрослых.

П этап (конец XIX — первая треть XX вв.) - Актуализация идей педагогической поддержки как результат инновационной практики распространения в Европе и Америке образовательных моделей нового воспитания, свободного воспитания, открытых школ и др., акцентированных на преодолении методов принуждения, позиции педагогического диктата в пользу прав ребенка, поддержки самостоятельности, создания условий для его самораскрытия и др.

III этап (первая половина XX в.) - Реализация идей педагогической поддержки в практике авторских гуманистически ориентированных школ, работа которых основывалась на принципах индивидуального подхода, самовоспитания, самоуправления, самостоятельности детей, создания климата взаимодоверия, взаимоуважения, сотрудничества и др.

IV этап (50-е - 60-е гг. XX в.) - Концептуальное оформление идей педагогической поддержки, как неотъемлемого компонента парадигмы гуманистической педагогики, завоевавшей сильную позицию в зарубежном опыте: педагогическая помощь в самоактуализации личности ребенка, опора на ценности уважения к личности ученика, отстаивапие его права быть основным субъектом собственного развития.

V этап (вторая половина XX в.) - Признание приоритетной функцией педагогической поддержки личности ребенка развитие его готовности и способностей к социальной устойчивости по отношению к негативным влияниям среды и нравственной устойчивости в условиях трудных жизненных ситуаций.

VI этап (с 90-х гг. XX и по настоящее время) - Научно-методическая разработка и широкое внедрение в практику деятельности образовательных учреждений Западной Европы и США специальных экспериментально апробированных программ педагогической поддержки, применяемых в интересах разностороннего развития личности, в том числе позволяющих снижать порог рисков школьной тревожности.

При проведении сравнительного анализа в диссертации был рассмотрен и системно обобщен материал, касающийся ретроспективы и современной картины отечественного опыта в развитии идей педагогической поддержки, что также позволило выявить определенные вехи в этом процессе.

Первый этап (XVIII — XIX вв.) - зарождение альтернативного подхода к обучению и воспитанию детей в России, обусловленного в определенной степени влиянием зарубежного опыта, в русле которого отстаивались позиции поддержки самостоятельного вхождения личности в мир знаний и жизни; свободного воспитания, принципов педагогической антропологии, педагогики ненасилия (И.И. Бецкой, Н.Ф. Бунаков, Л.Н. С.А. Рачинский, Толстой, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич). Предлагаемые на этом этапе идеи обновления школы в русле педагогической поддержки оставались лишь проектом в условиях главенства методов диктата над волей ребенка и игнорирования индивидуального подхода к его развитию.

Второй этап (к. XIX - первая треть XX вв.) - этап апробации идей педагогической поддержки в инновационном экспериментальном опыте создания авторских школ и трудовых коммун в противовес официальной школе советского периода (К.Н.Вентцель, А.У.Зеленко, К.И.Май, А.С.Макаренко, В.П.Недачин, С.ТШацкий и др). Сопоставляя реалии этого периода в зарубежном и отечественном опыте практического экспериментирования, нужно сказать, что деятельность отечественных педагогов по сравнению с их зарубежными коллегами находилась под гораздо более жестким прессингом идеологии отечественного образования той эпохи, которая всячески

препятствовала возможности признания принципов гуманистической педагогики и педагогической поддержки.

Третий этап (50-70 гг. XX в.) - этап творческих поисков педагогов отечественной школы в развитии идей поддержки «за территорией традиционной школы» в условиях летнего лагеря, учреждений дополнительного образования (В.П.Бедерханова, О.С.Газман, И.Д.Демакова, И.П.Иванов, С.А.Шмаков), где рождались и реализовывались яркие методики развития коллективного творчества, самостоятельности и ответственности детей.

Четвертый этап (со второй половины 80-х гг. XX века до середины 90-х гг). - этап целенаправленной разработки идей педагогики поддержки, создание целостной концепции; широкое распространение идей педагогической поддержки в среде педагогической общественности (Т.В.Анохина, О.С.Газман, Г.Б.Корнетов, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин и др.).

Следует отметить, что в создании концепции О.С.Газман и его соратники во многом опирались на позитивный опыт западной гуманистической педагогической теории и практики, черпая вдохновение в прогрессивных взглядах А.Маслоу, К.Роджсрса и др. Возможность резонанса и воплощения идей педагогической поддержки в практике школ возросла, когда они вопши в содержание таких документов, методических рекомендаций и периодических изданий, как концепция «Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки в общеобразовательной школе» (1989 г.), концепция и программа «Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя)» (1992 г.), проект «Педагогическая поддержка детей в образовании» (1995 г.), сборники серии «Новые ценности в образовании», издававшихся в 1995-1996 гг., ставших достоянием широкой педагогической общественности. В рамках разработанной О.С. Газманом концепции предполагалось довести до сознания учителей необходимость внедрения в практику школы как самостоятельного направления наряду с обучением и воспитанием учащихся деятельности по их педагогической поддержке. Сущность этой особой деятельности в понимании О.С. Газмана состоит в оказании детям превентивной и оперативной помощи в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). Педагогика поддержки получила свое всестороннее обоснование и в последующих работах единомышленников О.С.Газмана, раскрывавших многообразие возможностей ее применения для развития личности ребенка и в преодолении им возникающих жизненных проблем и препятствий. Как считают отечественные авторы, педагогическая поддержка должна способствовать углублению процесса индивидуализации в детском (школьном) возрасте и учитывать специфику возраста и возрастных кризов. Для отечественных педагогов в интерпретации педагогической поддержки характерно отстаивание приоритетности в сравнении с задачами

социализации позиции психолого-педагогического подхода к развитию ребенка, помогающего самоутверждению собственного «Я» в своих глазах и ближайшего окружения. Другим необходимым условием осуществления эффективной педагогической поддержки называется подготовленность педагога как личности к работе с детьми на принципах доверия, партнерства, уважения к праву ребенка быть самим собой, предоставления возможности самостоятельного выбора решений.

Таким образом, на данном этапе можно говорить о наличии сложившейся в отечественной педагогике теории педагогической поддержки в понимании ее цели, функций, возможностей для успешного и психологически комфортного развития детей. Это, однако, не снимает с повестки дня актуальности ее дальнейшей теоретической разработки с учетом новых реалий российской школы и более активного распространения педагогической поддержки учащихся в практике работы учителей. Анализ современных потребностей школы, имеющегося инновационного опыта в этой области позволил выделить следующие позиции в перспективах развития идей педагогической поддержки на данном этапе:

- усиление интеграции психологического и педагогического компонентов в реализации системы поддержки личности ребенка;

- углубление индивидуально-личностного и дифференцированного подхода в применении поддержки в школе и разработка вариативного набора программ ее реализации с учетом различных групп учащихся, имеющих проблемы в развитии и социализации.

К неосвоенным областям педагогической поддержки на отечественной почве мы относим и возможности ее применения по отношению к решению проблем детей, предрасположенных к рискам школьной тревожности.

Во второй главе «Реализация идей педагогической поддержки учащихся в предупреждении рисков школьной тревожности в зарубежном опыте» дана общая характеристика программ педагогической поддержки учащихся в современной зарубежной образовательной практике; раскрыты их содержание, формы и методы в профилактике рисков школьной тревожности и прогностическое значение зарубежного опыта в этой области для совершенствования деятельности российской школы.

Как показали результаты исследования, содержательно близкими к педагогическому сопровождению и поддержке ребенка в образовании, разработанными в современной отечественной педагогической теории, являются различные научно обоснованные методики и формы стимулирования его самостоятельного развития, оказания ему помощи в затруднительных ситуациях выбора или при адаптации к новым условиям, накопленные учеными-исследователями и практиками Запада. В этом отношении современная зарубежная школа имеет значительные достижения, как в теории, так и в образовательной практике, опыт которой может оказаться полезным и для российской системы образования.

В связи с выше отмеченным, в качестве основной исследовательской задачи в нашей диссертационной работе выступала всесторонняя оценка

передового зарубежного опыта в развитии апробированных в течение длительного времени программ и методик поддержки учащейся молодежи, в особенности, применительно к группе детей, подверженных рискам школьной тревожности.

В ходе решения поставленной задачи были проанализированы труды современных зарубежных философов, социологов, политологов, культурологов, педагогов; изучены законодательные документы, учебные программы, пакеты учебно-методической литературы, имеющей отношение к изучаемой проблеме, США, Голландии, Англии, Австралии (The National Standards for Schoo! Counseling Programs, National action plan of Australia on mental health 2006-2011, Texas Evaluation Model For Professional School Counselors (TEMPSC-II), Suggested Guidelines for Campus and District Improvement Plans, The Long-Range Plan for Public Education in Texas, 2001-2006). Определенная информация была почерпнута из содержания соответствующих сайтов международной информационной компьютерной сети Интернет. В качестве основного научного результата в диссертации и рассматривались выявление и обобщение весьма продуктивного опыта, активно развиваемого в выше названных странах по обеспечению системы всеобщего охвата детей, обучающихся в школах, целенаправленной педагогической поддержкой, преследующей цель минимизации трудностей, возникающих в их социальном, эмоциональном, физическом развитии. Приоритетное значение придается созданию условий саморазвития в процессе освоения учебных и социальных компетентностей, в планировании будущего жизненного и профессионального пути. Эффективность деятельности по всесторонней поддержке благополучного и успешного развития ребенка в школьной среде названных стран обеспечивается на основе методически обоснованной целевой Программы, имеющей государственную поддержку. Ее реализация па высоком уровне обусловлена также серьезным вниманием к специальной подготовке штатных специалистов, выполняющих разнообразные функции профессионального консультирования и оказания своевременной помощи учащимся в преодолении жизненных трудностей. Данный опыт получил признание во многих странах и, несомненно, заслуживает тщательного изучения и практического применения и в отечественной системе образования.

В качестве показательного примера системного подхода к решению задач педагогической поддержки учащихся в образовательном учреждении может быть представлена структура Программы всестороннего консультирования и руководства, реализуемой в школах США (на материалах ее применения в штате Техас). В схематическом виде в виде модели структура программы и основные направления консультативно-поддерживающей деятельности выглядят следующим образом:

Рис.1

Модель системы консультативно-поддерживающей деятельности в школах США

Как показано на рисунке, структурно программа подразделяется на четыре компонента: учебный план руководства и консультирования; компонент незамедлительного реагирования; индивидуальное планирование; под держка программы руководства и консультирования.

Целью компонента «Учебный план руководства и консультирования» является помощь в развитии основных умений и навыков. В некоторых штатах подобные программы также называют программами «жизненных навыков». Так, программой консультирования и руководства, принятой в штате Техас в специальный учебный план заложено семь направлений: развитие уверенности в себе; мотивация к успеху; развитие навыков принятия решений, постановки целей, планирования и решения проблем; эффективное межличностное общение; развитие коммуникативной компетенции; эффективная межкультурная коммуникация; дисциплинированное и ответственное поведение.

Целью компонента «Незамедлительное реагирование» является оказание помощи тем учащимся, актуальные проблемы которых препятствуют их нормальной жизнедеятельности, личностному и социальному развитию, профессиональному самоопределению и / или успешному продвижению в учебе, тем самым, определяя их в группу риска. Школьные консультанты работают со всем спектром проблем, возникающих у детей в течение всего периода пребывания их в школе, особо выделяя те из них, которые являются

приоритетными, т.е. решение которых представляется крайне важным для развития и жизнедеятельности школьников. К приоритетным областям незамедлительного психолого-педагогического реагирования относятся следующие: академическая неуспеваемость; суицид в детской и юношеской среде; жестокое обращение с детьми; непосещение или уход из школы; сильный стресс; злоупотребление алкоголем или наркотиками; беременность в школьной среде; давление со стороны подростковых преступных фупггаровок; случаи преследования и домогательства. Работа ведется со школьниками и по многим другим проблемам, возникающим в их жнзни.

Цель компонента «Индивидуальное планирование» - руководство процессами планирования, контроля и управления учащимися собственным развитием - академическим, социальным, личностным, профессиональным.

Компонент «Поддержка программы консультирования и руководства» призван обеспечшь успешную работу всех вышеописанных компонентов. Его условно можно разделить на две части: управленческую деятельность, и деятельность всего штата консультантов и консультирующих служб, направленную на поддержку образовательного процесса в целом.

Сущность управленческой деятельности сводится к осуществлению следующих видов деятельности: разработка программы и ее управление; подготовка и комплектация персонала (консультантов); привлечение общественности; обеспечение взаимодействия школы с местными и федеральными органами образования; разработка стратегии, методов, рекомендаций.

Деятельность консультантов состоит в консультировании учителей; работе с родителями и общественностью; участии в деятельности по повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в целом; осуществлении мониторинга эффективности программы консультирования и руководства; проведении исследовательской работы, анализе научных достижений, поиске новых подходов в осуществлении деятельности школьных консультантов.

Представленная программа, как следует из вышеописанного, охватывает все стороны обеспечения успешной жизнедеятельности образовательного учреждения, включая в себя и работу по осуществлению психолого-педагогического реагирования на детей группы риска («дети с особенными потребностями»). К этой группе учащихся относятся: дети, находящиеся на грани исключения из школы из-за плохой успеваемости или не соответствующего принятым нормам поведения; дети, злоупотребляющие алкоголем или наркотическими веществами; дети, состоящие в преступных группировках; дети, склонные к суициду; дети, которым требуются коррекционные образовательные подходы.

В российской педагогической науке и практике на современном этапе детям обозначенной группы («трудные дети», «учащиеся с девиантным поведением»), также уделяется все большее внимание на основе внедрения в школы специальных программ воспитательно-коррекционной работы.

Вместе с тем, все более актуальной становится задача усиления превентивного характера этой работы и прогнозирования возможных отклонений в развитии детей на самых ранних стадиях. Это означает, что в фокусе внимания педагогов и психологов должны оказаться, в том числе и дети, потенциально предрасположенные к попаданию в зону риска для их благополучия и здоровья, в частности, дети, подверженные рискам школьной тревожности, составляющие значительную часть учащихся отечественных школ. В этом отношении особо ценным можно назвать опыт создания и реализации в деятельности образовательного учреждения Программы FRIENDS.

С учетом всей совокупности ее сущностных характеристик система психолого-педагогической поддержки учащихся в зоне рисков школьной тревожности может быть спроецирована в виде структурной модели (см. Приложение). Ее главное предназначение состоит в обеспечении безопасной образовательной среды для развития здоровой успешной личности. Эта модель работает на практике эффективно, поскольку она выстрадана многими годами опыта. Она отличается глубокой научно-методической базой. Определяющим в Программе является содержательно-технологический компонент - с четко обозначенными зонами (образовательными областями) педагогической поддержки учащихся; системой творческих заданий; разнообразных форм и методов проведения обучающих занятий. Занятия дают учащимся базу для уверенного преодоления жизненных проблем, способствуют повышению самооценки и развитию навыков противостояния миру зла.

В целом, анализ Программы FRIENDS (Австралия) позволил выделить ряд ее неоспоримых достоинств:

1.Уникальность программы FRIENDS состоит в том, что в своих основных целевых установках она сосредоточена на предупреждении у детей состояний тревожности, включая в зону поддерживающих положительных влияний весь контингент обучаемых в учебном заведении.

2.Реализация целевой программы FRIENDS, направленной на профилактику развития у детей негативных психических процессов, предполагает применение различных ее модификаций с учетом выявленной симптоматики показателей психической устойчивости / неустойчивости ребенка (универсальные, селективные, номинальные, лечебные программы).

3.Надежность программы FRIENDS подтверждается многолетним опытом и целенаправленно организованными широкомасштабными экспериментальными исследованиями и апробациями ее внедрения как в учебных заведениях Австралии, так и ряде других стран, доказавшими ее высокую эффективность.

4.Процедура внедрения программы FRIENDS в образовательные учреждения отличается признаками экономичности, отсутствия серьезных финансовых затрат для ее воплощения в практику работы с детьми.

регуляцией познавательных, физиологических и поведенческих процессов развития личности в их комплексе.

6.Реализация задачи широкого охвата учащихся школ Австралии универсальными программами профилактики и оздоровления психического самочувствия личности обеспечивается организацией профессиональной подготовки педагогического персонала учебного заведения путем проведения однодневного группового семинара на базе Центра здоровья Pathways и исследовательского центра, либо самого учебного заведения с приглашением уполномоченного специалиста по специально разработанной обучающей программе.

7.Программа FRIENDS оказывает учащимся помощь в освоении многообразного комплекса способностей, навыков, умений, компетенций, гарантирующих достижение эмоционального благополучия, успешного освоения необходимых знаний и умений, предусмотренных обязательной школьной программой на всей территории Австралии. По каждому виду деятельности и направлениям образовательного процесса (физическое воспитание и ЗОЖ, знания об окружающей среде, обществознание, курс «Английский язык», др. гуманитарные дисциплины) разработаны специальные модули, решающие задачи профилактики нежелательных отклонений в психическом и социальном самочувствии учащихся. Содержание названных модулей подробно проанализировано в диссертации.

Названный опыт оценивался в исследовании на основе его сопоставления с авторскими программами предупреждения тревожности детей отечественных педагогов и психологов. В связи с этим, можно сказать, что в нашей практике и теории имеются серьезные заделы в решении поставленной в исследовании проблемы. Сопоставление этого опыта с достижениями в этой области зарубежной школы в то же время позволяют обнаружить и нерешенные проблемы.

1.Практическое освоение систем педагогической поддержки учащихся в зоне рисков школьной тревожности в российской школе на данном этапе не носит повсеместного характера, как это можно наблюдать в опыте зарубежных стран.

2.На данном этапе в отечественной школе реализуемые программы воспитательно-коррекционной работы в большей степени ориентированы на учащихся, отличающихся выраженными отклонениями в развитии (физическом, психическом, нравственном, социальном), при этом меньшее внимание уделяется превентивному подходу в осуществлении программ педагогической поддержки.

3.Не достаточное внимание в российской школе уделяется актуализации образовательного и развивающего потенциала учебных дисциплин в развитии способностей учащихся к эмоциональной саморегуляции, коммуникативных и социальных компетенций; отсутствуют специальные курсы и аудиторные часы соответствующего содержания.

4.Актуальной проблемой для современной школы является необеспеченность кадрами со специальной психолого-педагогической

подготовкой, способными к организации консультационной и поддерживающей помощи учащимся в решении сложных учебных и жизненных проблем.

5. Отсутствует систематическая работа с родителями по их активному вовлечению в работу по преодолению детьми проблем, связанных с рисками школьной тревожности.

В решении всех выше перечисленных проблем, наблюдаемых в отечественной школе, и способен сыграть свою конструктивную роль опыт зарубежной школы по педагогической профилактике тревожности у детей. В частности, изучение возможностей адаптации выявленного опыта к условиям современной практики российской школы позволяет считать наиболее актуальными следующие направления реализации возможностей педагогической поддержки учащихся в предупреждении рисков школьной тревожности:

- расширение зоны охвата педагогической поддержкой учащихся школ, подверженных рискам школьной тревожности;

- усиление превентивного подхода в осуществлении воспитательно-коррекционной работы в отечественной школе;

- актуализация образовательного и развивающего потенциала учебных дисциплин в развитии способностей учащихся к эмоциональной саморегуляции, коммуникативных и социальных компетенций;

введение специальных курсов и аудиторных часов соответствующего содержания для учащихся школ;

- разработка и организация специальных обучающих курсов подготовки педагогических кадров по освоению психолого-педагогических компетенций в сфере осуществления консультационной и поддерживающей помощи учащимся в решении сложных учебных и жизненных проблем (в системе высшего педагогического образования и через организацию курсов повышения квалификации педагогических работников);

- психолого-педагогическая подготовка родителей как заинтересованных участников системы работы с детьми по преодолению рисков школьной тревожности.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы пришли к следующим выводам:

1. В условиях активных процессов модернизации российской школы, внедрения принципиально новых образовательных реформ, наблюдается тенденция возрастания рисков школьной тревожности, несущих в себе угрозу для физического, психического и социального здоровья учащихся, что актуализирует необходимость поиска эффективных методов и средств их предупреждения. В качестве одного из условий решения названной проблемы выступает целенаправленное применение в практике школ России технологий педагогической поддержки учащихся.

самостоятельной концепции и целостной теории и находит применение на практике, строящейся на гуманистических принципах подхода к развитию личности ребенка. Активно воплощаются идеи педагогической поддержки в практике зарубежных стран, тогда как в опыте отечественной школы необходимость их внедрения в многофункциональном аспекте недооценивается. В том числе, неосвоенной областью можно назвать разработку научно обоснованной методики применения педагогической поддержки в проведении воспитательно-коррекционной работы с детьми, предрасположенными к рискам школьной тревожности.

3. Анализ опыта реализации программ педагогической поддержки учащейся молодежи в системе образования зарубежных стран (США, Голландии, Англии, Австралии), его соотнесение с потребностями решения аналогичных проблем в современной российской школе, позволяет считать, что многие элементы данного опыта заслуживают внедрения в практику отечественного образования (государственная поддержка программ; охваченность зоной поддерживающих положительных влияний всего контингента обучаемых в учебном заведении; специальная профессиональная подготовка учителей и многих других специалистов к решению задач консультирования и помощи; интеграция обучающих программ педагогической поддержки учащихся в образовательный процесс учебных заведений; целенаправленная работа с родителями и их непосредственное участие в программах педагогической поддержки; применение эффективных форм и методов в работе с учащимися с целью предупреждения рисков школьной тревожности).

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статья в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК

1. Шарафеева А.Ф. Познавательно-поведенческие программы и проекты оказания помощи детям с повышенной тревожностью: зарубежный и отечественный опыт / А.Ф. Шарафеева //Социально-гуманитарные знания: научно-образовательное издание. № 9. - «Социально-гуманитарные знания», 2006. - С. 208-217.

Учебно-методическое пособие

2. Морозова А.Ф. Развитие идей педагогической поддержки учащихся в отечественном и зарубежном опыте: Метод, пособие для студ. пед. вузов / А.Ф. Морозова. - Казань: ТГГПУ, 2007. - 56 с.

Статьи

3. Шарафеева А.Ф. Развитие студенческой инициативы как проблема демократизации жизнедеятельности современного педагогического вуза / А.Ф. Шарафеева //Молодежь вузов г. Казани в решении актуальных проблем города: Сборник материалов научно-практических конференций студентов и аспирантов вузов г. Казани, участников конкурса научн. работ на соискание именных стипендий Главы администрации г. Казани

за 2002 и 2003 гг. / Под общей ред. Ф. Ш. Галиуллиной. - Казань, 2003. -С. 75-76.

4. Шарафеева А.Ф. Реализация задач социально-педагогической реабилитации детей группы риска средствами программы «FRIENDS» / А.Ф. Шарафеева //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов, посвященный 130-летию ТИПУ. Выпуск 9. / Под ред. Р. А. Валеевой. - Казань: ТГГПУ, 2006.- С. 174-178!

5. Шарафеева А.Ф. Создание системы психолого-педагогической поддержки детей в период их ранней школьной адаптации I А.Ф. Шарафеева //Детское счастье как цель воспитания: Материалы международного научно-практического семинара. - Казань: ТГГПУ, 2007. -С. 90-95.

6. Шарафеева А.Ф. К проблеме комплексного подхода к осуществлению психолого-педагогической работы в преодолении тревожности у детей и подростков / А.Ф. Шарафеева //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 10. /Под. ред. Р. А. Валеевой. - Казань: ТГГПУ, 2007. -С. 54-58.

7. Шарафеева А.Ф. Создание личностно ориентированной образовательной среды для детей с показателями психических отклонений / А.Ф. Шарафеева //Фундаментальные исследования: Научно-теоретический журнал. № 6. - Москва: Академия естествознания, 2007. - С. 60-68.

8. Морозова А.Ф. Создание системы поддержки детей группы риска в условиях школы: отечественный и зарубежный опыт / А.Ф. Морозова //Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 10 / Сост. и науч. ред. Р. Ш. Маликов. - Казань: Изд-во Татар, гуманитарно-пед. ун-та, 2008. - С. 56-66.

9. Морозова А.Ф. Программы поддержки психического и социального благополучия ребенка в зарубежном опыте / А.Ф. Морозова //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 11. /Под. ред. Р. А. Валеевой. -Казань: ТГГПУ, 2007. - С. 262-266

Ю.Морозова А.Ф. Сравнительно-сопоставительный анализ ключевых понятий педагогики поддержки в отечественном и зарубежном опыте / А.Ф. Морозова И Сопоставительная филология и межкультурная коммуникация на современном этапе: Материалы междунар. науч.-практ. копф. - Казань: ТГГПУ, 2008. - С. 72-76.

Тезисы

11.Шарафеева А.Ф. Формирование у школьников мотивации самосохранения личности в условиях летнего лагеря / А.Ф. Шарафеева // Республиканский конкурс научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии им. Н.И. Лобачевского: Сборник тезисов итоговой конференции / Сост. Бабкин Н.В. - Казань: КГУ, 2002. - С. 193-194.

Приложение

Модель системы психолого-педагогической поддержки учащихся в зоне рисков школьной тревожности (Программа «FRIENDS»)

Научно-методические основы системы

Цель, обеспечение условий эмоционального, психического. социального благополучия ребенка в образовательной среде школы на основе реализации целевой программы обучения учащихся умениям самоуправления в сложных жизненных ситуациях и развитая рада компетенции, позволяющих противостоять рискам школьной тревожности

Направление формирование навыков безопасного и социально ответственного по веден и« (образовательная область «Физическое воспитание и ЗОЖ») ЗадДчм формирование у учащихся мотивация стремления к Здоровому образу жиши я умений выбора адекватного его ценностям Повелели* к стиля жяэна, оптимизация процесса развитиА личности через самопознание и освоение коммуникативных и социальных компетенций Фермы и методы ролевые, организационно-деятель н ост ные, снтуационнь.е игры с использованием метода создан ив специальных воспитывающих ситуаций, учебные дискуссии; специальные тренинги по самозалите в чрезвычайных и различного рода опасных ситуациях, >роки самопознания, зашиты проектов личностного самосовершенствования, тренинги вербального н невербального общения, использование методов тестирования самооценки самоанализа

Принципы, дифференцированный подход к работе с тревожными лег* ил с учетом выявленной симптоматики, опора на саморазвитие, самоуважение, самовыражение, самореализацию личности ребенка в решении проблемных ситуаций, всеобщий охват детей поддерживающими условиями, экономическая доступность методик программы, надежность в гар актированы ость положительных результатов участия детей в программе, корректность в определении проблем ребенка.

У сю вня признание социально а значимости Программы на государственном и общественном уровне, включенность обучающего цикла Программы в школьный учебный план, обеспечение вариативности программ предупреждения тревожности личности, обштелъность проведения диагностики достигнутых результатов по завершении программы, обеспечение поэтапного ввода Программы в деятельность школы, специальная подготовка учителей к работе по программе РШЕМ^, применение разнообразных технологий развития способностей в компетентностей учащихся, связанных с преодолением тревожности

Система обеспечения безопасной образовательной среды для развития здоровой, успешной личности

Направление формирование культуры самбндентйфяк&цик, гражданского и правового

самосознания (образовательная область

«Обшествознакие и окружающая среда») Задачи формирование мировоззрения гражданина своей страны, правовой ку.тиуры, осознания необходимости следования общепринятым социальным и культурным нормам, развитие чувств социальной ответственности к терпимости х окружающим людям

Формы в методы семинары, учебные дискуссии, написание эссе, проведение социологических исследований, организация встреч с правоведами и политическими деятелями

Направление создание условий для творческой самореализации личности и развития способностей к рефлексии средствами искусства н речевого общения (образовательная область «Искусство» «Английский езьи»)

Задачи стимулирование потребностей личности ь творчесхоч самовыражения и разаитие рефлексивных способностей, развитие навыков критического мышления, выработка способностей к самостоятельным суждениям, овладение техникой убеждающего к внушающего слова и навыками подготовки публичных выст>тенкй Формы и методы ролевые игры, метод драматизации, упражнения л о совершенствованию укекий рекламация и ораторского мастерства, уроки зашиты проектов в жанре рекламы с использованием информационных технологий а к ал с г

Этапы ввода в хода реализации Программы выбор экспериментального класса учащихся, обеспечение программными руководствами учителей организация группового обучающего семинара для педагогического персонала, приобретение рабочих тетрадей для учашикся, проведение просветительской работы среди родителей с целью их подготовки к участию в программе, реализация программы РШЕМРЯ ■ работе с учащимися, проведение оиенхн эффективности Программы

Технологии оценки эффективности Программы использование комплекса взаимодополняющих методов адекватной оценки эффективности существующих программ профилактики я вмешательства применение метода слепого отбора (безвыборочный метод), применение двойного контрольного испытания, метода «выпадения» к» исследования, систематическое использование методов педагогической, психологической и клинической диагностики (методы педагогического наблюдения, тестирования, аппаратурная диагностика)

Содержательно-технологические характеристики системы

Подписано в печать 15.10.2008 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Гарнитура «Times». Усл. печ. л 1,25. Тираж 100 экз. Заказ 10-08/15-3

420108, г.Казань, ул Портовая, 25а. Тел./факс: (843) 231-05-46,231-08-71 E-mail: citlogos@mail ru www.logos-press.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозова, Асия Фатыховна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Историко-теоретические предпосылки развития идей педагогической поддержки учащихся как условия предупреждения рисков школьной тревожности.

1.1. Сущностно-содержательная характеристика основных понятий исследования: «рискология как педагогический феномен», «дети группы риска», «тревожность», «школьная тревожность», «риски школьной тревожности».

1.2. Ретроспективный анализ и современное состояние развития идей педагогической поддержки в зарубежной педагогике.

1.3. Идеи педагогической поддержки ребенка в контексте отечественных психолого-педагогических исследований.

Глава 2. Реализация идей педагогической поддержки учащихся в предупреждении рисков школьной тревожности в зарубежном опыте.

2.1. Общая характеристика программ педагогической поддержки в современном зарубежном опыте.

2.2. Содержание, формы и методы педагогической поддержки в предупреждении рисков школьной тревожности за рубежом.

2.3. Прогностическое значение зарубежного опыта по предупреждению рисков школьной тревожности для отечественной школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка учащихся как условие предупреждения рисков школьной тревожности в отечественном и зарубежном опыте"

Актуальность исследования. Государственными приоритетами на современном этапе развития России названы образование, качественная медицина, инновационное развитие экономики и промышленности, которые в обозримой перспективе должны стать рычагами коренного улучшения качества жизни в стране. В ряду названных приоритетов первостепенного внимания заслуживают проблемы защиты детства как важного фактора укрепления национального генофонда страны и ее безопасности в целом. Их решение носит комплексный и многоаспектный характер, включая в себя обеспечение социальной и правовой защищенности юных граждан; равенства стартовых возможностей для детей в получении качественного образования; высокой компетентности и гуманистической направленности профессиональных воспитателей; непрерывного повышения социально-экономического статуса и культурного уровня семьи, воспитывающей детей; создания спортивно-оздоровительной среды для массового охвата детей физической культурой и многое др. Предпосылки к этому уже есть, но и проблем достаточно. Одной из них, весьма острой, является все ухудшающееся здоровье детей по многим его показателям. Особую тревогу вызывает возрастание рисков, угрожающих психическому здоровью детей и подростков. Среди подтверждающих сложившуюся ситуацию статистических данных, называется, в частности, то, что до 40% детей и свыше 50% взрослых невротики, а 30% школьников нуждаются в помощи психиатра [28, с.224]. Анализируя приводимые данные и давая им оценку, Л.Буева справедливо отмечает: «Пока такая ситуация существует в России, невозможно утверждать, что человеческая жизнь и социальная справедливость являются приоритетными ценностями, что первейшее право человека на жизнь и здоровье надежно защищено» [28, с.224].

Разрешение поставленной проблемы - задача государственно-общественной важности, Зона особой ответственности и активных действий - система образования, принимающая в свое лоно самых разных детей с их индивидуальными жизненными судьбами и осуществляющая миссию их психолого-педагогической поддержки и защиты.

В связи с этим, возникает ряд проблемных вопросов. Как справляется с этими сложными функциями современная российская школа, насколько целенаправленно ей удается способствовать утверждению ценностей бережного отношения к личности каждого ребенка и ее социальному, нравственному, психическому и физическому здоровью на уровне разработки специальных программ поддержки? Что может быть почерпнуто продуктивного в зарубежном опыте в этой области? Комплексное, осмысление названных проблемных областей и стало объектом изучения в данном исследовании.

Изучение круга обозначенных проблем продиктовано выявленными тенденциями в развитии современного молодого поколения в условиях модернизации российского общества, несущей в себе риски для успешности • процесса социализации подрастающей личности и ее подготовленности к преодолению жизненных трудностей. Это выдвигает в число значимых задач создание в системе образования особых поддерживающих условий.

Актуализация названной проблемы имеет свои историко-педагогические предпосылки, а также находит свое подтверждение в современных социально-гуманитарных исследованиях.

В частности, объектом особого внимания на данном этапе стала ситуация неподготовленности детей к школьному периоду жизни. Одним из показателей этого выступает обнаруживаемая у детей, принимаемых в школу, тревожность. Как показывают исследования, неустойчивость эмоционального состояния учащихся может усугубляться рисками самой школьной жизни (напряженность учебных нагрузок; недостаточное внимание педагогов к созданию комфортного психологического климата в классном и школьном коллективе; возрастные кризы; трудности ученика в построении взаимоотношений с одноклассниками; неблагоприятный климат в семье и др.)- Эти аспекты развития личности углубленно изучены в исследованиях таких отечественных психологов, как Б.А.Вяткин, А.И.Захаров, В.Р.Кисловская, Н.Д.Левитов, А.М.Прихожан, Ю.Л.Ханин и др. С большим вниманием всегда относились к названной проблеме и зарубежные исследователи: Б.Боулби, К.Е.Изард, Р.Кэттелл, У.Морган, П.Поппер, Ч.Спилбергер, Д.Тейлор, З.Фрейд, К.Хорни и др.

Психолого-педагогический аспект проблемы требует внимательного изучения комплекса причин, порождающих риски тревожности для развития детей в условиях современного общества. В нашем исследовании мы считали наиболее важным осветить проблемы такого вида тревожности, как школьная тревожность в аспекте поиска эффективных путей ее педагогического предупреждения. Как подтверждают многие отечественные и зарубежные исследователи, большинство учащихся связывают свое эмоциональное неблагополучие именно со школой (Б.И.Кочубей,

A.В.Микляева, Е.В.Новикова, А.М.Прихожан, П.В.Румянцева, ТО.Багазоп,

B.НРЫШрв и др.).

Теоретический анализ проблемы показал, что в эффективном решении задач предупреждения рисков школьной жизни свою конструктивную роль способна сыграть теория и практика педагогической поддержки.

Наиболее яркими выразителями идеи поддержки личности в отечественном историко-педагогическом наследии явились К.Н.Вентцель,

C.А.Рачинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, П.Д.Юркевич и др. Многие исходные взгляды названных педагогов на понимание положения ребенка в мире взрослых и адекватного отношения со стороны последних к проблемам, естественно присутствующим на этапе раннего становления его личности, сохраняют свой актуальный смысл и для современных воспитателей.

Следует с не меньшим интересом отнестись к науке понимания психологии детства и сложных этапов его развития, а также разработке специальных программ содействия осознанию учащимися проблем, препятствующих их нормальной жизнедеятельности, их поддержке в преодолении всякого рода трудностей, которые разъяснены зарубежными педагогами и психологами. В этом отношении большой интерес представляют теоретические выводы и результаты экспериментального опыта Л.Гурлитта, Д.Дьюи, Э.Клапареда, А.Маслоу, М.Монтессори, А.Нейла, С.Редди, К.Роджерса, С.Френе, Р.Штайнера и др.

Особую актуальность проблемы педагогической поддержки учащихся как условия их успешной социализации и индивидуального развития приобретают на данном этапе для российской школы, переживающей времена кардинальной модернизации ее образовательной деятельности. В теоретическом плане данный вопрос достаточно глубоко разработан в современной отечественной педагогической науке.

Системное обоснование идеи педагогики поддержки нашло свое отражение в концепции О.С.Газмана и его сотрудников (Т.В.Анохиной, Н.Крыловой, Н.Н.Михайловой, С.М.Юсфина и др.), разработка которой охватывает период со второй половины 80-х гг. XX века до середины 90-х гг. Задача концепции педагогической поддержки состояла на этом этапе в разработке, обосновании и развитии подходов, которые позволили бы уйти от социориентированной советской педагогики и привлечь отечественных ученых и практиков к проблеме создания условий для самореализации каждого ребенка.

Существенными для разработки проблемы педагогической поддержки на современном этапе являются также исследования О.С.Анисимова, Л.Н.Антоновой, А.С.Гусева, А.А.Деркач, И.Н.Семенова, Н.Ю.Синягиной, Е.АЛблоковой и др.

Современные отечественные исследователи, подчеркивая актуальный смысл активного включения в жизнь российской школы педагогики поддержки ребенка, видят в качестве продуктивного источника ее дальнейшего развития обращение к достижениям в этой области зарубежной школы (Т.В.Анохина, Р.А.Валеева, Г.Б.Корнетов, М.И.Рожков, Т.М.Трегубова, А.Чернышенко и др.). Заслуживающими внимания являются, в частности, идеи, изложенные в трудах современных зарубежных исследователей, о необходимости продуманного психолого-педагогического подхода к развитию ребенка на основе учета природных данных, предоставления права на свободу познания и вхождения в мир взрослых. Особый акцент делается на осуществлении такой функции педагогической поддержки, как создание необходимых условий социального взросления, подготовленности личности к различным жизненным испытаниям (У.Бронфенбреннер, Р.Бэндлер, Дж.Гриндер, Ф.Знанецкий, Дж.Келли, Ч.Х.Кули, Дж.Г. Мид, Дж.Роттер, И.Таллмен, У.И.Томас, У.М.Уэнворт и ДР-)

Признавая ценность теоретических и практических разработок российских педагогов в области организации педагогического сопровождения и поддержки учащихся, все же приходится отметить, что зарубежный опыт в этой сфере отличается значительными достижениями в реализации конкретных программ и методик непосредственно в образовательной практике. Именно этот практико-ориентированный компонент может оказаться полезным для российской системы образования. В частности, конструктивного осмысления заслуживает передовой зарубежный опыт применения на практике апробированных в течение длительного времени программ и методик психолого-педагогической поддержки детей, подверженных рискам тревожности.

Таким образом, выявленные реалии практики современной российской школы и теоретический анализ исследуемой проблемы позволяют говорить о наличии противоречий, затрудняющих продуктивное применение зарубежного опыта в сфере обеспечения целенаправленной и системной педагогической поддержки детей в условиях образовательного учреждения. Это - противоречия между накопленным богатым зарубежным опытом создания поддерживающих условий успешного развития личности в системе образования и неразработанностью механизмов его адаптации и использования в отечественной практике, в том числе в работе с тревожными детьми; между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания, форм и методов организации работы с учащимися в зоне школьных рисков в зарубежных странах и фрагментарностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой.

Отсутствие специального комплексного исследования, освещающего проблему предупреждения рисков школьной тревожности на основе оценки возможностей применения в российских учебных заведениях конкретных программ и методик педагогической поддержки, активно реализуемых в зарубежной образовательной практике, позволили сформулировать проблему исследования: каковы главные особенности, содержание и технологии реализации педагогической поддержки детей в зарубежной школе, направленной на предупреждение рисков школьной тревожности, и возможности использования данного опыта в российских образовательных учреждениях?

Вычленение проблемы в данной ее формулировке определило выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка учащихся как условие предупреждения рисков школьной тревожности в отечественном и зарубежном опыте».

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить историко-теоретические предпосылки возникновения и дальнейшего развития идей педагогической поддержки детей в отечественном и зарубежном опыте.

2. Вскрыть и теоретически обосновать особенности этапов развития идей педагогической поддержки учащихся в зарубежном опыте.

3. Дать структурно-содержательную характеристику программ педагогической поддержки учащихся и раскрыть содержание, формы и методы их применения в процессе предупреждения рисков школьной тревожности за рубежом.

4. Определить прогностическое значение зарубежного опыта реализации педагогической поддержки учащихся в предупреждении рисков школьной тревожности для отечественной школы.

Методологической основой исследования являются системный подход и системный анализ; лично стно-деятельностный подход, ориентированный на активную позицию школьника в преодолении жизненных трудностей, а также принцип единства логического, исторического и культурологического подходов, детерминирующий изучение современного состояния предмета исследования во взаимосвязи с его историей и перспективами развития.

Теоретическую основу исследования составляют концепция гуманистического воспитания и развития личности (Л.Гурлитт, Д.Дьюи, Э.Клапаред, А.Маслоу, М.Монтессори, А.Нейл, С.Редди, К.Роджерс, С.Френе, Р.Штайнер); теории гуманизации и гуманитаризации воспитания и обучения (Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, Р.А.Валеева, И.Д.Демакова, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Н.Л.Селиванова и др.); теории социализации (У.Бронфенбреннер, Р.Бэндлер, Дж.Гриндер, Ф.Знанецкий, Дж.Келли, Ч.Х.Кули, Дж.Г.Мид, Дж.Роттер, И.Таллмен, У.И.Томас, У.М.Уэнворт и др.); концепция педагогической поддержки (Т.В.Анохина, О.С.Газман, Н.Крылова, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин и др.); теория терапии детской социосреды, личности ребенка (И.В.Бестужев-Лада, В.Г.Бочарова, И.С.Кон, А.М.Прихожан, М.И.Рожков, Ю.Н.Синягина и др.); положения современной педагогики в области комплексного изучения социальных и педагогических явлений (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.); методология системного подхода, реализованная в исследованиях в области зарубежной педагогики (Б.Л.Вульфсон, Л.И.Гурье, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, Ф.Л.Ратнер, Л.Д.Филиппова, Р.М.Вагге«, Р.С.Кепс1а11, В.КРЫШрв, К.М.Яарее и др.).

Ценная для выполнения задач исследования информация была почерпнута в ходе проведения поискового эксперимента в ряде школ г.Казани (школы №№3, 11, 122, 149, татарская гимназия №7) и обобщения его результатов.

Методы исследования. В исследовании использовался комплекс разнообразных методов и методик, взаимодополняющих друг друга: теоретический (системно-логический) анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных исследований; системно-структурный анализ учебных планов и образовательных программ; методы педагогической социологии (анкетирование, тестирование, беседы с учащимися и педагогами общеобразовательных школ).

Основные этапы и организация исследования:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыты и теоретически обоснованы особенности этапов развития идей педагогической поддержки ребенка в зарубежном опыте от критики педагогики беспрекословного подчинения и жесткого управления в отдельных трудах мыслителей, педагогов античного мира, эпохи Возрождения, Просвещения и Нового времени до научно-методической разработки и широкого внедрения в практику деятельности образовательных учреждений Западной Европы и США специальных экспериментально апробированных программ педагогической поддержки учащихся.

2. Определены и систематизированы структурно-содержательные характеристики программ педагогической поддержки учащихся в учебно-воспитательном процессе школ в зарубежных странах (США, Голландия, Великобритания, Австралия).

3. Представлена сущностная характеристика и спроектирована модель реализации программы FRIENDS (Австралия), направленной на предупреждение рисков школьной тревожности, внедрение которой успешно осуществляется в ведущих странах Америки и Европы.

4. Выявлены направления и возможности использования практико-ориентированных программ педагогической поддержки учащихся для предупреждения рисков школьной тревожности, применяемых в зарубежных школах, актуальные для решения адекватных проблем отечественной школы.

Теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленный положительный зарубежный опыт функционирования систем и программ педагогической поддержки детей, в том числе, тревожных детей, может послужить основой для кардинального улучшения решения аналогичных задач в воспитательной практике российской школы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых ТГГПУ (2005-2008 гг.); республиканском конкурсе научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии им.Н.И.Лобачевского (2002 г.), научно-практической конференции студентов и аспирантов вузов г.Казани (2003 г.), всероссийских и международных научно-практических конференциях по проблеме исследования МГПУ (2006 г.), ТГГПУ (2008 г.); в выступлениях перед учительской аудиторией школ г.Казани, на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики и нашли отражение в 11 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Выявленная периодизация становления и развития идей педагогической поддержки учащихся в зарубежном опыте представлена совокупностью этапов, каждый из которых отличается специфическими особенностями (стадия формирования идей педагогической поддержки в отдельных трудах мыслителей, педагогов античного мира, эпохи Возрождения, Просвещения и Нового времени; актуализация идей педагогической поддержки как результат инновационной практики распространения в Европе и Америке образовательных моделей нового воспитания, свободного воспитания, открытых школ и др.; реализация идей педагогической поддержки в практике авторских гуманистически ориентированных школ; концептуальное оформление идей педагогической поддержки, как неотъемлемого компонента парадигмы гуманистической педагогики; признание приоритетной функцией педагогической поддержки и помощи личности ребенка развитие его готовности и способностей к социальной устойчивости по отношению к негативным влияниям среды и нравственной устойчивости в условиях трудных жизненных ситуаций; научно-методическая разработка и широкое внедрение в практику деятельности образовательных учреждений Западной Европы и США специальных экспериментально апробированных программ педагогической поддержки).

2. Основными структурно-содержательными характеристиками программ педагогической поддержки учащихся в зарубежных странах (США, Голландия, Великобритания, Австралия) являются: многообразие осуществляемых функций педагогической поддержки учащихся в учебных заведениях; обеспечение интеграции системы педагогической поддержки в образовательный процесс учебного заведения; наличие механизма согласованного участия в оказании помощи учащимся специалистов-консультантов совместно с педагогическим персоналом внутри школы и вне ее; осуществление целевой подготовки педагогов и психологов для освоения компетенций в области консультативной деятельности; организация целенаправленной работы с родителями учащихся как необходимого компонента реализации программы поддержки детей в развитии их готовности к преодолению жизненных трудностей и др.

3. Специфика решения задач предупреждения рисков школьной тревожности на основе реализации программы FRIENDS (Австралия) состоит: в применении различных модификаций программы (универсальные, селективные, номинальные, лечебные); в широкой и результативной апробированности как в учебных заведениях Австралии, так и в ряде других стран; в ее экономичности, отсутствии серьезных финансовых затрат для воплощения в практике работы с детьми; в обеспечении профессиональной компетентности педагогического персонала школы на основе организации обучающего однодневного семинара; в принятии соответствующих нормативных документов, регламентирующих осуществление задач

Программы, предусмотренных обязательной школьной программой на всей территории Австралии.

4. Направлениями внедрения элементов зарубежного опыта педагогической поддержки учащейся молодежи в практику отечественной школы являются: государственная поддержка программ; охваченность зоной поддерживающих положительных влияний всего контингента обучаемых в учебном заведении; специальная профессиональная подготовка учителей к решению задач консультирования и помощи; интеграция обучающих программ в образовательный процесс учебных заведений; целенаправленная работа с родителями и их непосредственное участие в программах педагогической поддержки; применение эффективных форм и методов в работе с учащимися с целью предупреждения рисков тревожности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Поставленная в диссертации задача поиска эффективных педагогических средств предупреждения рисков школьной тревожности, которые могли бы способствовать усилению здоровьесберегающей функции современной российской школы, актуализирует исследовательский и практический интерес к всестороннему изучению современного зарубежного опыта, характеризующегося большими достижениями в этой области.

2. Анализ опыта ряда стран Запада (Голландия, Великобритания, Австралия, США), активно и системно внедряющих идеи психолого-педагогической поддержки детей в деятельность образовательных учреждений, позволяет выделить следующие его структурно-содержательные и технологические характеристики:

- многофункциональность и вариативность программ по осуществлению всесторонней пёдагогической помощи учащимся школ в личностном, социальном, эмоциональном развитии; достижении успешности в учебной деятельности; в проектировании профессионального будущего; в решении сложных жизненных проблем;

- обеспечение интеграции системы педагогической поддержки в образовательный процесс (наличие в учебном плане специальных аудиторных часов по профессиональному консультированию и обучению учащихся «жизненным навыкам»);

- профессионально-кадровое обеспечение организации педагогической поддержки учащихся, включающее в себя состав специалистов-консультантов и обученный педагогический персонал школы, согласованно и взаимосвязано решающих поставленные задачи;

- продуманная системная работа с родителями учащихся, включающихся в деятельность по оказанию содействия эффективному решению задач поддержки детей в преодолении жизненных трудностей и др.

3. В качестве продуктивной, экспериментально апробированной, имеющей мировой авторитет, в диссертации подвергнута научно-методической экспертизе Программа FRIENDS (австралийский опыт), непосредственно направленная на оказание педагогической поддержки тревожным детям. Достижения и результаты функционирования данной программы в образовательных учреждениях Австралии способны выступить источником обогащения практики по данному направлению в современной российской школе.

4. Направлениями внедрения опыта решения задач педагогической поддержки учащейся молодежи в системе образования зарубежных стран (США, Голландии, Англии, Австралии) в деятельность российской школы можно назвать: государственную поддержку программ; многообразие функций осуществляемой в школах педагогической поддержки учащихся; систему профессиональной подготовки учителей и многих других специалистов к решению задач консультирования и помощи; интеграцию обучающих программ в образовательный процесс учебных заведений; целенаправленную работу с родителями и их непосредственное участие в программах педагогической поддержки; применение эффективных форм и методов в работе с учащимися с целью предупреждения рисков тревожности и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гуманистическая парадигма отношения к детству, ориентированная на создание условий саморазвития личности, и требования современного российского общества к воспитанию новых поколений граждан, способных к активному преобразованию окружающей действительности, возлагают на систему образования множество серьезных задач. Родители и педагоги обязаны обеспечить ребенку такое образование, чтобы он впоследствии стал культурным, профессионально компетентным, нравственно зрелым, конкурентоспособным специалистом, способным к достижению успеха в условиях современного рынка труда и международных стандартов нового времени. Однако эти социальные ожидания на данном этапе не имеют под собой достаточной платформы, под чем следует понимать наличие продуманной системы подготовки детей к столь высокой планке в основных институтах их развития, содержания и поддержки (семья, учреждения дошкольного, школьного и дополнительного образования) Исследования психологов, медиков, социологов, свидетельствуют о неподготовленности многих детей к школьному этапу жизни, по всем показателям жизнеспособности и здоровья - физического, психического, социального. Этот «шлейф» проблем образуется еще в раннем детстве и генетически и социально обусловлен условиями развития ребенка в семейной микросреде. Школа, принимая детей такими, какие они есть, и призвана обеспечить эффективное и безопасное пребывание каждого ребенка в образовательном пространстве, давая ему шанс благополучного развития, самоутверждения под руководством профессиональных воспитателей как защитников детства.

Решение данной задачи связывается современными отечественными и зарубежными исследователями с тщательным изучением ситуации в системе образования, именуемой зоной рисков для благополучного развития ребенка, как следствия активной модернизации, как самого общества, так и школы, в частности. В нашем исследовании эта ситуация рассматривалась сквозь призму рисков школьной тревожности. Под рисками школьной тревожности мы понимаем совокупность факторов школьной действительности, содержащих в себе потенциальную опасность для возникновения у учащихся остро переживаемого состояния психического, нравственного, социального, физического неблагополучия, как реакции на несоответствие предъявляемым требованиям в различных ситуациях школьной жизни: учебных, межличностных, жизненного и профессионального самоопределения. Отталкиваясь от ранее проведенных исследований в этой области, и с учетом результатов, выявленных по изучению состояния вопроса в школах г.Казани, мы утвердились в актуальности проведения всестороннего изучения проблемы поиска средств педагогического управления, направленного на преодоление рисков школьной тревожности. Результаты всестороннего мониторинга позволяют сделать вывод о росте числа школьников с признаками состояния тревожности, способного перерасти в общее состояние неудовлетворенности собой, окружающими людьми, всем миром.

В качестве эффективного средства профилактики и преодоления рисков школьной тревожности в диссертации рассматривается система педагогической поддержки в ее концептуальном и технологическом аспектах на основе проведения сравнительного анализа отечественного и зарубежного опыта. На первом этапе необходимой составляющей исследования нам представлялось проведение анализа историко-теоретических предпосылок и современного состояния развития идей педагогической поддержки в предупреждении рисков школьной тревожности как в отечественной, так и зарубежной науке.

Проведение ретроспективного анализа процесса становления идей педагогической поддержки в зарубежном опыте позволило выявить определенную последовательность его поэтапного развитии — от прошлого к настоящему времени:

I этап (до середины XIX в.) - Стадия формирования идей педагогической поддержки в отдельных трудах мыслителей, педагогов античного мира, эпохи Возрождения, Просвещения и Нового времени в общем русле развития демократических и гуманистических идей, носивших протестную форму по отношению к официальным доктринам воспитания детей в духе авторитарной педагогики беспрекословного подчинения, послушания, единомыслия и жесткого контроля за их поведением со стороны взрослых.

II этап (конец XIX - первая треть XX вв.) — Актуализация идей педагогической поддержки как результат инновационной практики распространения в Европе и Америке образовательных моделей нового воспитания, свободного воспитания, открытых школ и др., акцентированных на преодолении методов принуждения, позиции педагогического диктата в пользу прав ребенка, поддержки самостоятельности, создания условий для его самораскрытия и др.

IV этап (50-е - 60-е гг. XX в.) - Концептуальное оформление идей педагогической поддержки, как неотъемлемого компонента парадигмы гуманистической педагогики, завоевавшей сильную позицию в зарубежном опыте: педагогическая помощь в самоактуализации личности ребенка, опора на ценности уважения к личности ученика, отстаивание его права быть основным субъектом собственного развития.

V этап (вторая половина XX в.) - Признание приоритетной функцией педагогической поддержки и помощи личности ребенка развитие его готовности и способностей к социальной устойчивости по отношению к негативным влияниям среды и нравственной устойчивости в условиях трудных жизненных ситуаций.

VI этап (с 90-х гг. XX и по настоящее время) - Научно-методическая разработка и широкое внедрение в практику деятельности образовательных учреждений Западной Европы и США специальных экспериментально апробированных программ педагогической поддержки, применяемых в интересах всестороннего развития личности, в том числе позволяющих снижать порог рисков возможных жизненных ситуаций.

Взгляд в прошлое в соотнесении с ныне действующими теориями гуманистической направленности убедительно показывает, что по своей основной сути педагог — это наставник и защитник детей, положение которых долгое время практически было бесправным по отношению к собственным желаниям, интересам, воле. Благодаря трудам лучших педагогов прошлого (Вентцель, Гурлитт, Дьюи, Кей, Коменский, Корчак, Нейл, Песталоцции, Роджерс, Руссо, Толстой, Ушинский, Штайнер и многих др.) к нашим временам совершенно очевидным постулатом стало положение о том, что педагогическое проектирование системы помощи и поддержки в многообразном пространстве социализирующих влияний должно обеспечивать активную роль самого ребенка в реагировании и восприятии этих влияний. Признавая первенство зарубежной науки в развитии основ гуманистической педагогики в школе, нельзя не отметить, что наиболее емко и точно целевые установки педагогической поддержки были сформулированы в работах О.С.Газмана, который видел ее в оказании превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором.

Теория и практика педагогической поддержки становится особенно актуальной на современном этапе в ее практическом воплощении на базе общеобразовательной школы. Анализ научно-методических разработок, содержащихся в отечественной психологической и педагогической литературе по данному вопросу показал, что дальнейшие перспективы вхождения в жизнь школы педагогики поддержки, на наш взгляд, связаны с рядом следующих позиций:

- продуктивное использование опыта зарубежной школы в области развития и внедрения систем поддержки учащихся.

В связи с выше отмеченным, в качестве основной исследовательской задачи в нашей работе выступала всесторонняя оценка передового зарубежного опыта в развитии апробированных в течение длительного времени программ и методик поддержки учащейся молодежи, в особенности, применительно к группе детей, подверженных рискам тревожности.

В ходе решения поставленной задачи нами были внимательно проанализированы труды современных зарубежных философов, социологов, политологов, культурологов, педагогов; изучены законодательные документы, учебные программы, пакеты учебно-методической литературы, имеющей отношение к изучаемой проблеме, США, Голландии, Англии, Австралии. Определенная информация была почерпнута из содержания соответствующих сайтов международной информационной компьютерной сети Интернет. В результате нам удалось обнаружить и обобщить весьма продуктивный опыт, активно развиваемый в выше названных странах по обеспечению системы всеобщего охвата детей, обучающихся в школах, преследующей цель минимизации трудностей, возникающих в их социальном, эмоциональном, физическом и т.п. развитии; создания условий саморазвития в процессе освоения учебных и социальных компетентностей, в планировании будущего жизненного и профессионального пути. Эффективность деятельности по всесторонней поддержке благополучного и успешного развития ребенка в школьной среде названных стран обеспечивается на основе методически обоснованной целевой Программы, имеющей государственную поддержку. Ее реализация на высоком уровне обусловлена также серьезным вниманием к специальной подготовке штатных специалистов, выполняющих разнообразные функции профессионального консультирования и оказания своевременной помощи учащимся в преодолении жизненных трудностей. Данный опыт получил признание во многих странах и, несомненно, заслуживает тщательного изучения и практического применения и в отечественной системе образования. Следует отметить, что применяемая в образовательных учреждениях США Программа всестороннего консультирования и руководства включает в себя и компонент осуществления психолого-педагогического реагирования на детей группы риска («дети с особенными потребностями»). К этой группе учащихся относятся: дети, находящиеся на грани исключения из школы из-за плохой успеваемости или не соответствующего принятым нормам поведения; дети, злоупотребляющие алкоголем или наркотическими веществами; дети, состоящие в преступных группировках; дети, склонные к суициду; дети, которым требуются коррекционные образовательные подходы.

Анализ Программы FRIENDS (Австралия) позволил выделить ряд ее неоспоримых достоинств:

1. Уникальность программы FRIENDS состоит в том, что в своих основных целевых установках она сосредоточена на предупреждении у детей состояний тревожности, включая в зону поддерживающих положительных влияний весь контингент обучаемых в учебном заведении.

2. Реализация целевой программы FRIENDS, направленной на профилактику развития у детей негативных психических процессов, предполагает применение различных ее модификаций с учетом выявленной симптоматики показателей психической устойчивости / неустойчивости ребенка (универсальные, селективные, номинальные, лечебные программы).

3. Надежность программы FRIENDS подтверждается многолетним опытом и целенаправленно организованными широкомасштабными экспериментальными исследованиями и апробациями ее внедрения как в учебных заведениях Австралии, так и ряде других стран, доказавшими ее высокую эффективность.

4. Процедура внедрения программы FRIENDS в образовательные учреждения отличается признаками экономичности, отсутствия серьезных финансовых затрат для ее воплощения в практику работы с детьми.

5. Применяемая в рамках данной программы профилактическая и коррекционная технология включает в себя обучение детей и молодых людей умениям и навыкам преодоления тревожных состояний, коррелируемых с регуляцией познавательных, физиологических и поведенческих процессов развития личности в их комплексе.

6. Реализация задачи широкого охвата учащихся школ Австралии универсальными программами профилактики и оздоровления психического самочувствия личности обеспечивается организацией профессиональной подготовки к этой работе педагогического персонала учебного заведения путем проведения однодневного группового семинара на базе Центра здоровья Pathways и исследовательского центра, либо самого учебного заведения с приглашением уполномоченного специалиста по специально разработанной обучающей программе.

7. Программа FRIENDS оказывает учащимся помощь в освоении многообразного комплекса способностей, навыков, умений, компетенций, гарантирующих достижение эмоционального благополучия, успешного освоения необходимых знаний и умений, предусмотренных обязательной школьной программой на всей территории Австралии. По каждому виду деятельности и направлениям образовательного процесса (физическое воспитание и ЗОЖ, знания об окружающей среде, обществознание, курс «Английский язык», др. гуманитарные дисциплины) разработаны специальные модули, решающие задачи профилактики нежелательных отклонений в психическом и социальном самочувствии учащихся.

1. Практическое освоение систем педагогической поддержки учащихся в зоне рисков школьной тревожности в российской школе на данном этапе не носит повсеместного характера, как это можно наблюдать в опыте зарубежных стран.

2. На данном этапе в отечественной школе реализуемые программы воспитательно-коррекционной работы в большей степени ориентированы на учащихся, отличающихся выраженными отклонениями в развитии (физическом, психическом, нравственном, социальном), при этом меньшее внимание уделяется превентивному подходу в осуществлении программ педагогической поддержки.

3. На данном этапе в отечественной школе уделяется недостаточное внимание актуализации образовательного и развивающего потенциала учебных дисциплин в развитии способностей учащихся к эмоциональной саморегуляции, коммуникативных и социальных компетенций; отсутствуют специальные курсы и аудиторные часы соответствующего содержания.

4. Актуальной проблемой для современной школы является необеспеченность кадрами со специальной психолого-педагогической подготовкой, способными к организации консультационной и поддерживающей помощи учащимся в решении сложных учебных и жизненных проблем.

В преодолении всех выше перечисленных проблем, наблюдаемых в отечественной школе, и способен сыграть свою конструктивную роль опыт зарубежной школы по профилактике тревожности у детей, который и был представлен в данной работе.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы пришли к следующим выводам:

2. Сравнительно-исторический анализ отечественного и зарубежного опыта позволил установить периодизацию становления идей педагогической поддержки учащихся, которая на современном этапе обрела статус самостоятельной концепции и целостной теории и находит применение на практике, строящейся на гуманистических принципах подхода к развитию личности ребенка. Активно воплощаются идеи педагогической поддержки в практике зарубежных стран, тогда как в опыте отечественной школы необходимость их внедрения в многофункциональном аспекте недооценивается. В том числе, неосвоенной областью можно назвать разработку научно обоснованной методики применения педагогической поддержки в проведении воспитательно-коррекционной работы с детьми, предрасположенными к рискам школьной тревожности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозова, Асия Фатыховна, Казань

1. Альперович В.Д. Трудные дети семей «риска» / В.Д.Альперович // Журнал практического психолога. 2000. -№8-9. - С.105-121.

2. Аль-Фараби. Социально-этические трактаты / Апь-Фараби, Абу Наср Мухаммад. Пер. с араб. Алма-Ата: Наука, 1973. - 400 с.

3. Аналитическая записка. Социальные проблемы и социальные риски реформы образования. Исследование ВЦИОМ в рамках проекта Всемирного Банка «Реформирование системы образования в России». М., 2001.

4. Андреев В.И. Самоактуализирующаяся личность как одна из приоритетных целей образования в XXI веке / В.И.Андреев // Образование и саморазвитие. 2007. - №2. - С.3-8.

5. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В.Анохина // Новые ценности в образовании. -Вып.6. М, 1996. - С.71-89.

6. Антология мировой философии в 4-х тт. Т.2. - М.: АН СССР, Изд-во «Мысль», 1969. - 775 с.

7. Антология социальной работы: В 3 т. / Сост. М.В.Фирсов. — М., 1994-1996.-288 с.

8. Антонова JT.H. Динамика региональных моделей социально-педагогической поддержки детей группы риска / Л.Н.Антонова. М.: Просвещение, 2004. - 51 с.

9. Антонова Л.Н. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: монография. / Л.Н.Антонова. -М.: Просвещение, 2004.

10. Аронсон Э. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме / Э.Аронсон. М.: Прайм-Еврознак, 2002. -558 с.

11. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. пособие для студ. образов, учрежд. ср. проф. образов., обуч. по спец. 0319 — Спец. пед-ка в спец. (коррекционных) образов, учреждениях. М.: Академия, 2001.-248 с.

12. Астапов В.М. Тревожность у детей / В.М.Астапов. М.: Per Se, 2001.- 160 с.

13. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги / В.М.Астапов // Прикладная психология. — 1999. №1. - С.41-46.

14. Аутичный ребенок: пути помощи / О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. 2-е изд., стереотип. - М.: Теревинф, 2000. — 329 с.

15. Ахметова Д.З. «Пространство» для самореализации. Типология учебно-воспитательных комплексов / Д.З.Ахметова // Директор школы. -1996. №4. - С.49-59.

16. Базарный В.Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сборник материалов / В.Ф.Базарный. — Сергиев Посад, 2004. 96 с.

17. Баранников A.B. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования / А.В.Баранников // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №2. - С. 15-26.

18. Баулина М.Е., Капитонова Э.Р. Медико-психологические аспекты интегрированного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями в дошкольных образовательных учреждениях / М.Е.Баулина,

19. Р.Капитонова // Образование в России: медико-психологический аспект: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. Калуга, 2005. - Т.1. - С.48-50.

20. Беличева С.А. Основы превентивной психологии / С.А.Беличева. — М., 1993.-220 с.

21. Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков / С.А.Беличева // Вестн. психосоциальной и коррекц.-реабилитац. работы. 1995. - №1. - С.З4.

22. Берестова Л.И. Новые образовательные технологии в учебном процессе / Л.И.Берестова // Инновации в образовании. 2003. - №2. - С.76-78.

23. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: Размышление о будущем / И.В.Бестужев-Лада // Педагогика. 1990. - №8. - С. 105-106.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. -М.: Просвещение, 1968.-435 с.

25. Боголюбов В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий / В.И.Боголюбов. М., 2001. - 11 с.

26. Богуславский М.В. Миражи педагогики поддержки / М.В.Богуславский // Директор школы. 2002. - №10. - С.28-32.

27. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В .Бондаревская // Педагогика. 2007.- №5. - С.44-45.

28. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в педагогических теориях и системах воспитания / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич. — Ростов-н/Д.: Учитель, 1999.-560 с.

29. Буева Л.П. Жизнь и здоровье человека базовые критерии справедливости общества / Л.П.Буева // Развитие личности. - 2003. - №2. -С.220-227.

30. Буева Jl.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П.Буева. М., 1968.-268 с.

31. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике / М.С.Бургин // Сов. педагогика. 1989. -№12. - С.36-40.

32. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи / М.И.Буянов. М., 1988.-207 с.

33. Валеев A.A. Педагогика свободы Александра Нейла / А.А.Валеев. -Казань: Казанский пед. ун-т, 2002. 136 с.

34. ВалееваР.А. Гуманистическая педагогика Януша Корчака: Учеб. пособие / Р.А.Валеева. Казань: Казан, гос. пед. ин-т, 1994. - 114 с.

35. Ванеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX в.) / Р.А.Валеева. Казань: КГПУ, 1997. - 172 с.

36. Вальдорфская педагогика. Антология. — М.: Просвещение, 2003. —494 с.

37. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике / Ю.В.Василькова. М., 1998. - 216 с.

38. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлева. М., 1988. - 239 с.

39. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / К.Н.Вентцель. М., 1993.

40. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М.: Наука, 1994. - 255 с.

41. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М., 1998. - 208 с.

42. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учебн.-метод. пособие / Под. ред. М.И.Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-240 с.

43. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации. /Под ред. Е.Н.Степанова. М., 2001 - 128 с.

44. В помощь директору специальной общеобразовательной школы для детей и подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания. Сборник руководящих и инструктивных материалов / Под редакцией В.В.Белявского. -М., 1986.-275 с.

45. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: Взаимодействие / Б.З.Вульфов, В.Д.Семенов. М., 1981. - 49 с.

46. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

47. Габдреева Г.Ш. Состояние тревоги и процессы самоуправления / Г.Ш.Габдреева // Теоретические и прикладные аспекты исследования психической саморегуляции. Казань, 1982. - С.63-65.

48. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С.Газман // Народное образование. 1998. - №6. - С. 108111.

49. Газман О.С. Воспитание: Цели, средства, перспективы / О.С.Газман // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С.221-237.

50. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С.Газман // Новые ценности образования. Вып.З. - М., 1995. - С. 16-45.

51. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С.Газман // Новые ценности образования. — Вып.З. -М., 2000. С.6-33.

52. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С.Газман // Новые ценности образования. — Вып.З. -М., 1995.-58 с.

53. Газман О.С. Игра как системная потребность детства / О.С.Газман // Философия и педагогика каникул. М., 1998. - С. 16-18.

54. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С.Газман. М.:МИРОС, 2002. - С.9192.

55. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С.Газман // Новые ценности образования. 1995. - №2. - С.10-14.

56. Галагузова М.А. Теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе политехнической подготовки: Дисс. . докт. пед. наук / М.А.Галагузова. М., 1987. - 328 с.

57. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. -Екатеринбург, 1995. Вып.1. - 340 с.

58. Гиль С.С. Как поддержать молодежные инициативы / С.С.Гиль // Регион Россия. Омск, 2000. - №3-4. - С.39-44.

59. Голушко А.А. Соотношение результативности деятельности и уровня тревожности (на примере экзаменационной ситуации) / А.А.Голушко // Вопросы прикладной психологии. Новокузнецк, 1995. - С.82-89.

60. Гормин А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении: Автореф. дис. . канд. психол. наук / А.С.Гормин. Новгород, 1997. - 24 с.

61. Горшкова Е.А. Средство реабилитации «трудных», или Найди ответ в себе самом / Е.А.Горшкова // Открытая школа. 1999. - С. 10-12.

62. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учеб. пособие для студ. вузов / Е.Г.Речицкая, Е.В.Пархалина. М.: ВЛАДОС, 2000.-192 с.

63. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С.Гершунский. М.: МПСИ, Флинта, 1998. - 432 с.

64. Гроголева О.Ю. Тревожность как проявление школьной дезадаптации младших школьников / О.Ю.Гроголева // Актуальные проблемы психологии. Омск: Изд-во ОмГУ, 2002. - С.43-47.

65. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии /

66. B.В.Гузеев. М.: Педагогика, 1996. - 256 с.

67. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа / В.Н.Гуров, Л.Я.Селюкова. — Ставрополь, 1993.1. C.71-72.

68. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории / И.Д.Демакова. -Казань: Изд-во «R-npecc», 2000. 164 с.

69. Дети «группы риска». Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1999. - 406 с.

70. Дети группы риска: Социал., психолого-пед. помощь: Материалы Междунар. науч.- практ. конф. (3-5 февр. 1998г.). М., 1998. - 254 с.

71. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей. М., 2001. - 128 с.

72. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя / А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

73. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы / Пер. с англ.; Под ред. Б.Ю.Шапиро. М., 1995. - С. 187-196.

74. Дубинский В.И. Социальная работа в Германии / В.И.Дубинский. -М.: ГАСБУ, 1996.-115 с.

75. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопр. теории и практики / И.В.Дубровина. М., 1991. - 232 с.

76. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников / А.К.Дусавицкий // Вопросы психологии. — 1982. №3. - С.56-61.

77. Дьюи Дж. Демократия и образование / Дж.Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

78. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Э.Дюркгейм. М.: Канон, 1995.-352 с.

79. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И.Еникеев. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. - 560 с.

80. Еремин В.А. Улица подросток - воспитатель / В.А.Еремин. - М., 1991.- 160 с.

81. Журавлев Д. Учитель и ученик: психология конфликтов / Д.Журавлев // Народное образование. 2002. - №4. - С.81-92.

82. Журавлева И.В. Здоровье подростков: социологический анализ / И.В.Журавлева. М.: изд-во Института социологии РАН, 2002. - 240 с.

83. Забродин Ю.М., Бороздина JI.B., Мусина И.А. Оценка временных интервалов при разном уровне тревожности / Ю.М.Забродин, Л.В.Бороздина, И.А.Мусина // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. - 1983. - №4. - С.46-54.

84. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн. для социальных педагогов и социальных работников / В.И.Загвязинский. М., 1995. - 156 с.

85. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И.Захаров. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 448 с.

86. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность / И.А.Зимняя // Социальная работа и проблемы подготовки кадров. М., 1992. - С.54-67.

87. Здравомыслова О. Насилие в семье и кризис традиционной концепции воспитания / О.Здравомыслова //Социальная педагогика. — 2005 -№1. С.123-127.

88. Здравомыслова О.М., Арутюнян М.Ю. Российская семья на европейском фоне (по материалам международного социологического исследования) / О.М.Здравомыслова, М.Ю.Арутюнян. М.: «Эдиториал УРСС», 1998. - 176 с.

89. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справляться) / Ф.Зимбардо. СПб.: Питер Пресс, 1996. - 256 с.

90. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное явление / Ф.Зимбардо, М.Ляйппе. СПб.: Питер, 2001. - 448 с.

91. Зинурова Р.И., Гурьянова Т.Н. Профессионально-этические основы социальной работы / Р.И.Зинурова, Т.Н.Гурьянова. Казань: Казан, гос. технолог, ун-т, 2005. - 140 с.

92. Иващенко Г.М., Плоткин М.М. Помочь детям выжить / Г.М.Иващенко, М.М.Плоткин // Педагогика. 1993. - №4. - С.50-54.

93. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа / К.Е.Игошев, Г.М.Миньковский. М., 1989. - 296 с.

94. Иванников В.А. Задачи социальной службы помощи детям / В.А.Иванников // Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М., 1992.

95. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: для родителей и педагогов дошкольных учреждений / Ин-т коррекционной педагогики РАО; ред.: Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина. Изд.2. - М.: Экзамен, 2006. - 159 с.

96. Изард К.Е. Психология эмоций / К.Е.Изард. СПб.: Питер, 1999.464 с.

97. Иконникова С.Н., Лисовский В.Т. Молодежь о себе, о своих сверстниках (Социологическое исследование) / С.Н.Иконникова, В.Т.Лисовский. Л., 1969. - 312 с.

98. Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ / С.Н.Иконникова. Л., 1974. - 512 с.

99. ИмедадзеН.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования (сборник) / Под ред. А.С.Прангишвили. Тбилиси, 1996. - С.49-51.

100. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы Международного семинара / РГПУ, Междунар. Центр образов, инноваций. СПб.: Образование, 1996. — 142 с.

101. История педагогики как учебный предмет / Под ред. члена-корреспондента РАО, профессора К.И.Салимовой. М.: Роспедагентство, 1996.-230 с.

102. Касаткин В.Н., МихееваА.А., Смирнова Е.С. Оценка тревожности в группах часто болеющих детей и у пациентов с бронхиальной астмой / В.Н.Касаткин, А.А.Михеева, Е.С.Смирнова // Школа здоровья. -1998. №4. - С.49-56.

103. Когаловская A.C. Проблемы, требующие решения / А.С.Когаловская // Вестник психосоциальной и коррекционной работы. — 2002. №3. - С.82-86.

104. КлейбергЮ.А. Девиантное поведение в вопросах и ответах: учебное пособие для вузов / Ю.А.Клейберг. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. 304 с.

105. Климантова Г.И. Государственная семейная политика современной России: Учебное пособие / Г.И.Климантова. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2004. 192 с.

106. Козлов A.A. Социальная работа за рубежом: состояние, тенденции, перспективы: Сборник Научных очерков / А.А.Козлов. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 224 с.

107. Контроль сознания и методы подавления личности: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. М.: Харвест, М: ООО «Изд-во ACT», 2001. - 624 с.

108. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России // Материалы первоначального доклада РФ Комитету по правам ребенка. М, 1993.- 111 с.

109. Конвенция ООН о правах ребенка //ООН. Нью-Йорк, 1989. http://www.un.org/russian/documen/convents/childcon.htm

110. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков / М.Ю.Кондратьев // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С.69-78.

111. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. пособие / Г.Б.Корнетов. М.: Изд-во УРАО, 2001. -124 с.

112. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. завед. по спец. 03.12 «Начальное образование» / Ред. Г.Ф.Кумарина. М.: Академия, 2001. - 320 с.

113. Коррекционная педагогика и специальная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. Архангельск: ПГУ, 1999. - 140 с.

114. Коррекционная педагогика: обучение трудных школьников: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031000 Педагогика и психология; 033400 - Педагогика / К.Гилленбранд. — М.: Академия, 2005. -237 с.

115. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. СПб.: Союз, 1999. - 160 с.

116. КорчакЯ. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. -224 с. - (Антология гуманной педагогики).

117. Костина JI.M. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня школьной тревожности / Л.М.Костина // Вопросы психологии. 2004. - №1. - С. 137-143.

118. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка / А.И.Кочетов. М.: Педагогика, 1972. - 120 с.

119. Кочетов А.И., Верцинская H.H. Работа с трудными детьми / А.И.Кочетов, Н.Н.Верцинская. -М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

120. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова // Психологическое консультирование в школе. Пермь: Зап.-Урал. учеб.-науч. центр, 1993. — С.99-115.

121. Крылова Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, если можно, то как? / Н.Крылова // Народное образование. 2000. - №3. -С.91-97.

122. КуганБ.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска / Б.А.Куган. Курган; Челябинск, 1995. - 245 с.

123. КулиЧ.Х. Человеческая природа и социальный порядок / Ч.Х.Кули. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. - 320 с.

124. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений / И.П.Подласый. М.: ВЛАДОС, 2003. -352 с.

125. Левин К. Теория поля в социальных науках / К.Левин. СПб.: Сенсор, 2000.-217 с.

126. Легран М. Селестен Френе / М.Легран //Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. 1994. - №1-2. - Т.1. - С.85-86.

127. Леонгард К. Акцентуация личности / К.Леонгард. Киев, 1981.390 с.

128. Лисовский В.Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи / В.Т.Лисовский // Социал. работа. 1994. - №1. - С.57-59.

129. Локк Дж. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. -224 с. - (Антология гуманной педагогики).

130. ЛукасикА.В. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / А.В.Лукасик. Н.Новгород, 2001. - 18 с.

131. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми: комплексная программа / Е.К.Лютова, Г.Б.Монина. СПб., 2000. -Из содерж.: Взаимодействие с гиперактивными детьми. - С.28-40, 92-103, 141-146.

132. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса: Пед. соч. / А.С.Макаренко. М., 1983. - Т. 1. - С. 164.

133. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания / А.С.Макаренко // Соч.: В 7 т. М., 1958. - Т.5. - С.234.

134. МаклафлинК. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса / К.Маклафлин // Новые ценности в образовании. Вып.6. - М., 1996. - С.99-105.

135. Маленкова Л.А. Воспитание в современной школе. Книга для учителя / Л.А.Маленкова. М.: Педагогическое общество России. Издательский Дом «Ноосфера», 1999. - 300 с.

136. МаленовА.А., МаленоваА.Ю. Проблема тревожности в экзаменационной деятельности / А.А.Маленов, А.Ю.Маленова // Актуальные проблемы психологии. Омск: Изд-во ОмГУ., 2002. - С.79-82.

137. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом: В 2 ч. / Н.Н.Малофеев. М., 1996. - 182 с.

138. Малкина-Пых И.Г. Психосоматика: Справочник практического психолога / И.Г.Малкина-Пых. М.: Изд-во Эксмо, 2004. - 992 с.

139. Масленникова В.Ш. Современная идеология воспитания социально-ориентированной личности / В.Ш.Масленникова. Казань: РИЦ «Школа», 2004. - 176 с.

140. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего профессионального образования /

141. B.Ш.Масленникова. Казань, 1995. -176 с.

142. МаслоуА.Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г.Маслоу. СПб., 1997. - 430 с.

143. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями: учебное пособие для студ. учрежд. ср. проф. образов. / Г.Г.Мисаренко. М.: Academia, 2004. - 336 с.

144. Методы обследования речи у детей: Вып.II / Ин-т коррекционной педагогики; Общ. ред. И.Т.Власенко, Г.В.Чиркина, Сост. Т.П.Бессонова. -М., 1996.-144 с.

145. Микляева A.B., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие / А.В.Микляева, П.В.Румянцева. СПб.: Речь, 2004. - 248 с.

146. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие / Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин. М.: Мирос, 2002. -208 с.

147. Молодежь в условиях социально-экономических реформ // Молодежь в новых социально-экономических условиях: Междунар. науч.-практ. конф.: Тез. докл. и сообщ. -М., 1995. Вып.1, 2.

148. Молочкова И.В. Диагностика школьной тревожности у первоклассников как средство профилактики дезадаптивных неврозов / И.В.Молочкова // Семейная психология и семейная терапия. 1998. - №4.1. C.51-54.

149. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / М.Монтессори. -М., 2000.-272 с.

150. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику / А.В.Мудрик. -М., 1997.-317 с.

151. Мудрик A.B. Социализация и воспитание / А.В.Мудрик. М., 1997.-96 с.

152. Мудрик A.B. Социализация человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.В.Мудрик. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 304с.

153. Мэй Р. Искусство психологического консультирования / Р.Мэй. -М.: Класс, 1994.- 144 с.

154. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А.Коробейников. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

155. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для вузов по психолог, напр. и спец. / А.В.Семенович. М.: Академия, 2002. - 232 с.

156. Нейл А. Саммерхил: Воспитание свободой / А.Нейл; Пер. с англ. -М., 2000.

157. Новые ценности в образовании / Под ред. Н.Б.Крылова. Вып.6. - М.: ИННОВАТОР, 1996. - 196 с.

158. Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000. - 184 с.

159. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения / Сост.

160. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996. - 224 с.

161. Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия. Учеб. пособие для педагогов классов коррекц.-развивающего обучения / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. М., 1996. - 221 с.

162. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства / Л.Я.Олиференко. М., 1999. - 347 с.

163. Олиференко Л.Я. О создании муниципальной системы социальной и психолого-педагогической поддержки детства / Л.Я.Олиференко // Дети группы риска. СПб., 1998. - 179 с.

164. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства: муниципальная система / Л.Я.Олиференко. М.: Народное образование, 2002.- 110 с.

165. Олиференко Л.Я. Социальная и психолого-педагогическая поддержка детства / Л.Я.Олиференко. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995. -53 с.

166. Олиференко Л.Я. Социально-педагогические учреждения в системе образования: Монография / Л.Я.Олиференко. -М., 1999.

167. Олиференко Л.Я. Теория и практика создания муниципальной системы социальной и психолого-педагогической поддержки детства / Л.Я.Олиференко // Дети группы риска. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999. - 116 с.

168. Олиференко Л.Я., ШульгаТ.И., Дементьева И.Ф. В помощь социальным педагогам образовательных учреждений. Часть II / Л.Я.Олиференко, Т.И.Шульга, И.Ф.Дементьева.

169. Технологии работы с детьми, подростками и неблагополучными семьями М.: ИПК и ПРО МО, 2003.

170. Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка «группы риска». Псков, 2000.

171. Организация диагностической и психокоррекционной работы с детьми, оказавшимися в кризисных ситуациях. Методические рекомендации. -Ростов-на-Дону: ООО «Издательство «Юг», 2001. 105 с.

172. О социальных системах / Т.Парсонс; под общ. ред. В.Ф.Чесноковой, С.А.Белановского. М.: Академический проект, 2002. — 832 с.

173. Основы генетики: клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина ; ред. В.И.Селиверстов, Б.П.Пузанов. М.: ВЛАДОС, 2001, 2003. - 368 с.

174. Основы специальной педагогики и психологии: Учеб. пособие для студ. вузов / Н.М.Трофимова и др.. М.; СПб.; Н.Новгород: Питер, 2006. - 304 с.

175. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. пед. вузов / А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; ред. В.А.Сластенин; Междунар. акад. пед. образов. 3-е изд. - М.: Академия, 2004. - 272 с.

176. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева ; ред. В.А.Сластенин; Междунар. акад. пед. образов. 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. -272 с.

177. Основы педагогического мастерства: Учеб пособие для пед. спец. учеб. заведений. / под ред. И.А.Зязюна.- М., 1989. С. 10-16.

178. Отте К. Социальная работа и социальная педагогика в Германии / Отв. ред. М.А.Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 1998. - Вып.З. - С.211-218.

179. Пашкова E.H., Михайлова В.П. Исследование эмоционального состояния подростков в ситуации фрустрации / Е.Н.Пашкова, В.П.Михайлова // Вопросы общей и дифференциальной психологии. Вып.2. - Кемерово: Кузбасс вузиздат, 1998. - С.96-108.

180. Педагогические технологии / Под ред. В.С.Кукушина. Ростов н/Д, 2002. - С.65-66.

181. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

182. Песталоцци И.Г. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

183. Пищева И.С. Реакция тревожности как следствия рассогласования между требованиями учебного процесса и особенностями мышления студентов-психологов: Автореф. дис. . канд. психол. наук / И.С.Пищева. Иркутск, 1997. - 22 с.

184. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. Сборник научных трудов и проектных материалов / Под ред. В.И.Слободчикова. М., 1996. - 452 с.

185. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук / А.М.Прихожан. М., 1977. - 18 с.

186. Прихожан A.M. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И.Божович / А.М.Прихожан // Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч. трудов. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - С.91-98.

187. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А.М.Прихожан //Психологическая наука и образование. -1998. №2. - С.11-17.

188. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика / А.М.Прихожан. М., Воронеж: «МОДЭК», 2000. - 304 с.

189. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник / В.Г.Пряникова, З.И.Равкин. -М.: Новая школа, 1994. 96 с.

190. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Учебное пособие / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. СПб.: Питер, 2001.-377 с.

191. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. дефектолог. фак. высш. пед. учеб.завед. / ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная.- М.: Академия, 2003. 320 с.

192. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031700 Олигофренопедагогика / В.Г.Петрова, И.В.Белякова. - М.: Академия, 2002. - 160 с.

193. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное пособие для студ. сред. спец. учеб. завед. / ред. И.В.Дубровина. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999. - 159 с.

194. РаттерМ. Помощь трудным детям / М.Раттер. М.: Апрель пресс, ЭСКМО-Пресс, 1999. - 431 с.

195. Реабилитационная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов / А.В.Гордеева. М.: Академический Проект; Королев: Парадигма, 2005. -320 с.

196. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р.Роджерс. М., 1994.

197. Рубежанский О.Ю. Региональная специфика работы с детьми группы риска в Самарском регионе. Опыт работы регионов / О.Ю.Рубежанский // Дети группы риска. СПб., 2001. - 173 с.

198. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2-х т. / Ж.-Ж.Руссо. -М.: Педагогика, 1981. Т. 1-2.

199. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети / Е.Савина, Н.Шанина // Дошкольное воспитание. 1996. - №4.

200. Самылов В.К. Региональные аспекты создания условий для эффективной социально-педагогической поддержки детей и подростков / В.К.Самылов // Дети группы риска: Социальная, психолого-педагогическая помощь. — М., 1998.

201. Сафин В.Ф. Психические отклонения в развитии детей и методы их психокоррекции: Учебное пособие / В.Ф.Сафин. 3-е изд., перераб. и доп.- Уфа, 2004. 272 с.

202. Селье Г. Очерки об общем адаптационном синдроме / Г.Селье. -М.: Медгиз, 1960. 207 с.

203. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. вузов / Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина; ред. В.И.Селиверстов. М.: ВЛАДОС, 2003. - 408 с.

204. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2000. 171 с.

205. Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Сб. материалов междунар. научно-практич. конференции (Архангельск, 23-25 мая 2000 г.) / ПТУ, Мин. образов.

206. РФ, Ин-т развития ребенка и др.; ред. А.В.Грибанов. Архангельск: ПТУ, 2000.-515 с.

207. Сосновикова Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека / Ю.Е.Сосновикова // Вопросы психологии. 1968. - №6. - С.112-116.

208. Социально-педагогическая поддержка детства / Л.Я.Олиференко // Внешкольник. 2003. - №3. - С.5-8

209. Социальная педагогика в специальном образовании: учебное пособие для студ. вузов по спец. «Специальная педагогика в спец. (коррекц.) образоват. учрежд.» / Л.И.Аксенова. М.: Академия, 2001. - 191 с.

210. Социальное закаливание как фактор профилактики употребления психоактивных веществ: Монография. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ, 2006. -160 с.

211. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги / Ч.Д.Спилбергер //Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. - С. 12-24.

212. Спиноза Б. Этика / Б.Спиноза; Пер. с лат. Н.А.Иванцова. СПб.: Аста-пресс, 1993. - 248 с.

213. Специальная педагогика: Учеб. пособие / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Ред. Н.М.Назарова. 3-е изд., испр. — М.: Academia, 2004. - 396 с.

214. Творческая реабилитация детей, подростков и молодых людей с особыми потребностями: материалы научно-практической конференции: 30 нояб. 1 декабря 2000 г. / СПб ун-т педагогич. мастерства, ГАООРДИ. — СПб.: ГАООРДИ, 2001. - 220 с.

215. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? / Л.Н.Толстой // Пед. соч. М., 1989.

216. Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию. СПб., 1914. - Т.2. - С.692.

217. УшинскийК.Д. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

218. Фахрутдинова P.A. Зарубежный опыт социализации личности / Р.А.Фахрутдинова. Казань: КГПУ, 1997. - 164 с.

219. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вст. ст. М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

220. Фролова H.B. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук/ Н.В.Фролова. Бийск, 1995. - 19 с.

221. Фрумин И.Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / И.Д.Фрумин. - М.: УВЦ «Инноватор», 1996. - С.28.

222. Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности / Ю.Л.Ханин // Вопросы психологии. 1991. - №5. - С.56-64.

223. Ханин Ю.Л. Проблемы психического стресса и тревоги в спорте / Ю.Л.Ханин // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. -С.6-11.

224. Хабарова O.E. О социально-психологическом подходе к изучению механизмов воспроизводства социальной структуры общества / О.Е.Хабарова // Коллективный способ обучения. Красноярск, 1995. - №2. -С.12-16.

225. Хабарова O.E. Из опыта работы школьной психологической службы / О.Е.Хабарова // IX Всесоюзные педагогические чтения: Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования. Калуга: КГПУ, 1991. - 125 с.

226. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Х.Хекхаузен. Т. 1, 2. -М., 1986.

227. Хэлус 3. Понимаете ли вы ученика? / З.Хэлус М., 1987.

228. Челышева Л.И. Формы и методы взаимодействия, специалистов ЦСВ в работе с семьей социальной группы риска / Л.И.Челышева // Дети группы риска. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999. -116 с.

229. Чепурных Е.Е. О государственной политике в области социальной и педагогической реабилитации детей со школьной и социальной дезадаптацией / Е.Е.Чепурных // Дети «группы риска». СПб., 2001. - 173 с.

230. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска / В.И.Чупров, Ю.А.Зубок, К.Уильямс. М., 2001.

231. Чумаков Б.Н. Валеология: Учеб. пособие / Б.Н.Чумаков. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 407 с.

232. Шацкий С.Т. Работа для будущего: докум. повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. -223 с.

233. Шацкий С.Т. Наше педагогическое течение / С.Т.Шацкий // Собр. соч.: в 2 т. М., 1980. - Т.1. - С.112-115.

234. Школьные трудности «нестандартных» детей / А.О.Дробинская. 2-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2001. - 142 с.

235. Шульга Т.П., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми группы риска / Т.П.Шульга, В.Слот, Х.Спаниярд. М., 2001. - 142 с.

236. Шульга Т.Н., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И.Шульга, Л.Я.Олиференко. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 98 с.

237. Шульга Т.Н., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.Н.Шульга, Л.Я.Олиференко // Приклад, психология и психоанализ. 1998. -№2.

238. Щербатых Ю.В. Психология страха: Популярная энциклопедия / Ю.В.Щербатых. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1996. - 416 с.

239. Ягудин З.Г. Трудный подросток в современном российском обществе: поиск эффективных технологий перевоспитания: Монография / З.Г.Ягудин. М.: Изд-во «Мир», 2007. - 195 с.

240. American School Counselor Association. The National Standards for School Counseling Programs. Alexandria, VA, 1997.

241. Anderson D. The interaction of public and private school systems // Australian Journal of Education. Canberra, 1992. - №36. - P.213-236.

242. Anderson J.C., Williams S., McGee R., Silva P.A. DSM-III disorders in preadolescent children: Prevalence in a large sample from the general population: Archives of General Psychiatry. 1987. - №44. - P.69-76.

243. Andrews G., Hall W., Teeson M., Henderson S. The mental health of Australians. Canberra, ACT: Commonwealth Department of Health and Aged Care, 1999.

244. Association for Counselor Education and Supervision. «Standards for Counseling Supervisors» Alexandria, VA: American Association for Counseling and Development, 1989.

245. Axelson D.A., Birmaher B. Relation between anxiety and depressive disorders in childhood and adolescence. Depression and anxiety. 2001. - №14. -P.67-78.

246. Barrett P.M. Evaluation of cognitive-behavioural group treatments for childhood anxiety disorders //Journal of clinical child psychology. 1998. -№27(4). - P.45 9-468.

247. Barrett P.M. Child anxiety disorders. In C.E. Schaefer (Ed.), Short term psychotherapy groups for children. New York, NY: Jason Aronson, 1999. -P.249-277.

248. Barrett P.M., Duffy A.L., Dadds M.R., Rapee R.M. Cognitive-behavioral treatment of anxiety disorders in children: Long-term (6-year) follow-up // Journal of consulting and clinical psychology. 2001. - №69. - P. 135-141.

249. Barrett P.M. Interventions for child and youth anxiety disorders: Involving parents, teachers and peers // The Australian educational and developmental psychologist. 1999. - №16. - P.5-24.

250. Barrett P.M., Lowry-Webster H.M., Holmes J.M. FRIENDS for children group leader manual, 2nd ed. Australian Academic Press: Brisbane, Australia, 1999.

251. Barrett P.M., Lowry-Webster H.M., Turner C. FRIENDS for children group leader manual, 3rd edition. Australian Academic Press: Brisbane, Australia, 2000.

252. Barrett P.M., Rapee R.M., Dadds M.R., Ryan S.M. Family enhancement of cognitive style in anxious and aggressive children // Journal of abnormal child psychology. 1996. - №24. - P. 187-203.

253. Barrett P.M., Shortt A.L., Fox T.L., Wescombe K. Examining the social validity of the FRIENDS treatment program for anxious children // Behaviour change. 2001. - №18. - P.63-77.

254. Barrett P.M., Turner C.M. Prevention of anxiety symptoms in primary school children: Preliminary results from a universal trial // British journal of clinical psychology. 2001. - №40. - P.399-410.

255. Beidel D.C., Turner S.M. At risk for anxiety: Psychopathology in the offspring of anxious parents // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 1997. - №36. - P.918-924.

256. Bell-Dolan D.J., Last C.G., Strauus C.C. Symptoms of anxiety disorders in normal children // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 1990. - №29. - P.759-765.

257. Berstein G.A., Borchardt C.M., Perwien A.R. Anxiety disorders in children and adolescents: A review of the past 10 years //Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 1996. - №35. - P. 1110-1119.

258. BestR., Lang P. Care and Education: the comparative perspective in Lang P., Best R. and Lichtenberg A. Caring for children: International perspectives on pastoral care. London: Cassell, Best, 1995.

259. Borders L.D., Drury S.M. Comprehensive school counseling programs: A review for policy makers and practitioners // Journal of Counseling and Development. 1992. - №70(4). - P.487-498.

260. Boyd C.P., KostanskiM., GulloneE., Ollendick T.H., ShekD.T.L. Prevalence of anxiety and depression in Australian adolescents: Comparisons with worldwide data // The journal of genetic psychology. 2000. - №16(4). - P.479-492.

261. Brady E.U., Kendall P.C. Comorbidity of anxiety and depression in children and adolescents. Psychological bulletin, 111.- 1992. -P.244-255.

262. Chorpita B.F., AlbanoA.M., Barlow D.H. Cognitive processing in children: Relationship to anxiety and family influences // Journal of clinical child psychology. 1996. - №25. - P. 170-176.

263. Cobham V.E., Dadds M.R., Spence S.H. The role of parental anxiety in the treatment of childhood anxiety // Journal of consulting and clinical psychology. 1999. - №66. - P.893-905.

264. Cole D.A., Peeke L.G., Martin J.M., Truglio R., Seroczynski A.D. A longitudinal look at the relation between depression and anxiety in children andadolescents // Journal of consulting and clinical psychology. 1998. - №66(3). -P.451-460.

265. Commission on PreCollege Guidance and Counseling. Keeping the Options Open. New York: College Entrance Examination Board, 1986.

266. Compas B.E., Malcarne V.L., Fondacoro K.M. Coping with stressful events in older children and young adolescents // Journal of consulting and clinical psychology. 1988. - №56. - P.405-411.

267. Council of Australian Governments (COAG). National action plan on mental health 2006-2011.

268. Croake J.W. Fears of children // Human development. 1969. - №12. - P.239-247.

269. Cunningham E.G., Brandon C.M., Frydenberg E. Building resilience in early adolescence through a universal school-based prevention program // Australian journal of guidance and counseling. 1999. - №9. - P. 15-23.

270. DaddsM.R., Barrett P.M., Rapee R.M. Family process and child anxiety and aggression: An observational analysis // Journal of abnormal child psychology. 1996. - №24. - P.715-734.

271. DaddsM.R., Holland D., Barrett P.M., LaurnesK., Spence S. Early intervention and prevention of anxiety disorders in children: Results at 2-year follow-up // Journal of consulting and clinical psychology. 1999. - №67. -P.145-150.

272. DaddsM.R., RothJ.H. Family processes in the development of anxiety problems. The developmental psychopathology of anxiety. Oxford, UK: Oxford University Press, 2001. - P.75-81.

273. DaddsM.R., Spence S.H., Holland D.E., Barrett P.M., Laurnes K.R. Prevention and early intervention for anxiety disorders: A controlled trial // Journal of consulting and clinical psychology. 1997. - №65(4). - P.627-635.

274. Davidson P.M., White P.N., Smith D.J., Poppen W.A. Content and intensity of fears in middle childhood among rural and urban boys and girls // The journal of genetic psychology. 1989. - №150. - P.51-58.

275. De Jong T., Kerr-Roubicek H. Proposed framework for Pastoral care in Australian Schools // Australian Journal of Guidance and Counselling. 2007. -№17(1). -P.l-12.

276. Domitrovich C.E., Greenberg M.T. The study of implementation Current finding from effective programs that prevent mental disorders in school aged children // Journal of Educational and Psychological Consultation. 2000. -№11(2).-P. 193-221.

277. Donovan C.L., Spence S.H. Prevention of childhood anxiety disorders // Clinical Psychology Review. 2000. - №20. - P.509-531.

278. Dubow E.F., Schmidt D., McBride J., Edwards S., MerkF.L. Teaching children to cope with stressful experiences: Implementation and evaluation of a primary prevention program // Journal of Child Psychology. -1993. №22. - P.428-440.

279. DurlakJ.A., Wells A.M. Evaluation of indicated preventive intervention (secondary prevention) mental health programs for children and adolescents // American Journal of Community Psychology. 1998. - №26. -P.775-802.

280. Ebata A.T., Moos R.H. Coping and adjustment in distressed and healthy adolescents // Journal of applied developmental psychology. 1991. -№12. -P.33-54.

281. Ehrenreich J.T., Goss A.E. Biased attentional behaviour in childhood anxiety: A review of theory and current empirical investigation // Clinical Psycology Review. 2002. - №22. - P.991-1008.

282. Eisen A.R., Silverman W.K. Should I relax or change my thoughts? A preliminary stuffy of the treatment of overanxious disorder in children // Journal of cognitive psychotherapy: an international quarterly. 1993. - №7. - P.265-280.

283. EisenA.R., Silverman W.K. Prescriptive treatment for generalized anxiety disorder in children // Behaviour therapy. 1998. - №29. - P.105-121.

284. Eley T.C., Stevenson J. Exploring the convariation between anxiety depression symptoms. A genetic analysis of the effects of age and sex // Journal of child psychology and psychiatry. 1999. - №40. - P.1273-1282.

285. EndlerN.S., Parker J.D.A. State and trait anxiety, depression and coping styles // Australian journal of psychology. 1990. - №42. - P.207-220.

286. Ferrari M. Fears and phobias in children: Some clinical and developmental considerations // Child psychiatry and human development. 1986. -№17.-P.75-88.

287. Field A.P., Davey G.C.L. Conditioning models of childhood anxiety. In W.K.Silverman, P.D.A.Treffers, Anxiety disorders in children and adolescents: Research, assessment and intervention. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2001.-P. 187-211.

288. Flannery-Schroeder E.C., Kendall P.C. Group and individual cognitive-behavioural treatments for youth with anxiety: A randomized clinical trial // Cognitive therapy and research. 2000. - №24. - P.251-278.

289. FoxJ.E., Kent Houston B., PittnerM.S. Trait anxiety and children's cognitive behaviours in an evaluative situation // Cognitive therapy and research. -1983. №7. - P. 149-154.

290. Gerstein M., Lichtman M. The Best for Our Kids. Alexandria, VA: American School Counselor Association, 1990.

291. Gittleman R. Childhood anxiety disorders: Correlates and outcome. In R.Gittleman, Anxiety disorders of childhood. New York: Guilford Press, 1986. -P.101-121.

292. Goodbyer I.M., AlthamP.M. Lifetime exit events and recent social and family adversities in anxious and depressed school aged children // Journal of affective disorders. 1991. - №21. - P.219-228.

293. Greenberg M.T., SisitskyT., Kessler R.C., Finkelstein S., BerndtE., Davidson J., Ballenger J., Fyer A. The economic burden of anxiety disorders in the 1990s // Journal of clinical psychiatry. 1999. - №60. - P.427-435.

294. Grüner K., MurisP., Merckelbach H. The relationship between anxiety rearing behaviours and anxiety disorders symptomatology in normal children // Journal of behavior therapy and experimental psychiatry. 1999. -№30. - P.27-35.

295. Gullone E., King N.J., Ollendick T.H. Self reported anxiety in children and adolescents: A three-year follow-up study // The journal of genetic psychology. 2001. - №162(1). -P.5-19.

296. GysbersN.C., et.al. Comprehensive Guidance Programs That Work-II. Greensboro, NC: ERIC/CASS Publications, 1997.

297. GysbersN.C., Henderson P. Developing and Managing your School Guidance Program (3rd ed.). Alexandria, VA: American Counseling Association, 2000.

298. Hains A.A., Jandrisevits M.D., Theiler S.C., Anders K. On preventing mental disorders in school age children // Prevention and treatment. 2001. - №4. - web Page. URL http//gateway 1.ovid.com/ovidweb.cgi

299. Hannan A.P., RapeeR.M., Hudson J.L. The prevention of depression in children: A pilot study // Behaviour change. 2000. - №17(2). - P.78-83.

300. Henderson P. A Comprehensive Guidance Program at Work // TACD Journal. 1987. -№15(1). -P.25-37.

301. Houston B.K., Fox J.E., Forbes L. Trait anxiety and children's state anxiety, cognitive behaviors and performance under stress // Cognitive therapy and research. 1984.- №8.- P.631-641.

302. HudsonJ.L., RapeeR.M. Parent-child interactions and anxiety disorders: an observational study // Behaviour research and therapy. 2001. -№39.-P.1411-1427.

303. IalongoN. EdelsohnG., Werthamer-Larson I., Crockett I., Kellani S. The significance of self-reported anxious symptoms in first grade children // Journal of abnormal child psychology. 1994. - №22. - P.441-455.

304. KaneM.T., Kendall P.C. Anxiety disorders in children: A multiple baseline evaluation of a cognitive behavioural treatment // Behavior therapy. — 1989. №20. - P.499-508.

305. Katon W., Ro-Byrne P.P. Mixed anxiety and depression // Journal of abnormal psychology. 1991. -№100. -P.337-345.

306. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. Vol.1: A theory of personality. - N.Y.: Norton & company, 1955. - 556 p.

307. Kendall P.C., Brady E.U. Comorbidity in the anxiety disorders of childhood: Implications for validity and clinical significance. Anxiety and depression in adults and children, 1995. P.3-36.

308. Kendall P.C., Chansky T.E. Considering cognition in anxiety disordered children// Journal of anxiety disorders. 1991. -№5. -P.167-185.

309. Kendall P.C., Flannery-Schroeder E. Methodological issues in treatment research for anxiety disorders in youth // Journal of abnormal psychology. 1998. - №2. - P.27-38.

310. Kendall P.C. Empirically supported psychological therapies // Journal of consulting and clinical psychology. 1998. - №66(1). - P.3-6.

311. Kendall P.C. The coping cat workbook. Ardmore, P.A.: Workbook publishing, 1990.-203 p.

312. Kendall P.C. Treating anxiety disorders in children: Results of a randomized clinical trial // Journal of consulting and clinical psychology. 1994. -№62.-P. 100-110.

313. Kendall P.C. Treatment of anxiety disorders in children: A randomized clinical trial // Journal of consulting and clinical psychology. 1994. -№62.-P. 100-110.

314. Kondas O. Reduction of examination anxiety and stage-fright by group desensitization and relaxation // Behavior research and therapy. 1967. — №5(4). - P.275-281.

315. Krohne H.W., Hock M. Relationships between restrictive mother-child interactions and anxiety of the child // Anxiety research. 1991. - №4. -P. 109-124.

316. LastC.G., Hersen M., Kazdin A.E., Orvashel H., Perrin S. Anxiety disorders in children and their families // Archives of general psychiatry. — 1991. — №48. P.769-773.

317. Last C.G., Strauus C.C. School refusal in anxiety disorders children and adolescents // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 1990. - №29. - P.31-35.

318. Ollendick T.H., King N.J. Empirically supported treatments for children with phobic and anxiety disorders // Journal of clinical child psychology. 1998. - №27. - P. 156-167.

319. Orbach I., Bar-Joseph H. The impact of a suicide prevention program for adolescents on suicidal tendencies, hopelessness, ego identity, and coping // Suicide and life-threatening behavior. 1993. - №23. - P. 120-128.

320. Phillips B.N. School stress and anxiety. N.Y., 1978.

321. Pollock M.H., Otto M.W., SabatinoS., MajcherD. Relationship of childhood anxiety to adult panic disorder: How do they differ? // Phobia practice and research journal. 1996. - №3. - P.51-59.

322. QuamrnaJ.P., Greenberg M.T. Children's experience of life stress: The role of family social support and social problem-solving skills as protective factors // Journal of clinical child psychology. 1994. - №23. - P.295-305.

323. Radke-Yarrow M., Brown F. Resilience and vulnerability in children of multiple-risk families // Development and psychopathology. 1993. - №5. -P.581-592.

324. Rak C.F., Patterson L.E. Promoting resilience in at risk children // Journal of counseling and development. 1996. - №74. - P.368-373.

325. Rapee R.M. The development of generalized anxiety. In M.W.Vasey, M.R.Dadds, The developmental psychopathology of anxiety. New York: Oxford university Press, 2001. - P.481-504.

326. RutterM. Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to psychiatric disorder // British Journal of psychiatry. 1985. - №147. -P.598-611.

327. Sarason I.G. Anxiety in Elementary School Children. NY, 1960.

328. Shortt A.L., Barrett P.M., Dadds M.R., Fox T.L. Evaluating the FRIENDS program: A cognitive behavioral treatment ofanxious children and their parents // Journal of clinical child psychology. 2001. - №30(4). - P.525-535.

329. Silverman W.K., Nelles W.B. The anxiety disorder interview schedule for children // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 1988. - №27. - P.772-778.

330. Siqueland L., Kendall P.C., Steinberg L. Anxiety in children: perceived family environments and observed family interaction // Journal of consulting and clinical psychology. 1996. - №25. - P.225-237.

331. Spence S.H. The prevention of anxiety disorders in childhood. In P.Cotton, H.Jackson, Early intervention and prevention applications of clinical psychology. Melbourne: Australian psychological society, 1996. - P.87-107.

332. Spence S.H. Structure of anxiety symptoms among children: A confirmatory facto-analytic study // Journal of abnormal psychology. 1997. -№106. - P.280-297.

333. Spence S.H., DaddsM.R. Preventing childhood anxiety disorders // Behaviour change. 1996. - №13. - P.241-249.

334. Spring Branch Independent School District «Overview of the Process for Developing Campus Improvement Plans (CIPs) for 1988-89». Houston, TX, 1988.

335. Starr M.P, Gysbers N.C. Missouri Comprehensive Guidance, A Model for Program Development, Implementation and Evaluation. Jefferson City, MO: Missouri Department of Education, 1988.

336. Strauus C.C., Lahey B., Frick P., Frame C.L., Hynd G.W. Peer social status of children with anxiety disorders // Journal of consulting and clinical psychology. 1988.-№56.-P. 137-141.

337. Strauus C.C., Last C.G. Social and simple phobias in children // Journal of anxiety disorders. 1993. - №7. - P. 141-152.

338. Texas Association for Counseling and Development. «Texas Evaluation Model For Professional School Counselors (TEMPSC-II)». Austin, TX: author, 2003.

339. Texas Comptroller, Guiding Our Children Toward Success: How Texas School Counselors Spend Their Time / A Report Authorized by S.B. 538, 77th Legislature, 2002.

340. Texas Education Agency. «Suggested Guidelines for Campus and District Improvement Plans». Austin, TX: author, 1987.

341. Texas Education Agency. «Texas School Counseling and Guidance Programs, Case Study Report». Austin, TX: author, 1996.

342. Texas Education Agency. «Texas School Counseling and Guidance Programs, Final Study Report». Austin, TX: author, 1996.

343. Texas Education Agency. Snapshot: 2001-2002 School District Profiles. Austin, TX: author, 2002.

344. Texas State Board of Education. «The Long-Range Plan for Public Education, 2001-2006». Austin, TX: author, 2001.

345. Thapar A., McGuffin P. Are anxiety symptoms in childhood heritable? // Journal of child psychology and psychiatry. 1995. - №36. - P.439-447.

346. Vasey M.W., Daleiden E.L., Williams L.L., Brown L.M. Biased attention in childhood anxiety disorders: A preliminary study // Journal of abnormal child psychology. 1995. - №23. - P.267-279.

347. Warren S.L., Huston L., Egeland B., Strouge A.L. Child and adolescent anxiety disorders and early attachment // Journal of the American Academy of child and adolescent psychiatry. 1997. - №36. - P.637-645.

348. WattM.C., Stewart S.H., Cox B.J. A retrospective study of the learning history origins of anxiety sensitivity // Behaviour research and therapy. — 1998. -№36. P.505-525.

349. Weissman M.M., LeckmanJ.F., Merikanga K.R., Gammon G.D., PrusoffB.A. Depression and anxiety disorders in parents and children: Results from the Yale family study // Archives of general psychiatry. 1984. - №41. -P.845-852.

350. Wells A. Cognitive therapy of anxiety disorders. New York: Wiley publishers, 1997.-350 p.

351. Werner E.E. The concept of risk from a developmental perspective // Advances in special education. 1986. -№5. - P. 1-23.

352. Williams S., Anderson J., McGeeR., SilvaP.A. Risk factors for behavioral and emotional disorder in preadolescent children // Journal of the American Academy of child and adolescent psychiatry. 1990. - №29. - P.413-419.

353. Years 1 to 10 English syllabus: Open trial semester 2, 2005, 2006. Queensland Studies Authority, 2005.

354. Yule W., Udwin O., Murdoch K. The «Jupiter» sinking: Effects on children fears, depression and anxiety // Journal of child psychology and psychiatry. 1990. - №31. - P. 1051 -1061.

355. Zats S., ChassinL. Cognitions of test-anxious children // Journal of consulting and clinical psychology. 1983. - №51. - P.526-534.

356. ZinbargR.E., Barlow D.H. Structure of anxiety and anxiety disorders: A hierarchical model // Journal of abnormal psychology. 1996. - №105. - P. 181193.