Педагогическая помощь леворуким детям в первый год их обучения в школе

Савкина, Наталья Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая помощь леворуким детям в первый год их обучения в школе

Автореферат

Автор научной работы: Савкина, Наталья Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая помощь леворуким детям в первый год их обучения в школе"

На правах рукописи

САВКИНА Наталья Геннадьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ЛЕВОРУКИМ ДЕТЯМ В ПЕРВЫЙ ГОД ИХ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет».

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

кандидат педагогических наук Потапов Александр Семенович,

Защита диссертации состоится 25 ноября 2005 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 19 октября 2005 г.

Строкова Тамара Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Фокеева Светлана Николаевна

Ведущая организация: Челябинский государственный

педагогический университет

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т. А.

гн9

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Число леворуких людей в мире имеет положительную динамику: если в 1928 г. было выявлено 3,3% леворуких женщин и 4,7% леворуких мужчин, в 1973 г. - 8,8% леворуких женщин и 10,4% леворуких мужчин, то в 1978 - 1988 гг. число леворуких женщин достигло 12,4%, а леворуких мужчин 13,9% (М. Аннет, Д. Райф, X. Чемберлен). Увеличение числа леворуких подтверждается и нашими наблюдениями: в школы города Ишима в 1998 г. поступило 5,2% леворуких детей, в 1999 г. - 6,1%, в 2000 г. - 5,5%, в 2001 г. - 7,5%, в 2002 г. - 7,9%, в 2003 г. - 8,3%, в 2004 г. - 8,6% Возрастание количества леворуких учащихся актуализирует необходимость проведения специальной работы по их адаптации к праворукому миру. Особо остро она проявляется у первоклассников, которых до настоящего времени продолжают обучать по методикам, ориентированным на праворуких школьников.

Проблема леворукости как проявление асимметрии полушарий головного мозга рассматривалась в трудах многих ученых. Глубоко исследованы ее физиологические (Н. Н. Врагина, Г. Дейч, Т. А. Доброхотова, М. Г. Князева, С. Спрингер и др.) и психологические аспекты (В. Л. Бианки, И. В. Ефимова, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, Е. Д. Хомская и др.), разработаны диагностические методы выявления индивидуального профиля латеральных признаков. Достаточно подробно освещен ряд методических вопросов работы (С. М. Бондаренко, Ю. 3. Гильбух, Ю. В. Микад-зе, Ж. Пиаже, В. С. Ротенберг и др.). Предметом научного поиска ряда ученых стала методика обучения леворуких детей письму в начальных классах (М. М. Безруких, С. П. Ефимова, М. Г. Князева). Убедительно доказано, что ситуация переучивания левору-кого ребенка травматична для его психики (В. А. Айропетянц,

A. Д. Беридзе, Е. Н. Соколова, А. П. Чуприков и др.).

B. В. Суворова, и др.), зрительной памяти (В. Л. Бианки, А. В. Семенович и др.) и зрительно-моторной координации (Н. Н. Братина, Т. А. Доброхотова, и др.), следствием чего являются трудности в различении, запоминании и написании сложных конфигураций букв

ЯОС. "А""«"».....-

и цифр, начертании геометрических фигур, а также зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор и т. д.

Уровень развития мелкой моторики у леворуких детей, имеющих патологию развития, и у левшей с вынужденной леворуко-стыо оказывается недостаточным для освоения письма (М. М. Безруких, М. Г. Князева и др.).

В связи с характерной для леворуких противоречивостью их психоэмоциональной сферы (потребность в общении - застенчивость, стремление к лидерству - конформность, потребность в высокой оценке, похвале - низкая саморегуляция поведения и т. д.) (Э. М. Александровская и др.) многие из них испытывают трудности в общении и взаимных отношениях с одноклассниками.

Несмотря на то, что в соответствии с рекомендациями Минздрава СССР с 1985 года в школах отказались от переучивания леворуких детей при обучении письму, еще нередко встречаются его отдельные случаи вследствие неправильного или несвоевременного определения ведущей руки. В результате такого переучивания и использования ориентированных на праворуких методик обучения у леворуких первоклассников появляется невротическая симптоматика: нарушение сна и аппетита, головные боли, страхи, заикание, тики, навязчивые движения, повышенная возбудимость, раздражительность, длительное беспокойство, неусидчивость, вялость, заторможенность, резкая смена настроения, неадекватные реакции, повышенная утомляемость, пониженная работоспособность и т. д. (М. М Безруких, А. П. Чуприков), что отрицательно сказывается на их здоровье.

Хотя физиологами объяснен феномен леворукости, до сих пор отсутствует достаточно полно разработанная методика обучения леворуких первоклассников навыкам письма, недостаточно отработана методика формирования общетрудовых умений и коммуникативных навыков. Отсутствие адресной педагогической помощи в преодолении трудностей, возникающих при вхождении леворуких в новый коллектив на фоне противоречивых их эмоционально-психологических особенностей, провоцирует у них аутсайдерство.

Учителям известно о трудностях, испытываемых леворукими детьми в моторике, сенсорике, общении, а также негативном влиянии декстра-стресса. Однако исследование этого вопроса показало, что у них отсутствуют необходимые знания и специальная подготовка для оказания леворуким детям педагогической помощи. Учеб-

ные планы педагогических институтов и колледжей не содержат курсов, раскрывающих особенности работы с леворукими детьми.

Неисследованность содержания педагогической помощи ле-воруким учащимся в начальных классах обнажает остроту противоречия между обусловленными психолого-физиологическими особенностями леворуких детей трудностями адаптации и обучения в школе и недостаточностью научных рекомендаций по их профилактике и преодолению.

Вскрытые противоречия актуализируют проблему поиска путей и способов оказания педагогической помощи леворуким первоклассникам, что определило тему исследования: «Педагогическая помощь леворуким детям в первый год их обучения в школе».

Объект исследования - процесс обучения леворуких учащихся в начальной школе.

Предмет исследования - условия, способы и средства оказания педагогической помощи леворуким детям в формировании у них каллиграфического почерка, трудовых умений и коммуникативных навыков.

Цель исследования - разработать содержание и методику педагогического содействия леворуким детям в овладении письмом, трудовыми умениями и коммуникативными навыками, направленного на адаптацию детей к школе и школы к детям.

Исходя из установленных учеными фактов, что среди детей, испытывающих трудности в овладении письмом, доля леворуких составляет до 70% (Н. Н. Богданов, А. В. Семенович), что большинству леворуких детей свойственны трудности зрительно-пространственной ориентировки (отсутствие чувства границ строки, путание правой и левой стороны буквы, ее верха и низа, неумение определить начальную точку письма и т. д.), зрительно-моторной координации (неправильная траектория движения руки при написании буквы, искажение формы буквы, диспропорция букв, разный наклон письма и т. д.), недостатки развития мелкой мускулатуры руки (сниженный темп письма, писчий спазм и т. д.) и противоречивость психоэмоциональной сферы (перепад настроения, повышенный уровень тревожности и т. д.), мы предположили, что эффективным средством их преодоления и профилактики станет педагогическая помощь учителя, включающая в себя:

- как можно более раннюю идентификацию ведущей руки для определения типа полушарной асимметрии;

- адаптацию к особенностям леворуких детей и использование предназначенных для праворуких «Прописей»:

• оснащенных дополнительными пометками, обозначающими начало строки и направление письма, начало и направление написания буквы,

• вводящих написание букв без наклона, а элементов букв -с отрывом ручки от бумаги,

• содержащих демонстрационный материал с правой стороны листа для расширения зрительной зоны;

- применение при формировании трудовых умений:

• индивидуальных технологических карт учащихся, содержащих наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения, эскизы (образцы) выполняемых действий, задания на преодоление индивидуальных затруднений, испытываемых ребенком при выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих приемов их выполнения,

• модифицированных инструментов и наглядных средств,

• способов, основанных на использовании кинестетической памяти;

- использование комплекса упражнений и игр, направленных на профилактику и устранение трудностей в общении и взаимоотношениях со сверстниками (неумение налаживать контакт, неуступчивость, конфликтность, ссоры и т. д.);

- организацию рабочего места леворуких с учетом особенностей их зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации (место за партой, соседство, место расположения их учебных принадлежностей, место расположения парты в классе, место нахождения источника света и т. д.).

Оказание предлагаемой педагогической помощи детям с пра-вополушарной организацией психических процессов в первый год их обучения в школе, кроме того, положительно отразится на их здоровье, адаптации к новым условиям жизнедеятельности и учебных результатах.

Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследовании:

1. На основе анализа различных научных источников выявить причины возникновения леворукости и психолого-физиологические особенности детей в зависимости от специализации полушарий головного мозга.

2. Отобрать портативные, диагностичные и удобные для использования методы ранней идентификации детской леворукос-ти и проверить их эффективность.

3. Разработать и проверить в опытно-поисковой работе эффективность содержания, способов, средств и условий оказания педагогической помощи леворуким в формировании каллиграфического письма, трудовых умений и коммуникативных навыков.

4. Сформулировать рекомендации для родителей и учителей, обучающих леворуких детей.

Методологическую основу исследования составили нейропсихо-логическая теория мозговой организации высших психических функций (М. О. Климовский, А. Р. Лурия, Е. Н. Соколов, Л. С. Цветкова и др.), особенности межполушарной организации мозга (Н. Н. Браги-на, Т. А. Доброхотова, А. П. Чуприков и др.), теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга (Г. Дейч, В. М. Мосид-зе, С. Спрингер и др.), гуманистические концепции обучения и воспитания (Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский, А. Маслоу, К Роджерс, Е. А. Ямбург и др.), учение о зонах развития ребенка Л. С. Выготского, теория личностно ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), деятельностный подход (В. В. Давыдов, А Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин и др.), индивидуальный подход (В. И. Андреев, Е. Я. Голант, А. А Кирсанов, В. М. Монахов и др.), концепции педагогической помощи и поддержки (Е. А. Александрова, В. П. Бе-дерханова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова и др.).

Для решения поставленных задач использовались различные методы теоретического и эмпирического уровня: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогических источников по исследуемой проблеме, обобщение, включенное наблюдение, изучение продуктов деятельности, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, биографический метод, опытно-поисковая работа.

Исследование проводилось с 1994 по 2005 гг.

На первом этапе (1994-1999 гг.) изучалась и анализировалась психологическая и педагогическая литература по теме исследования, собирался эмпирический материал, формулировалась первоначальная гипотеза, составлялась программа опытно-поисковой работы, определялась база исследования.

На втором этапе (1999-2004 гг.) проведена опытно-поисковая работа, сутью которой стала проверка комплекса мер по оказа-

нию педагогической помощи леворуким детям в первый год их обучения в школе, отслеживались ее ход и результаты.

На третьем этапе (2004-2005гг.) осуществлялись обобщение и описание результатов опытно-поисковой работы, систематизация и анализ результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработан на основе «Прописей» для праворуких детей адаптированный к особенностям леворуких учащихся их вариант, содержащий, в отличие от рабочей тетради для праворуких, упрощенный шрифт, правостороннее расположение демонстрационного материала для расширения зрительной зоны, дополнительные пометки для лучшей ориентировки, значительно облегчающий первоклассникам овладение письмом;

• составлен комплекс упражнений для укрепления и развития у левшей мелких мышц руки, практическая реализация которого в течение первого полугодия первого класса укрепляет у них ведущую руку, повышает моторную регуляцию руки и служит профилактикой писчего спазма;

• доказано, что применение на уроках труда индивидуальных технологических карт (содержащих наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения, эскизы (образцы) выполняемых действий, задания на преодоление индивидуальных затруднений, испытываемых леворукими детьми при выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих приемов их выполнения), а также модифицированных инструментов и наглядных средств с опорой на кинестетическую память служит оптимальным средством оказания им педагогической помощи в профилактике и преодолении свойственных леворуким детям трудностей и потому обеспечивает более успешное формирование у них трудовых умений;

• акцентировано внимание на необходимости специальной организации для леворуких учащихся рабочего места в классе с учетом особенностей зрительного восприятия ими окружающей

среды (места посадки за партой, расположения парты и учебных принадлежностей на ней, освещения).

Теоретическая значимость результатов исследования:

• уточнено понятие «педагогическая помощь»: оно рассмотрено как составной элемент педагогической деятельности учителя, ее гуманистическое ядро, практически реализующее теорию личностно ориентированного образования;

• определена совокупность методов и диагностических методик, адекватно идентифицирующих леворукость детей, включающая в себя: наблюдение, выполнение детьми непривычных и ненатренированных графических и бытовых действий и игровых заданий;

• определено содержание педагогической помощи леворуким первоклассникам в овладении письмом, формировании трудовых умений и коммуникативных навыков, обеспечивающей их быструю адаптацию к школе, успешность обучения, снятие и профилактику дидактических стрессов;

• внесены изменения в методику обучения детей письму (более широкое применение нетрадиционных приемов обучения письму, ориентация на пространственное восприятие) и методику формирования трудовых умений (индивидуальные технологические карты, учитывающие особенности каждого леворукого ученика и сочетающие предписываемые и индивидуально-творческие приемы в выполнении трудовых операций);

• выявлены условия, при которых педагогическая помощь оказывается наиболее эффективной: ее адресность, своевременность, дозированность, профессиональная грамотность, обучающее, воспитывающее и развивающее предназначение, ориентация на перспективу, деликатность.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

- варианта «Прописей», адаптированных к особенностям ле-воруких учащихся, облегчающих овладение ими письмом, использование которых помогает учителю дифференцированно обучать право- и левополушарных детей;

- а) комплексов упражнений на развитие тонкокоординиро-ванных движений руки и упражнений и игр на формирование коммуникативных навыков, которые могут быть полезны и родителям, и учителям в работе с леворукими детьми, б) методических рекомендаций для учителей начальных классов по обеспече-

нию успешного формирования у леворуких первоклассников важнейших учебных умений, в) программы практикума по подготовке родителей леворуких детей, к сотрудничеству со школой.

Проведенное исследование позволило вынести на защиту следующие положения:

1. Принимая во внимание разные причины происхождения лево-рукости (генетические, социальные и компенсаторные) и варианты ее индивидуального проявления (бытовые левши, графические, амбидекстры и т. п.), необходима как можно более ранняя идентификация ведущей руки ребенка, с помощью применения в комплексе методики В. Ю. Вильдавского и М. Н. Князевой, упражнений-проб на одновременное действие обеих рук и включенного наблюдения.

2. Обучение леворуких детей письму по «Прописям», в отличие от ориентированных на праворуких, построенным на упрощении шрифта и соединений букв, написании букв без наклона, с отрывом ручки от бумаги, имеющим обозначения начала письма и направления движения руки, является эффективным средством оказания им педагогической помощи в преодолении свойственных леворуким трудностей зрительно-пространственной ориентировки (отсутствие чувства границ строки, путание правой и левой сторон буквы, ее верха и низа, неумение определить начальную точку письма и т. д.), зрительно-моторной координации (неправильная траектория движения руки при написании буквы, искажение формы буквы, диспропорция букв, разный наклон письма и т. д.) и недостатков развития мелкой мускулатуры руки (сниженный темп письма, писчий спазм и т. д.).

3. В формировании трудовых умений на уроках труда необходимо с учетом особенностей восприятия, координации движений, мышления леворуких детей оказывать им педагогическую помощь с опорой на осознанное формирование зрительного и двигательного образца объекта труда, фиксированное внимание к пространственному расположению его элементов и их соотношению, траектории движения руки, используя индивидуальные технологические карты, в которые включены алгоритм выполнения трудовых действий, эскизы выполняемых операций, задания, направленные на преодоление затруднений, испытываемых учеником при выполнении той или иной операции, творческие задания, а также модифицированные инструменты и наглядные средства, не допуская применения способов и приемов используемых в обучении праворуких.

4. Для профилактики и устранения трудностей, возникающих у некоторых леворуких детей в процессе общения и взаимных отношений с одноклассниками, наибольший эффект дает применение комплекса упражнений, реализующих теоретические представления о сущности и содержании коммуникативных способностей и объединенных общими понятиями «Я хочу общаться», «Я знаю, как это делается», «Я умею организовать и поддержать общение».

5. Учитывая особенности зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации леворуких детей, необходимо обеспечить их место за партой с левой стороны от соседа, в первом ряду от окна, оптимальное, с учетом левой рабочей руки, расположение учебных принадлежностей на парте (на уроках письма - справа от ученика; на уроках труда инструменты для ведущей левой руки: молоток, напильник, лобзик и др. должны располагаться слева, для правой руки: стамеска, зубило и т. д. - справа).

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается надежностью исходных методолого-теоретических положений, использованием комплекса исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования, продолжительностью опытно-поисковой работы, возможностью воспроизведения ее в иных условиях и получения положительных результатов.

Автор разработала содержание и организовала все этапы опытно-поисковой работы, в которой доказана эффективность использованных содержания и способов педагогической помощи леворуким учащимся для обеспечения успешности обучения, для профилактики и преодоления трудностей.

Апробация результатов работы проводилась через обсуждение материалов в педагогических коллективах и их публикацию; основные положения и результаты исследования были доложены на международных (г. Ишим, 2001 г.; г. Томск, 2002 г.; г. Пенза, 2003 г.), региональной (г. Тобольск, 2003 г.) и межвузовских (г. Ишим, 2003, 2004 гг.) научно-методических конференциях, внутривузовских XII, ХП1, XIV Ершовских чтениях (г. Ишим, 2001, 2003, 2004 гг.). На основе материалов диссертации нами были разработаны и прочитаны спецкурс «Учет психофизиологических особенностей леворуких учащихся в их обучении» студентам 4 курса школьного отделения педагогического факультета Ишимского государственного педагогического института им. П. П. Ершова и курс лекций «Педагогическая помощь леворуким первоклассникам в овладении каллиграфи-

ческими и трудовыми умениями и коммуникативными навыками» -учителям начальных классов и слушателям курсов повышения педагогической квалификации при ИГПИ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект, предмет, гипотеза и задачи, раскрыты научная и теоретическая новизна, практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Леворукость детей как научная проблема» раскрываются понятие леворукости и причины ее возникновения, характеризуются психолого-физиологические особенности детей в зависимости от специализации полушарий головного мозга, рассматриваются способы определения ведущей руки.

Во второй главе «Содержание педагогической помощи в период адаптации леворуких первоклассников к школе» раскрываются сущность педагогической помощи по безболезненному вхождению детей в новый для них коллектив и условия ее эффективности.

В третьей главе «Оказание педагогической помощи левору-ким первоклассникам в формировании учебных навыков» дается описание и анализ эффективных способов и средств формирования у леворуких детей каллиграфического почерка, трудовых умений и коммуникативных навыков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Функциональная специализация полушарий и мануальная асимметрия - видоспецифические свойства человека, возникающие в антропогенезе. В онтогенезе мануальная латерализация формируется постепенно, и ее индивидуальные особенности складываются под действием как генетических (А. Е. Двирский и др.), так и средовых факторов (Т. М. Марютина и др.). Существует ряд генетических моделей (М. Анетт, А. Галабурда, Н. Гешвинд, Д. Ле-ви, Т. Нагилаки и др.), описывающих возможные варианты наследования ведущей руки, однако ни одна из них не является общепризнанной, объясняющей феномен латерализации рукости.

Как показал анализ литературы, функциональная асимметрия мозга леворуких изучена значительно меньше, нежели пра-воруких, а имеющиеся исследования направлены в большинстве своем на рассмотрение доминантности по речи и в значительной

степени меньше ориентированы на комплексный анализ особенностей межполушарного обеспечения психических функций в целом. Между тем, межполушарная организация психических процессов у леворуких носит специфический характер, качественно отличающийся от особенностей ее проявления у праворуких (в восприятии, переработке информации, памяти, мышлении, деятельности, эмоциях) (В. Л. Бианки, Г. Дейч, С. Спрингер, А. В. Семенович).

У левшей обнаруживается атипичный характер онтогенеза (дефицит зрительно-моторной координации и зрительно-пространственного восприятия, как правило, плохая зрительная память, сложность концентрации и переключения внимания на фоне его общей слабости и др.), зачастую осложняющий их адаптацию к учебной деятельности.

Ученые обнаружили особенности леворуких учащихся, положительно влияющие на успешность обучения, среди них: целостность восприятия, образность мышления, креативность и др.

До 1985 года решение проблемы леворуких детей на практике связывали с их переучиванием при обучении письму, при этом не принималось во внимание, что преимущественное владение той или иной рукой определяется не желанием или нежеланием ребенка, а особой организацией работы его мозга. Нарушение баланса полушарий (угнетение функции правого) вследствие переучивания приводило к негативным изменениям психической деятельности, что, в конечном счете, влияло на здоровье ребенка, обусловливало трудности в учебной деятельности. Учитывая разные виды леворукости -по происхождению (генетические, социальные, компенсаторные) и по проявлению (бытовые левши, графические, амбидекстры), -необходимо как можно раньше идентифицировать ведущую руку.

В научной и методической литературе содержится большое число методов, предложенных разными авторами для определения ведущей руки. В процессе проверки многих из них мы выявили, что минимальное число ошибок дает применение комплекса способов, состоящего из: а) упрощенной диагностической методики В. Ю. Виль-давского и М. Н. Князевой, включающей игровые задания, подобранные с учетом способов манипулирования, свойственных детям дошкольного и младшего школьного возраста, и содержащей ненатренированные действия, что позволяет получить точную картину превосходства одной руки над другой; б) упражнений-проб на одновременное действие обеих рук и в) включенного наблюдения.

Длительное использование этого комплекса способов распознавания рукости позволило выделить условия, обеспечивающие получение объективных результатов: индивидуальное проведение диагностики; доступность заданий; расположение предметов, необходимых для выполнения заданий, перед ребенком строго на середине стола, на равном расстоянии от его правой и левой руки, игровая форма диагностики и др.

Однако своевременная идентификация ведущей руки и отказ от переучивания леворуких детей не устраняют всех трудностей, возникающих в процессе их обучения в школе. Школа с первых же дней ставит перед ними ряд требований, не связанных непосредственно с их предыдущим опытом, что вызывает у первоклассников многочисленные трудности и проблемы. Поэтому школа должна так организовать процесс взаимодействия, чтобы не только леворукий ребенок адаптировался к школе, но и сама школа адаптировалась к склонностям, интересам, знаниям, умениям и навыкам ребенка. Результат этого взаимодействия - обогащение его опыта и приобретение школой способности быстро реагировать на индивидуальные особенности и образовательные возможности ученика, адекватно изменяя учебно-воспитательный процесс. Учитель должен помочь леворукому ребенку справиться с субъективными и объективными трудностями, связанными с его леворукостью.

Понятие педагогическая помощь часто используется в сочетании с педагогической поддержкой. Нередко одно понятие определяется через другое. Однако чаще всего в понятие педагогическая помощь вкладывается более узкий смысл, нежели в педагогическую поддержку: она трактуется как система мер, реализация которых имеет целью принести кому-либо облегчение в чем-то, педагогическая поддержка есть собственно реализация этой системы мер, этой помощи, т. е. деятельность по оказанию помощи. Педагогическая помощь, по мнению ряда авторов, - один из видов педагогической поддержки, наряду с соучастием, сопереживанием, инициированием, принятием, сопровождением.

Действительно, эти понятия в чем-то синонимичны, хотя совершенно не идентичны по своему смыслу. Поддержать можно косвенно, даже не будучи рядом; помочь - только в общении, тесном контакте с учеником, в момент его встречи с трудностью, с которой он самостоятельно не может справиться, но преодоление которой для него личностно значимо. Тем не менее, эти поня-

тия вполне взаимозаменяемы. Оказывая ученику ту или иную помощь, педагог тем самым поддерживает его; и, наоборот, поддерживая начинания, первые робкие, неуверенные действия ученика, если надо, вставая на его сторону, защищая его права, формируя общественное мнение, учитель помогает ему обрести уверенность в себе, найти силы для достижения желаемой цели и преодоления встретившихся при этом трудностей (Т. А. Строкова).

Однако сохранившиеся акценты на особенном в педагогической поддержке создавали впечатление, что речь идет о принципиально новых содержании и способах педагогической деятельности, альтернативных существующей отечественной воспитательной и образовательной практике. И хотя разработчики педагогики поддержки позднее внесли корректировки и уточнения в понимание сущности педагогической помощи, до сих пор встречаются попытки определить ее как разновидность или особый вид профессиональной деятельности.

Понимая под педагогической помощью систему мер, направленную на содействие учащимся в преодолении возникающих в процессе обучения и общения трудностей, мы не считаем ее особым видом педагогической деятельности. Педагогическая помощь -скорее гуманистическое ядро педагогической деятельности, проявляющееся в заботе учителя о ребенке, его психологическом благополучии, здоровье, успехе в учебной деятельности. Педагогическая помощь - средство практического приложения теории лично-стпко ориентированного образования, направленного на развитие в личности учащихся субъектных новообразований - активности, самостоятельности, готовности и способности к выполнению учебной деятельности, инициативы и творчества, рефлексивности.

Изучение особенностей организации и оказания леворуким учащимся педагогической помощи позволяет выделить целый ряд ее характерных признаков, которые одновременно можно классифицировать и в качестве условий, обеспечивающих ее эффективность. Педагогическая помощь всегда адресна, т. е. направлена на конкретного ученика в связи с конкретной проблемной ситуацией, в которой он оказался, и связана с выявлением средств, помогающих ребенку самостоятельно преодолеть возникшее затруднение. Она должна быть своевременна, т. е. должна опережать, упреждать нежелательное развитие событий, а не запаздывать. Она должна быть дозирована, чтобы не превратиться в опеку,

не стать назойливой и потому не принимаемой ребенком. Она должна быть профессионально грамотной как с точки зрения адекватности психологическому состоянию ученика и его индивидуально-личностным особенностям, так и с точки зрения выбора средств и способов человеческого содействия ему. Она должна быть актуальной, т. е. выполнять свое обучающее, воспитывающее и развивающее предназначение и одновременно быть ориентированной на перспективу, т. е. завтрашний день жизнедеятельности ученика и зону его ближайшего развития. И, наконец, педагогическая помощь должна быть деликатна: она не должна задевать чувство собственного достоинства ученика, унижать его в глазах окружающих и своих собственных.

Ученые справедливо обращаются к проблеме меры педагогической помощи, «коэффициенту полезности» различных ее видов- «замещения», подражания, сотрудничества, инициирования, «упреждения» (Т. А. Строкова), теоретическое разрешение которой может существенно продвинуть практический поиск наиболее эффективных путей и способов ее оказания.

С целью отработки содержания, методики обучения левору-ких учащихся, эффективных способов и приемов оказания им педагогической помощи в процессе взаимодействия с ними была предпринята опытно-поисковая работа, которая проводилась на базе школ №1, 5, 8 г. Ишима в 3-х экспериментальных классах.

Работа по оказанию педагогической помощи будущим первоклассникам началась за полгода до начала обучения в школе. На этом этапе выявлялась ведущая рука ребенка, определялась его готовность к обучению, осуществлялся сбор анамнестических сведений.

Общение с родителями убедило в отсутствии у них знаний об оказании помощи своим леворуким детям, что послужило основанием для начала работы с ними. В нашей практике особо эффективным было проведение практикума для родителей методом погружения. Тематика занятий включала информацию о психофизиологических особенностях леворуких детей, нарушениях речевого развития и путях их преодоления, способах развития зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации, средствах развития тонкокоординированных движений руки, подготовке леворуких детей к письму, результатах тестирования детей с целью определения ведущей руки. Благодаря полученным знаниям родители к началу учебного года были готовы к сотрудничеству с учителями в преодо-

лении возникающих у леворуких учащихся трудностей. С началом обучения детей работа с родителями приняла формы консультирования по запросу и вызывного характера.

Как показали наши наблюдения, и большинство учителей не располагает знаниями о способах оказания педагогической помощи леворуким учащимся, поэтому с ними тоже были проведены занятия о природе леворукости, психолого-физиологических особенностях леворуких детей, о трудностях, возникающих у них в первый год обучения в школе, о путях и способах их преодоления в процессе обучения письму, трудовым умениям и коммуникативным навыкам.

Работа проходила по всем предметам: по математике - помощь в овладении написанием цифр, по изобразительному искусству - синхронное развитие полушарий через рисование обеими руками одновременно и др. Но так как наибольшие трудности были связаны с овладением письмом, трудовыми умениями и формированием коммуникативных навыков, то работа по преодолению этих трудностей нами освещена более подробно.

Одной из причин, вызвавших у леворуких детей трудности овладения письмом, явилось отсутствие на момент нашей поисковой работы альтернативной методики обучения и, прежде всего, специально разработанных для леворуких детей рабочих тетрадей - «Прописей», учитывающих особенности функционального развития и организации их учебной деятельности.

Принимая во внимание трудности зрительно-двигательной координации, зрительно-пространственной ориентации, отмечаемые у леворуких, мы внесли изменения, облегчающие детям процесс овладения письмом, в «Прописи», по которым в школе обучали всех первоклассников. Введен аппарат дополнительных пометок: начало строки отмечается звездочкой *, направление письма обозначено стрелкой =>, написание букв сопровождается вспомогательными знаками: точка - начало письма, стрелка - направление письма, упрощено написание некоторых букв и соединений, работа проводится в широкой строке. Вследствие того, что леворукий ребенок пишет именно левой рукой и для него физиологически неудобно правонаклонное письмо, характерное для праворуких учащихся, было введено письмо без наклона. Для расширения зрительной зоны введено правостороннее расположение образцов написания.

При объяснении написания новой буквы использовались как традиционные приемы - показ учителем процесса письма и объяснение способов написания, списывание с образца и др., так и нетрадиционные - написание букв пальчиком на спине или ладошке ребенка, работа с объемными буквами из шероховатого материала с целью формирования образа буквы в сознании за счет тактильных ощущений и кинестетической памяти, заштри-ховывание «толстой» буквы, обведенной по шаблону.

Как показал опыт, затруднения в письме связаны не столько с написанием элементов, сколько с неподготовленностью левору-кого ребенка к этой деятельности. Для снятия возникающих в связи с этим трудностей проводилась специальная тренировка зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации с применением комплекса упражнений: копирование различных фигур и их сочетаний, воспроизведение их по памяти, различение фигур среди других и т. д. Для развития мелкой мускулатуры руки использовались специальные упражнения: застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание и развязывание лент, перекладывание мелких игрушек тремя пальцами, которые держат ручку при письме, и т. д.

Наша работа по адаптации «Прописей» к особенностям левору-ких учащихся и их апробированию началась в 1994 году, а в 1996 году были изданы «Прописи» для леворуких М. М. Безруких. Их сравнение с нашим вариантом показало, что адаптированные нами «Прописи» шире по содержанию: в них включены не только образцы написания букв, слов, но и сохранены элементы орфографии, грамматики, пунктуации, то есть весь программный материал периода обучения грамоте, что позволяет работать одновременно со всем классом. Кроме того, в них содержится материал для графического анализа буквы: поэлементный состав, характеристика элементов; демонстрационный материал расположен с правой стороны по отношению к ученику для увеличения зрительной зоны; расширен аппарат дополнительных пометок, облегчающих ориентацию учащихся на рабочем поле тетради.

учеников садили за одну парту, чтобы они не видели образца правонаклонного письма; их рабочее место располагали в левой половине класса, у окна, так как, во-первых, поле зрения лево-руких чаще сдвинуто вправо, во-вторых, там лучше освещенность. Определено оптимальное расположение учебных принадлежностей на рабочем столе: они должны находиться с правой стороны от ученика, т. к. по мере заполнения страницы в процессе письма тетрадь леворукого ученика перемещается вверх, влево.

Обучение по адаптированным «Прописям» и методике, учитывающей особенности леворуких детей, обеспечило более быстрое и качественное формирование навыков письма, послужило средством профилактики трудностей, возникающих в процессе обучения письму. К концу опытно-поисковой работы высокий уровень сформированности навыков письма выявлен у 4 учащихся экспериментальных классов и у 1 учащегося контрольных классов; средний уровень у 7 учащихся экспериментальных классов и у 5 учащихся контрольных классов, низкий уровень в экспериментальных классах не выявлен, в контрольных классах низкий уровень выявлен у б учащихся.

Обучение леворуких детей трудовым операциям строилось не на механическом копировании, а на осознанном формировании зрительного и двигательного образца объекта труда, фиксированном внимании к пространственному расположению его элементов, их соотношению и траектории движения руки, на сочетании предписываемых и индивидуально-творческих приемов в выполнении трудовых действий для развития у них творческой активности, повышения самостоятельности в планировании и организации своей работы, чему способствовало применение индивидуальных технологических карт. Они включали в себя наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения, эскизы (образцы) выполняемых действий, задания на преодоление индивидуальных затруднений, испытываемых ребенком при выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих приемов их выполнения.

При необходимости изготавливались объемные пособия, так как у леворуких учащихся преобладает пространственное мышление. По ходу действия осуществлялось уточнение выполнения трудовой операции, выделялись основные элементы, определялись точки начала и направления движения руки. Для повыше-

ния эффективности обучения объяснение проводилось с использованием повторов с одновременным показом, когда учитель брал руки ученика в свои, что позволяло избегать ошибок в выполнении движений, которые легко закрепляются в процессе формирования навыка, но практически не поддаются переучиванию.

Качество работы ученика во многом зависело от обеспечения процесса труда соответствующими материалами и инструментами. Из-за трудностей, возникавших в связи с отсутствием специальных инструментов для леворуких, учителя были вынуждены приспосабливать с помощью родителей имеющиеся: ручки инструментов обматывали тканью, чтобы они лучше ложились в руку ребенка; использовали изогнутые иголки; лезвия ножниц, кусачек и др. затачивали под иным углом, нежели для праворуких, и т. д. При проведении уроков труда учитывались трудности зрительно-двигательной координации и зрительно-пространственной ориентации леворуких, особое внимание обращалось на недостаток развития у них тонкокоординированных движений руки.

В начале обучения высоким уровнем сформированности трудовых умений у учащихся экспериментальных и контрольных классов не обладал никто. У 2 учащихся экспериментальных и 3 учащихся контрольных классов достаточно неплохо были развиты приобретенные в детском саду или семье умения резать ножницами, сгибать листы бумаги, пользоваться гладилкой После проведения опытно-поисковой работы с использованием индивидуальных технологических карт, объемной наглядности, модифицированных инструментов, сочетания предписываемых и индивидуально-творческих приемов в выполнении трудовых операций высокий уровень сформированности трудовых умений выявлен у 5 учащихся экспериментальных классов и 2 учащихся контрольных классов; средний уровень - у 6 учащихся экспериментальных классов и 5 учащихся контрольных классов. Учащиеся с низким уровнем развития трудовых умений к концу работы в экспериментальных классах не выявлены, в контрольных же классах четверо учащихся остались на низком уровне сформированности трудовых умений

В силу своих эмоционально-психологических особенностей ле-ворукие дети сильно реагируют на отношение к ним других; их самооценка может подвергаться корректировке под влиянием оценки другими людьми. Возникающие конфликты во взаимоотношениях со взрослыми или сверстниками являются для них сильным

психотравмирующим фактором и создают дополнительные трудности в процессе адаптации к школе. Поэтому педагогу в работе с леворукими детьми необходимо своевременно обеспечивать совместную деятельность детей, так как, с одной стороны, леворукие дети ориентированны на общение, именно общение со сверстниками служит для них источником положительного эмоционального подкрепления, в котором эти дети очень нуждаются; с другой стороны, у них отмечаются склонность к уединению, трудность контактов не только со взрослыми, но и со сверстниками. С целью снятия трудностей, возникавших в процессе общения и взаимоотношений с одноклассниками, развития таких коммуникативных навыков, как: внимательно слушать собеседника, понимать его, выражать свои мысли, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься, предупреждать и разрешать конфликт и др., был разработан и использован комплекс игр и игровых упражнений.

В соответствии с современными научными представлениями о сущности коммуникативных способностей содержание упражнений было направлено на развитие желания вступать в контакт с окружающими («Я хочу общаться»), овладение знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю, как это делается»), и умениями организовывать общение («Я умею организовать и поддержать общение»).

Формирование первого блока навыков - «Я хочу общаться» -не вызвало затруднений, т. к. большинство леворуких учащихся ориентированно на общение. Хотя и здесь возникали проблемы, связанные с индивидуальными особенностями леворуких: медлительностью, неуравновешенностью, агрессивностью, неуверенностью в себе, страхами и т. п., зачастую являющимися негативными последствиями неадекватных условий семейного воспитания, родовых травм и т. п. В таких случаях для вызова и поддержания интереса к общению, желания взаимодействовать с окружающими проводились игры и игровые упражнения типа «Волшебные сундучки», «Клеевой дождик», «Паровозик» и др.

Большое значение в регуляции поведения ребенка играют правила. Действуя в соответствии с ними, учащийся начальных классов учится соотносить свои поступки с объективными требованиями, заключенными в них, а само правило служит ребенку ориентиром в выборе определенных действий или оценке поведения сверстников. Поэтому вторым этапом в работе с леворукими детьми по развитию

у них коммуникативных способностей явилось формирование умения организовывать общение типа «Я знаю, как это делается».

Овладевая в процессе спонтанных игр разнообразными правилами, дети не осознают их смысла и справедливости, что приводит к разрыву их нравственных представлений и реального поведения. Поэтому мы разъясняли детям смысл правил, их нравственную ценность и необходимость выполнения, организуя беседы на близкие нравственные темы, обсуждение прочитанных книг и просмотренных телепередач, анализ индивидуального опыта взаимодействия. Но главный акцент был сделан на играх и игровых упражнениях, после проведения которых совместно с детьми анализировались действия и поступки каждого ребенка, обсуждались разнообразные варианты выхода из сложившихся ситуаций.

Наблюдая за поведением детей в реальной жизни, можно сказать, что им не всегда легко поступать по правилу, преодолевать свое нежелание действовать согласно моральным нормам. Не всегда наблюдаемые леворукие дети могли организовать общение, поэтому третий этап был связан, прежде всего, с развитием эмоционально-волевой сферы. Благодаря проведению специальных упражнений таких, как «Кривое зеркало», «Знакомство» и др., формировалась способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения за счет осознания ребенком своих поступков с помощью учителя, что проявлялось в процессе общения.

Основные требования к произвольному поведению предъявляются в ситуации морального выбора, когда происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них. Поэтому для развития волевых усилий, а леворуким детям часто присуща склонность к пассивному восприятию действительности, организовывалась практическая деятельность, проводились постоянные упражнения в совершении тех или иных поступков, в результате чего у них появлялась возможность «учиться» на своих ошибках. Приобретенный таким образом опыт создавал возможность предвидения некоторых последствий своих действий, сознательно затормаживал желания ребенка, мешавшие выполнению правил поведения.

Для становления компонента «Я умею организовать и поддержать общение» использовались проблемные ситуации. Попадая в ситуацию морального выбора, ребенку приходилось самостоятельно организовывать свое поведение, учитывая интересы и эмоциональное состояние сверстников, поступать в соответствии с усвоенными правилами и проявлять необходимые волевые усилия.

Изучение уровня сформированности коммуникативных навыков проводилось с помощью методики О. В. Овчаровой. До проведения специальной работы низкий уровень коммуникативных навыков в экспериментальных классах имели девять леворуких учащихся, в контрольных - 10; средний уровень в экспериментальных классах - 2 леворуких учащихся, в контрольных - 2; высокий уровень коммуникативных навыков у леворуких учащихся экспериментальных и контрольных классов отсутствовал. После проведения работы низкий уровень сформированности коммуникативных навыков в экспериментальных классах не был замечен ни у кого, в то время как у 5 леворуких учащихся контрольных классов умения остались на низком уровне; в экспериментальных классах умения на среднем уровне сформировались у б леворуких учащихся, в контрольных - у 4; в экспериментальных классах умения на высоком уровне сформировались у 5 леворуких учащихся, в контрольных -у одного. О благополучной адаптации леворуких учащихся к школе, определяемой по критериям положительного отношения к школе, адекватного восприятия требований, легкости усвоения учебного материала, глубокого и полного овладения программным материалом, добровольного выполнения поручений без внешнего контроля, проявления интереса к самостоятельной учебной работе, благоприятного статусного положения в классе, психологической комфортности, свидетельствовал высокий уровень адаптации у 9 человек, средний - у 2 человек и отсутствие низкого уровня адаптации. Все они успешно справились, как уже было отмечено, с учебными программами по обучению письму, труду и другим предметам, изучаемым в первом классе. В процессе оказания педагогической помощи удалось преодолеть трудности зрительно-пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации, недостаток развития мелкой мускулатуры руки, минимизировать отрицательные проявления противоречивости психоэмоциональной сферы леворуких учащихся, предотвратить появление невросте-нической симптоматики и сохранить здоровье леворуких учащихся.

Дальнейшее наблюдение в течение нескольких лет за лево-рукими учащимися, принимавшими участие в опытно-поисковой работе, показало, что они оказались успешными в учебной деятельности, стали лидерами в классном коллективе, у них раскрылись творческие способности при выполнении различных видов внеучебной деятельности.

Полученные результаты теоретического исследования и опытно-поисковой работы подтверждают продуктивность выдвинутой гипотезы и дают основание считать, что поставленные задачи работы выполнены.

Проведенное исследование и его положительные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Незнание особенностей леворуких учащихся, отличающих их от праворуких, обучение их по методике ориентированной на праворуких, приводит к нарушению механизма деятельности полушарий головного мозга и угнетению функций правого полушария, вследствие чего возникают трудности зрительно-пространственной ориентации, зрительно-двигательной координации, ослабляется внимание, замедляется темп интеллектуальной деятельности, развивается неустойчивость психической деятельности, что в конечном счете обусловливает и трудности в обучении. В этой связи важно еще до школы или в первые 2-3 недели нового учебного года идентифицировать детскую леворукость.

2. Профилактика и устранение школьных трудностей и, следовательно, сохранение здоровья леворуких детей возможны при условии правильного определения ведущей руки посредством использования в комплексе длительного включенного наблюдения, игровых заданий, подобранных с учетом свойственных детям дошкольного и младшего школьного возраста способов манипулирования руками и предполагающих выполнение ненатренированных действий, и упражнений-проб на одновременное действие обеих рук

3. Вхождение леворуких первоклассников в новое для них школьное сообщество должно носить характер встречного движения: адаптации учащихся к требованиям учебно-воспитательного процесса, к учителю и одноклассникам, новым условиям жизнедеятельности и т. д. и адаптации самой школы к психофизиологическому и индивидуально-личностному своеобразию леворуких детей, оказания им педагогической помощи в приспособлении к праворукому миру.

4. Для корректировки недостатка развития тонкокоординиро-ванных движений руки, пальцев, несовершенства нервно-мышечной регуляции, дефицита зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных интеграций обучение леворуких детей письму следует проводить по ориентированным на их особенности «Прописям», содержащим упрощенные шрифт и соединения букв, письмо без наклона, правостороннее расположение образцов написания с целью расширения зрительной зоны и дополнительные пометки, облегчающие ориентирование в процессе письма.

5. Методика обучения леворуких детей письму должна отличаться от методики обучения праворуких более широким применением нетрадиционных приемов с целью профилактики зеркального письма и других ошибок, характерных для леворуких учащихся, и ориентацией на пространственное восприятие; в ней должно быть отведено больше места развитию зрительно-двигательной координации и зрительно-пространственной ориентации детей, а также развитию мелкой мускулатуры ведущей руки.

6. Для предотвращения комплекса школьных проблем, в частности, связанных с освоением письма, у леворуких детей, имеющих патологию развития, и у левшей с вынужденной леворуко-стью необходимо развивать мелкую моторику, используя комплекс упражнений, включающий в себя: штриховку, рисование, плетение макроме, вырезывание ножницами и др.

7. Профилактику неправильного формирования двигательного навыка и развитие творческих способностей на уроках трудового обучения можно осуществлять, применяя индивидуальную технологическую карту ученика, в которой дается наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения, эскизы (образцы) выполняемых действий, задания на преодоление индивидуальных затруднений, испытываемых ребенком при выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих приемов их выполнения.

8. Содержание педагогической помощи первоклассникам в предупреждении и преодолении возникающих у них трудностей в общении должно охватывать главные аспекты коммуникативных способностей, выражающихся в формулах «Я хочу общаться», «Я знаю, как это делается», «Я умею организовать и поддержать общение».

9. Для подготовки учителей начальных классов к работе с ле-ворукими детьми необходимо внести в государственные образовательные стандарты и учебные планы вузов спецкурс, содержащий информацию об особенностях леворуких учащихся и оказании им педагогической помощи, а в дальнейшем на курсах повышения педагогической квалификации обновлять и пополнять знания учителей о методике обучения леворуких.

10. Ознакомление родителей, воспитывающих в семье лево-рукого ребенка, с его особенностями, формирование у них умения взаимодействовать с леворукими детьми помогают преодолеть трудности, возникающие у леворуких детей в первый год их обучения в школе, или минимизировать их.

11. Педагогическая помощь эффективна, если она деликатна, своевременна, грамотна, адресна, дозирована и во всех случаях в полной мере выполняет свое обучающее, воспитывающее и развивающее предназначение, работает на перспективу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Савкина Н. Г. Проблемы леворукости при обучении письму//Матери-алы международной научной конференции молодых ученых. Ишим. ИГПИ им. П. П. Ершова, 2001. С. 91-93.

2. Савкина Н. Г. Проблемы обучения и воспитания леворуких детей // Материалы ХП Ершовских чтений. Ишим: ИГПИ им. П. П. Ершова, 2001. С. 25-26.

3. Савкина Н. Г. Адаптация леворуких детей к школе // IV Сибирская школа молодого ученого. Материалы VII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. В 5 т. Т. 3: Психология и педагогика. Ч. 1. Томск: ТомГПУ, 2002. С. 213-214.

4. Савкина Н. Г. Учет особенностей леворуких учащихся при создании ситуации успеха на уроке // Материалы ХГО Ершовских чтений. Ишим: ИГПИ им. П. П. Ершова, 2003. С. 215-218.

5. Савкина Н. Г. Обучение леворуких учащихся // Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход. Тобольск: ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2003. С. 151-152.

61 Савкина Н. Г. Леворукий ребенок в праворуком мире // XXI век: Россия и Запад в поисках духовности. Материалы международной научно-практической конференции. Пенза: ПГСХА, 2003. С. 193-194.

7. Савкина Н. Г. Подготовка студентов к работе с леворукими детьми / / Материалы межвузовской научно-практической конференции. Ишим: ИГПИ им. П. П. Ершова, 2003. С. 67-69.

8. Савкина Н. Г. Семья и леворукий ребенок // Семейное воспитание: история и современность: Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVI Всероссийской научно-практиче-кой конференции. СПб.: «Verba Magistri», 2003. С. 191.

9. Савкина Н. Г. Основы педагогического сопровождения леворуких учащихся // Материалы межвузовской научной конференции. Ишим: ИГПИ им. П. П. Ершова, 2004. С. 111-115.

10. Савкина Н. Г. Особенности адаптации леворуких детей в начальной школе // Материалы региональной научно-практической конференции «XIV Ершовские чтения». Ишим: ИГПИ им. П П Ершова, 2004. С. 120-123.

И. Савкина Н. Г. Формирование трудовых умений леворуких учащихся // Продуктивное образование. Педагогическая деятельность в продуктивном образовании. Альманах «Продуктивное образование». Вып. 3. М.: Экшен, 2005. С. 46-52

Подписано в печать 18.10.2005 г. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч. изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 552.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10 Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

»19794

РНБ Русский фонд

2006-4 18249

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савкина, Наталья Геннадьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛЕВОРУКОСТЬ ДЕТЕЙ КАК НАУЧНАЯ

ПРОБЛЕМА.

Ы.Леворукость и причины её возникновения.

1.2. Психолого-физиологические особенности детей в зависимости от специализации полушарий головного мозга.

1.3.Способы определения ведущей руки.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ

ЛЕВОРУКИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ.

2.1. Адаптация к школе и её особенности у учащихся первого года обучения.

2.2. Педагогическая помощь: сущность, принципы, условия оказания.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА III. ОКАЗАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛЕВОРУКИМ ПЕРВОКЛАССНИКАМ В

ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ.

3.1.Формирование каллиграфических навыков у леворуких учащихся.

3.2.Развитие у леворуких учащихся умений ручного труда.

3.3.Развитие коммуникативных навыков у леворуких учащихся, испытывающих затруднения в общении.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая помощь леворуким детям в первый год их обучения в школе"

Число леворуких людей в мире имеет положительную динамику: если в 1928 г. было выявлено 3,3% леворуких женщин и 4,7% леворуких мужчин, в 1973 г. - 8,8% леворуких женщин и 10,4% леворуких мужчин, то в 1978 - 1988 гг. число леворуких женщин достигло 12,4%, а леворуких мужчин 13,9% (М. Аннет, Д. Райф, X. Чемберлен). Увеличение числа леворуких подтверждается и нашими наблюдениями: в школы города Ишима в 1998 г. поступило 5,2% леворуких детей, в 1999 г. - 6,1%, в 2000 г. - 5,5%, в 2001 г. - 7,5%, в 2002 г. -7,9%, в 2003 г.- 8,3%, в 2004 г. - 8,6%. Возрастание количества леворуких учащихся актуализирует необходимость проведения специальной работы по их адаптации к праворукому миру. Особо остро она проявляется у первоклассников, которых до настоящего времени продолжают обучать по методикам, ориентированным на праворуких школьников.

Проблема леворукости как проявление асимметрии полушарий головного мозга рассматривалась в трудах многих ученых. Глубоко исследованы её физиологические (H.H. Брагина, Г. Дейч, Т.А. Доброхотова, М.Г. Князева, С. Спрингер и др.) и психологические аспекты (B.JL Бианки, И.В. Ефимова, A.B. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская и др.), разработаны диагностические методы выявления индивидуального профиля латеральных признаков. Достаточно подробно освещен ряд методических вопросов работы (С.М. Бондаренко, Ю.З. Гильбух, Ю.В.Микадзе, Ж. Пиаже, B.C. Ротенберг и др.). Предметом научного поиска ряда ученых стала методика обучения леворуких детей письму в начальных классах (М.М.Безруких, С.П. Ефимова, М.Г. Князева). Убедительно доказано, что ситуация переучивания леворукого ребенка травматична для его психики (В.А. Айропетянц, А.Д. Беридзе, E.H. Соколова, А.П. Чуприков и др.).

В силу специфики выполняемых ведущим для леворуких детей правым полушарием головного мозга функций ученые отмечают часто встречающиеся у них нарушения или недостатки развития зрительно-пространственного восприятия (Э.А. Костадантов, Д. Леви, В.В. Суворова, и др.), зрительной памяти (B.JL Бианки, A.B. Семенович и др.) и зрительно-моторной координации (H.H. Брагина, Т.А. Доброхотова, и др.), следствием чего являются трудности в различении, запоминании и написании сложных конфигураций букв и цифр, начертании геометрических фигур, а также зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор и т.д.

Уровень развития мелкой моторики у леворуких детей, имеющих патологию развития, и у левшей с вынужденной леворукостью оказывается недостаточным для освоения письма (М.М. Безруких, М.Г. Князева и др.).

В связи с характерной для леворуких противоречивостью их психоэмоциональной сферы (потребность в общении - застенчивость, стремление к лидерству - конформность, потребность в высокой оценке, похвале - низкая саморегуляция поведения и т.д.) (Э.М. Александровская и др.) многие из них испытывают трудности в общении и взаимных отношениях с одноклассниками.

Несмотря на то, что в соответствии с рекомендациями Минздрава СССР с 1985 года в школах отказались от переучивания леворуких детей при обучении письму, еще нередко встречаются его отдельные случаи вследствие неправильного или несвоевременного определения ведущей руки. В результате такого переучивания и использования ориентированных на праворуких методик обучения у леворуких первоклассников появляется невротическая симптоматика: нарушение сна и аппетита, головные боли, страхи, заикание, тики, навязчивые движения, повышенная возбудимость, раздражительность, длительное беспокойство, неусидчивость, вялость, заторможенность, резкая смена настроения, неадекватные реакции, повышенная утомляемость, пониженная работоспособность и т. д. (М.М Безруких, А.П. Чуприков), что отрицательно сказывается на их здоровье.

Учителям известно о трудностях, испытываемых леворукими детьми в моторике, сенсорике, общении, а также негативном влиянии декстра-стресса.

Однако исследование этого вопроса показало, что у них отсутствуют необходимые знания и специальная подготовка для оказания леворуким детям педагогической помощи. Учебные планы педагогических институтов и колледжей не содержат курсов, раскрывающих особенности работы с леворукими детьми.

Неисследованность содержания педагогической помощи леворуким учащимся в начальных классах обнажает остроту противоречия между обусловленными психолого-физиологическими особенностями леворуких детей трудностями адаптации и обучения в школе и недостаточностью научных рекомендаций по их профилактике и преодолению.

Вскрытое противоречие актуализирует проблему поиска путей и способов оказания педагогической помощи леворуким первоклассникам, что определило тему исследования: "Педагогическая помощь леворуким детям в первый год их обучения в школе".

Объект исследования - процесс обучения леворуких учащихся в начальной школе. ф Предмет исследования - способы и средства оказания педагогической помощи леворуким детям в формировании у них каллиграфического почерка, трудовых умений и коммуникативных навыков как условия их педагогической адаптации, успешного обучения и развития.

Цель исследования - разработать содержание и методы педагогической помощи, обеспечивающие адаптацию леворуких первоклассников к требованиям школы, а школы - к их психофизиологическим особенностям на основе дифференцированного и индивидуального подходов в обучении детей письму, трудовым и коммуникативным умениям и навыкам.

Исходя из установленных учеными фактов, что среди детей, испытывающих трудности в овладении письмом, доля леворуких составляет до 70 % (H.H. Богданов, A.B. Семенович), что большинству леворуких детей свойственны трудности зрительно-пространственной ориентировки (отсутствие чувства границ строки, путание правой и левой стороны буквы, её верха и низа, неумение определить начальную точку письма и т.д.), зрительно-моторной координации (неправильная траектория движения руки при написании буквы, искажение формы буквы, диспропорция букв, разный наклон письма и т.д.), недостатки развития мелкой мускулатуры руки (сниженный темп письма, писчий спазм и т.д.) и противоречивость психоэмоциональной сферы (перепад настроения, повышенный уровень тревожности и т.д.), мы предположили, что эффективным средством их преодоления и профилактики станет педагогическая помощь учителя, включающая в себя: как можно более раннюю идентификацию ведущей руки для определения типа полушарной асимметрии; адаптацию к особенностям леворуких детей и использование предназначенных для праворуких "Прописей":

• вводящих написание букв без наклона, а элементов букв - с отрывом ручки от бумаги,

• содержащих демонстрационный материал с правой стороны листа для расширения зрительной зоны; применение при формировании трудовых умений:

• модифицированных инструментов и наглядных средств,

• способов, основанных на использовании кинестетической памяти; использование комплекса упражнений и игр, направленных на профилактику и устранение трудностей в общении и взаимоотношениях со сверстниками (неумение налаживать контакт, неуступчивость, конфликтность, ссоры и т.д.); организацию рабочего места леворуких с учетом особенностей их зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации (место за партой, соседство, место расположения их учебных принадлежностей, место расположения парты в классе, место нахождения источника света и т.д.).

Оказание предлагаемой педагогической помощи детям с правополушарной организацией психических процессов в первый год их обучения в школе, кроме того, положительно отразится на их здоровье, адаптации к новым условиям жизнедеятельности и учебных результатах.

Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

2. Отобрать портативные, диагностичные и удобные для использования методы ранней идентификации детской леворукости и проверить их эффективность.

3. Разработать и проверить в опытно-поисковой работе систему мер по оказанию основанной на индивидуализации и дифференциации обучения педагогической помощи леворуким первоклассникам в их адаптации, успешном обучении, формировании каллиграфического письма, трудовых умений и коммуникативных навыков.

4. Сформулировать рекомендации для родителей и учителей, обучающих леворуких детей.

Методологическую основу исследования составили нейропсихологическая теория мозговой организации высших психических функций (М.О. Климовский, А.Р. Лурия, E.H. Соколов, J1.C. Цветкова и др.), особенности межполушарной организации мозга (H.H. Брагина, Т.А. Доброхотова, А.П. Чуприков и др.), теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга (Г. Дейч, В.М. Мосидзе, С. Спрингер и др.), гуманистические концепции обучения и воспитания (Ш.А.Амонашвили, В.И. Загвязинский, А. Маслоу, К. Роджерс, Е.А.Ямбург и др.), учение о зонах развития ребенка JI.C. Выготского, теория личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин и др.), индивидуальный подход (В.И. Андреев, Е.Я. Голант, A.A. Кирсанов, В.М. Монахов и др.), концепции педагогической помощи и поддержки (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, О.С.Газман, Н.Б. Крылова и ДР-)

Исследование проводилось с 1994 по 2005 гг.

На втором этапе (1999-2004 гг.) проведена опытно-поисковая работа, сутью которой стала проверка комплекса мер по оказанию педагогической помощи леворуким детям в первый год их обучения в школе, отслеживались её ход и результаты.

Базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 1, 5, 8 г. Ишима. В эксперименте участвовали по два класса каждой школы. В качестве экспериментальных были отобраны 1а, в качестве контрольных - 1б классы, в которых обучалось примерно одинаковое количество леворуких детей. Научная новизна исследования заключается в разработке и научном обосновании педагогических условий оказания эффективной помощи леворуким певоклассникам в обучении, построенном с учетом индивидуальных особенностей и дифференциации обучения и обеспечивающим уверенный старт детей в учебной деятельности, профилактику их хронического отставания, успешную адаптацию в детском коллективе. Педагогическими компонентами разработанной системы мер являются:

• активное включение леворуких в контакты с окружающими, игры, ситуации выбора (при условии помощи в преодолении медлительности, неуверенности в себе, страхов, обусловленных прежним опытом);

• разработка на основе "Прописей" для праворуких детей адаптированного к особенностям леворуких учащихся варианта, содержащего, в отличие от рабочей тетради для праворуких, упрощенный шрифт, правостороннее расположение демонстрационного материала для расширения зрительной зоны, дополнительные пометки для лучшей ориентировки, значительно облегчающие первоклассникам овладение письмом;

• составление комплекса упражнений для развития у левшей мелких мышц руки, каждодневное выполнение которого в течение первого полугодия первого класса укрепляет у них ведущую руку, повышает моторную регуляцию руки и служит профилактикой писчего спазма;

• применение на уроках труда индивидуальных технологических карт (содержащих наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения, эскизы (образцы) выполняемых действий, задания на преодоление индивидуальных затруднений, испытываемых леворукими детьми при выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих приемов их выполнения), а также модифицированных инструментов и наглядных средств с опорой на кинестетическую память, служащих оптимальным средством оказания им педагогической помощи в профилактике и преодолении свойственных леворуким детям трудностей и потому обеспечивающих более успешное формирование у них трудовых умений.

Акцентировано внимание на необходимости специальной организации для леворуких учащихся рабочего места в классе с учетом особенностей зрительного восприятия ими окружающей среды (места посадки за партой, расположения парты и учебных принадлежностей на ней, освещения).

Теоретическая значимость результатов исследования: • уточнено понятие "педагогическая помощь": оно рассмотрено как составной элемент педагогической деятельности учителя, её гуманистическое ядро, практически реализующее теорию личностно ориентированного образования;

• выявлены условия, при которых педагогическая помощь оказывается наиболее эффективной: её адресность, своевременность, дозированность, профессиональная грамотность, обучающее, воспитывающее и развивающее предназначение, ориентация на перспективу, деликатность;

• представлен целостный концептуальный подход к построению обучения леворуких детей в первый год их обучения в школе, тем самым внесен вклад в решение теоретической проблемы общей педагогики (о гармонии и мере в педагогическом процессе и практических способах их достижения), что расширяет теоретические основы модернизации системы образования в России;

• конкретизированы дидактические принципы и выявлены новые педагогические подходы в обучении и: использование совокупности методов и диагностических методик, адекватно идентифицирующих леворукость детей, комплексов упражнений на развитие тонкокоординированных движений руки и упражнений и игр для формирования коммуникативных навыков.

Практическая значимость исследования заключается в разработке: рекомендаций для учителей начальных классов по обеспечению успешного формирования у леворуких первоклассников важнейших учебных умений; программы практикума по подготовке родителей леворуких детей к сотрудничеству со школой; средства дифференцированного обучения право- и левополушарных детей -варианта "Прописей", адаптированных к особенностям леворуких учащихся, облегчающих овладение ими письмом.

Проведенное исследование позволило вынести на защиту следующие положения:

1. Предложенная система мер обусловит одинаково успешный старт как праворуким, так и леворуким учащимся.

Обеспечение уверенного старта открывает перед леворукими учащимися перспективы нормального развития, продуктивного обучения, бесконфликтного вхождения в коллектив, занятия ими достаточно высокого статусного положения в классе. Для того, чтобы это осуществить, необходимо реализовать особый подход, в котором нуждаются леворукие дети, и педагогическую помощь, соблюдая следующие условия: учет психофизиологических особенностей праворуких детей, детей с ведущей левой рукой, особое бережное отношение к леворуким детям, индивидуализация и дифференциация их обучения.

2. Принимая во внимание разные причины происхождения леворукости (генетические, социальные и компенсаторные) и варианты её индивидуального проявления (бытовые левши, графические, амбидекстры и т.п.), необходима как можно более ранняя идентификация ведущей руки ребенка с помощью применения в комплексе методики В. Ю. Вильдавского и М.Н. Князевой, упражнений-проб на одновременное действие обеих рук и включенного наблюдения.

3. Эффективным средством оказания леворуким детям педагогической помощи в преодолении свойственных им трудностей зрительно-пространственной ориентировки (отсутствие чувства границ строки, путание правой и левой сторон буквы, её верха и низа, неумение определить начальную точку письма и т.д.), зрительно-моторной координации (неправильная траектория движения руки при написании буквы, искажение формы буквы, диспропорция букв, разный наклон письма и т.д.) и недостатков развития мелкой мускулатуры руки (сниженный темп письма, писчий спазм и т.д.) является их обучение письму по "Прописям", построенным, в отличие от ориентированных на праворуких, на упрощении шрифта и соединений букв, написании букв без наклона, с отрывом ручки от бумаги, имеющим обозначения начала письма и направления движения руки.

4. Оказывать педагогическую помощь в формировании трудовых умений необходимо с учетом особенностей восприятия, координации движений и мышления леворуких детей, с опорой на осознанное формирование зрительного и двигательного образца объекта труда, фиксируя их внимание на пространственном расположении его элементов и их соотношении и их траектории движения руки, используя индивидуальные технологические карты, в которые включены алгоритм выполнения трудовых действий, эскизы выполняемых операций, задания, направленные на преодоление затруднений, испытываемых учеником при выполнении той или иной операции, творческие задания, а также модифицированные инструменты и наглядные средства, не допуская применения способов и приемов, используемых в обучении праворуких.

5. Для профилактики и устранения трудностей, возникающих у некоторых леворуких детей в процессе общения и взаимных отношений с одноклассниками, наибольший эффект дает применение комплекса упражнений, реализующих теоретические представления о сущности и содержании коммуникативных способностей и объединенных общими понятиями "Я хочу общаться", "Я знаю, как это делается", "Я умею организовать и поддержать общение".

6. Учитывая особенности зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации леворуких детей, необходимо обеспечить их место за партой с левой стороны от соседа, в первом ряду от окна, оптимальное, с учетом левой рабочей руки, расположение учебных принадлежностей на парте (на уроках письма - справа от ученика; на уроках труда инструменты для ведущей левой руки: молоток, напильник, лобзик и др. должны располагаться слева, для правой руки: стамеска, зубило и т.д. - справа).

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивается выбранными методологическими основаниями, опорой на достижения педагогической науки и передовой образовательной практики, определенностью и аргументированностью своих теоретических позиций, синхронностью научно-теоретического исследования и практической педагогической деятельности, использованием комплекса методов исследования, длительностью (около 10 лет) опытно-поисковой работы, вовлечением в нее достаточно большого числа леворуких детей (23 % от генеральной совокупности леворуких первоклассников г. Ишима), апробированностью содержания, способов и средств оказания педагогической помощи леворуким детям.

Эффективность проведенного исследования подтверждена не только повышением учебных достижений леворуких детей, но и качественными изменениями их психологического самочувствия, социального статуса, внеучебной успешности и сохранением здоровья.

Апробация результатов работы проводилась через обсуждение материалов в педагогических коллективах и их публикацию; основные положения и результаты исследования были доложены на международных (г. Ишим, 2001 г.; г. Томск, 2002 г.; г. Пенза, 2003 г.), региональной (г.Тобольск, 2003г.) и межвузовских (г. Ишим, 2003, 2004 гг.) научно-методических конференциях, внутривузовских XII, XIII, XIV Ершовских чтениях (г. Ишим, 2001, 2003, 2004 гг.). На основе материалов диссертации нами были разработаны и прочитаны спецкурс "Учет психофизиологических особенностей леворуких учащихся в их обучении" студентам 4 курса школьного отделения педагогического факультета Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова и курс лекций "Педагогическая помощь леворуким первоклассникам в овладении каллиграфическими и трудовыми умениями и коммуникативными навыками" -учителям начальных классов и слушателям курсов повышения педагогической квалификации при ИГПИ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Несмотря на то, что в настоящее время в школах отказались от переучивания леворуких детей, возникающие у них трудности в обучении письму, в формировании трудовых умений и коммуникативных навыков, как правило, не связывают с леворукостью. Многие учителя считают, что отличие левшей от правшей заключается лишь в том, какой рукой они преимущественно владеют, не учитывая, что свойства руки определяются сложной физиологической структурой распределения функций между левым и правым полушарием коры головного мозга.

Одной из причин, вызвавшей у леворуких детей трудности овладения письмом, явилось отсутствие на момент нашей поисковой работы альтернативной методики обучения и, прежде всего, специально разработанных для леворуких детей рабочих тетрадей - "Прописей", учитывающих особенности функционального развития и организации их учебной деятельности.

При объяснении написания новой буквы более широко использовались нетрадиционные приёмы объяснения способов написания букв.

Затруднения в письме связаны не столько с написанием элементов, сколько с неподготовленностью леворукого ребенка к этой деятельности. Для снятия возникающих в связи с этим трудностей проводилась специальная тренировка зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации с применением комплекса упражнений: копирование различных фигур и их сочетаний, воспроизведение их по памяти, различение фигур среди других и т.д. Для развития мелкой мускулатуры руки и профилактики писчего спазма использовался комплекс специальных упражнений.

Сравнение "Прописей" М.М. Безруких, предназначенных леворуким учащимся с нашим вариантом показало, что адаптированные нами "Прописи" шире по содержанию: в них включены не только образцы написания букв, слов, но и сохранены элементы орфографии, грамматики, пунктуации, то есть весь программный материал периода обучения грамоте, что позволяет работать одновременно со всем классом. Кроме того, в них содержится материал для графического анализа буквы: поэлементный состав, характеристика элементов; демонстрационный материал расположен с правой стороны по отношению к ученику для увеличения зрительной зоны; расширен аппарат дополнительных пометок, облегчающих ориентацию учащихся на рабочем поле тетради.

Обучая леворуких детей, мы обратили внимание на их рабочее место. Для обеспечения комфорта леворукого ребенка садили за партой слева от праворукого учащегося так, чтобы правая рабочая рука соседа по парте не мешала ему при письме. Позднее были найдены более оптимальные решения: леворуких учеников садили за одну парту, чтобы они не видели образца правонаклонного письма; их рабочее место располагали в левой половине класса, у окна, так как, во-первых, поле зрения леворуких чаще сдвинуто вправо, во-вторых, там лучше освещенность. Определено оптимальное расположение учебных принадлежностей на рабочем столе: они должны находиться с правой стороны от ученика, т.к. по мере заполнения страницы в процессе письма тетрадь леворукого ученика перемещается вверх, влево.

Обучение по адаптированным "Прописям" и методике, учитывающей особенности леворуких детей, обеспечило более быстрое и качественное формирование навыков письма, послужило средством профилактики трудностей, возникающих в процессе обучения письму.

Обучение леворуких детей трудовым операциям строилось не на механическом копировании, а на осознанном формировании зрительного и двигательного образца объекта труда, фиксированном внимании к пространственному расположению его элементов, их соотношению и траектории движения руки, на сочетании предписываемых и индивидуально-творческих приемов в выполнении трудовых действий для развития у них творческой активности, повышения самостоятельности в планировании и организации своей работы, чему способствовало применение индивидуальных технологических карт, включавших в себя наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения, эскизы (образцы) выполняемых действий, задания на преодоление индивидуальных затруднений, испытываемых ребенком при выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих приемов их выполнения.

Применение объемных пособий, учитывало преобладание пространственного мышления у леворуких учащихся. По ходу действия осуществлялось уточнение выполнения трудовой операции, выделялись основные элементы, определялись точки начала и направления движения руки. Для повышения эффективности обучения объяснение проводилось с использованием повторов с одновременным показом, когда учитель брал руки ученика в свои, что позволяло избегать ошибок в выполнении движений, которые легко закрепляются в процессе формирования навыка, но практически не поддаются переучиванию.

Качество работы леворуких учеников во многом зависело от обеспечения процесса труда соответствующими материалами и инструментами. В связи с этим, используемые инструменты приспосабливались к их физиологическим особенностям. При проведении уроков труда учитывались трудности зрительно-двигательной координации и зрительно-пространственной ориентации леворуких, особое внимание обращалось на недостаток развития у них тонкокоординированных движений руки. Все это служило оптимальным средством оказания им педагогической помощи в профилактике и преодолении свойственных леворуким детям трудностей и обеспечивало более успешное формирование у них трудовых умений.

Противоречивость психоэмоциональных особенностей, характерная для большинства леворуких, ориентировала нас на использование упражнений, направленных на преодоление индивидуальных затруднений в общении: с одними детьми проводились упражнения на развитие потребности взаимодействовать с окружающими, с другими - на умение сотрудничать и т.п., что дало положительные результаты и способствовало сохранению физического и психического здоровья леворуких учащихся, предотвращало их аутсайдерство.

О благополучной адаптации леворуких учащихся к школе, определяемой по критериям положительного отношения к школе, адекватного восприятия требований, легкости усвоения учебного материала, глубокого и полного овладения программным материалом, добровольного выполнения поручений без внешнего контроля, проявления интереса к самостоятельной учебной работе, благоприятного статусного положения в классе, психологической комфортности, свидетельствовал высокий уровень адаптации у 9 человек, средний - у 2 человек и отсутствие низкого уровня адаптации. Все они успешно справились, как уже было отмечено, с учебными программами по обучению письму, труду и другим предметам, изучаемым в первом классе. В процессе оказания педагогической помощи удалось преодолеть трудности зрительно-пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации, недостаток развития мелкой мускулатуры руки, минимизировать отрицательные проявления противоречивости психоэмоциональной сферы леворуких учащихся, предотвратить появление невростенической симптоматики, дидактических стрессов и сохранить здоровье леворуких учащихся.

Дальнейшее наблюдение в течение нескольких лет за леворукими учащимися, принимавшими участие в опытно-поисковой работе, показало, что они оказались успешными в учебной деятельности, стали лидерами в классном коллективе, у них раскрылись творческие способности при выполнении различных видов внеучебной деятельности.

118

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Незнание особенностей леворуких учащихся, отличающих их от праворуких, обучение их с использованием способов, ориентированных на праворуких, приводит к нарушению механизма деятельности полушарий головного мозга и угнетению функций правого полушария, вследствие чего возникают трудности зрительно-пространственной ориентации, зрительно-двигательной координации, ослабляется внимание, замедляется темп интеллектуальной деятельности, развивается неустойчивость психической деятельности, что в конечном счете обусловливает и трудности в обучении. В этой связи важно еще до школы или в первые 2-3 недели нового учебного года идентифицировать детскую леворукость.

Создание школой условий, позволяющих леворуким преодолеть трудности в овладении письмом, зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации, недостатки развития мелкой мускулатуры руки и противоречивость психоэмоциональной сферы, обеспечивает успешный старт для их последующей продуктивной учебной деятельности и способствует повышению их статуса в коллективе сверстников.

Вхождение леворуких первоклассников в новое для них школьное сообщество должно носить характер встречного движения: адаптации учащихся к требованиям учебно-воспитательного процесса, к учителю и одноклассникам, новым условиям жизнедеятельности и т.д. и адаптации самой школы к психофизиологическому и индивидуально-личностному своеобразию леворуких детей, оказания им педагогической помощи в приспособлении к праворукому миру.

Профилактика и устранение школьных трудностей и, следовательно, сохранение здоровья леворуких детей возможны при условии правильного определения ведущей руки посредством использования в комплексе длительного включенного наблюдения, игровых заданий, подобранных с учетом свойственных детям дошкольного и младшего школьного возраста способов манипулирования руками и предполагающих выполнение ненатренированных действий, и упражнений-проб на одновременное действие обеих рук.

Для корректировки недостатка развития тонкокоординированных движений руки, пальцев, несовершенства нервно-мышечной регуляции, дефицита зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных интеграций обучение леворуких детей письму следует проводить по ориентированным на их особенности "Прописям", содержащим упрощенные шрифт и соединения букв, письмо без наклона, правостороннее расположение образцов написания с целью расширения зрительной зоны и дополнительные пометки, облегчающие ориентирование в процессе письма.

С целью профилактики зеркального письма и других ошибок, характерных для леворуких детей, обучение леворуких учащихся письму должно отличаться от обучения праворуких более широким применением нетрадиционных приемов и ориентацией на пространственное восприятие; больше места должно быть отведено развитию зрительно-двигательной координации и зрительно-пространственной ориентации детей, а также развитию мелкой мускулатуры ведущей руки.

Для предотвращения различных школьных проблем, в частности, связанных с освоением письма, у леворуких детей, имеющих патологию развития, и у левшей с вынужденной леворукостью необходимо развивать мелкую моторику, используя комплекс упражнений, включающий в себя: штриховку, рисование, плетение макраме, вырезывание ножницами и др.

Профилактику неправильного формирования двигательного навыка и развитие творческих способностей на уроках трудового обучения можно осуществлять, применяя индивидуальную технологическую карту ученика, в которой дается наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения, эскизы (образцы) выполняемых действий, задания на преодоление индивидуальных затруднений, испытываемых ребенком при выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих, приемов их выполнения.

Содержание педагогической помощи первоклассникам в предупреждении и преодолении возникающих у них трудностей в общении должно охватывать главные аспекты коммуникативных способностей, выражающихся в формулах "Я хочу общаться", "Я знаю, как это делается", "Я умею организовать и поддержать общение".

Для подготовки учителей начальных классов к работе с леворукими детьми необходимо внести в государственные образовательные стандарты и учебные планы педагогических вузов спецкурс, содержащий информацию об особенностях леворуких учащихся и оказании им педагогической помощи, а в дальнейшем, на курсах повышения педагогической квалификации, обновлять и пополнять знания учителей о способах обучения леворуких.

Ознакомление родителей, воспитывающих в семье леворукого ребенка, с его особенностями, формирование у них умения взаимодействовать с леворукими детьми помогают преодолеть трудности, возникающие у леворуких детей в первый год их обучения в школе, или минимизировать их.

Педагогическая помощь эффективна, если она деликатна, своевременна, грамотна, адресна, дозирована и во всех случаях в полной мере выполняет своё обучающее, воспитывающее и развивающее предназначение, работает на перспективу.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие рекомендации родителям, имеющим леворукого первоклассника:

- желательно ещё до поступления или в первые недели обучения в школе определить ведущую руку ребенка, используя в комплексе наблюдение, выполнение детьми ненатренированных графических и бытовых действий, игровые ситуации;

- не следует переучивать леворукого ребенка, т.к. это влечет нарушение механизмов деятельности полушарий головного мозга, в частности, зрительно-пространственного восприятия, интеграции зрительных и моторных функций, и становится причиной возникновения неврозов;

- желательно читать литературу о леворуких, чтобы знать о проявлении их психолого-физиологических, эмоционально-психологических особенностей;

- с целью развития моторики, для подготовки руки ребенка к письму, следует использовать бытовые упражнения: застегивание пуговиц, завязывание ботинок, переливание воды из одного узкого сосуда в другой, пересыпание зерна, резание яблок й т.п.;

- для развития у ребенка зрительно-пространственного восприятия и зрительно-двигательной координации следует заниматься с ним лепкой, рисованием, вышиванием, вязанием, плетением макраме и др.;

- леворукий ребенок должен воспринимать леворукость как проявление своей индивидуальности, поэтому он никогда, ни в какой форме, ни в какой ситуации не должен чувствовать негативного отношения к своей леворукости;

- необходимы сохранение положительных эмоциональных контактов с детьми и своевременная профилактика дискомфорта в семье;

- ребенок может преодолеть неуверенность, тревожность, страхи только с помощью взрослых. В нем следует укреплять уверенность в себе, создавать условия для преодоления робости;

-леворукому ребенку необходимы подвижные игры на воздухе, которые удовлетворяют потребность в движении, разряжают накопившуюся негативную энергию, учат смелости, предприимчивости, помогают самоутвердиться, проявлять себя, узнавать товарищей, взаимодействовать с другими детьми.

Рекомендации учителям, обучающим леворуких первоклассников:

- в первые недели обучения в школе следует провести диагностику учащихся, предположительно относящихся к леворуким;

- при обучении лево- и правополушарных учащихся необходимо так организовывать учебный процесс, чтобы не только создавать учебные ситуации, стимулирующие учебную деятельность тех и других, но и сохранить физическое и психическое здоровье учащихся;

- в работе с леворукими учащимися желательно как можно чаще обращаться к возможностям правого полушария, чтобы полнее использовать преимущества их психологических особенностей - большую скорость и эмоциональность восприятия, обобщенность, целостность, образность, вовлечение непроизвольной памяти;

- в учебном процессе необходимо использовать адаптированные к особенностям леворуких учащихся "Прописи" и индивидуальные технологические карты, помогающие сохранить и поддержать индивидуальность ребенка;

- для снятия возникающих у леворуких учащихся трудностей в общении, желательно использовать комплекс упражнений, направленный на их преодоление;

- следует организовывать рабочее место леворуких учащихся с учетом особенностей их зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации, т.е. располагать его в левой половине класса у окна;

- чаще использовать дедуктивные методы обучения и отвечающие особенностям леворуких средства;

- так как леворукие учащиеся лучше воспринимают объемные объекты, то желательно чаще использовать трехмерную организацию пространства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савкина, Наталья Геннадьевна, Тюмень

1. Агеева С.П. Функциональные асимметрии рук и некоторые психофизиологические особенности дошкольников и первоклассников // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1981. С. 54-61.

2. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам/Под ред. А.Г.Хрипковой, М.В.Антроповой. М.: Педагогика, 1982. 240 с.

3. Айрапетянц В.А. Исследование рукости и других латериальных признаков среди практически здоровых школьников г.Москвы //Медико-социальные аспекты развития и воспитания здорового ребёнка. М., 1983. С.88-97.

4. Айрапетянц В.А. Организация мероприятий по охране леворуких детей: Метод .указания. М., 1989. 85 с.

5. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе/ДИкола и психическое здоровье учащихся. М., 1988. С. 38-45.

6. Александрова Е.А., Алешина Н.В., Паринова Г.К. Педагогическая поддержка учения школьников// Классный руководитель, 2000. № 3. С. 104-113.

7. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста// Журнал прикладной психологии, 2001. №1. С.41-61.

8. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников: учеб.пособие для студ. Высш.пед.учеб.заведений/Э.М.Александровская, Н.ИКокуркина, Н.В.Куренкова. М.: Академия, 2002. 208 с.

9. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей в школе. Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков// Под ред. Г.Н.Сердюковской, С.М.Громбаха. М.: Медицина, 1983. С.32-39.

10. Ю.Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: Вопросы теории и практики//Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун., 1996. С. 216.

11. П.Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения/ Тюмен. Науч. Центр СО РАН и др. Челябинск: Факел, 1995. 174 с.

12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Университетское, 1990. С. 559.

13. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. С. 495.

14. Ананьев Б.Г. Пространственное различие. JL: Изд-во ЛГУ, 1955. 183 с.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. 236 с.

16. Андрианова Т.М., Остроумова A.B., Андрианова И.Л. Русский язык. Тетрадь по письму. 1 класс. Часть I. Самара: Издательский дом "Федоров", 2001. 32 с.

17. Андрианова Т.М., Остроумова A.B., Андрианова И.Л. Русский язык. Тетрадь по письму. 1 класс. Часть II. Самара: Издательский дом "Федоров", 2001. 32 с.

18. Андрианова Т.М., Остроумова A.B., Андрианова И.Л. Русский язык. Тетрадь по письму. 1 класс. Часть III. Самара: Издательский дом "Федоров", 2001. 32 с.

19. Анохина Т., Крылова Н. Педагогическая поддержка иная культура воспитания//Народное образование, 1997. № 3. С. 27-32.

20. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования/ЛСлассный руководитель, 2000. № 3, С.63-81.

21. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с.

22. Ануфриев А.Ф. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: "Ось -89", 2000. С. 272.

23. Андреев В. И. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Казан, ун-та, 1988. 215 с.

24. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Наука, 1985. С. 270.

25. Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности. Владивосток, 1988. 183 с.

26. Базарный В.Ф. Трагедия детей, порождённая традиционным образом организации учебного процесса//Школа здоровья, 1996. т.З. № 4. С.

27. Бакшеева Э.П. Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе (в контексте личностно ориентированного подхода): Монография. Сургут: РИО СурГПИ, 2003. 105 С.

28. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности/ТВопросы психологии, 1989. № 1. С. 92-100.

29. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушария. Л.: Наука, 1979. С. 218.

30. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребёнка// Классный руководитель, 2000. № 3. С.39-51.

31. Безруких М.М., Кузнецова М.И., Кочурова Е.В. Грамота: Раб. тетр. №1 для 1 кл. четырехлет. нач. шк. М.: Вентана-Графф, 2003. 64 с.

32. Безруких М.М., Кузнецова М.И., Кочурова Е.В. Грамота: Раб. тетр. №2 для 1 кл. четырехлет. нач. шк. М.: Вентана-Графф, 2003. 64 с.

33. Безруких М.М., Кузнецова М.И., Кочурова Е.В. Грамота: Раб. тетр. №3 для 1 кл. четырехлет. нач. шк. М.: Вентана-Графф, 2003. 64 с.

34. Безруким М.М. Обучение первоначальному письму по системе Д.Б. Эльконина: Метод, пособие к Прописям. М.: Просвещение, 2002. 32 с.

35. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей. М.: Дрофа, 2001. С. 256.

36. Безруких М.М. Проблемные дети. М.: Изд-во УРАО, 2000. 380 с.

37. Безруких М.М. Леворукий ребёнок в школе и дома. Екатеринбург: ЛИТУР, 2001.320 с.

38. Безруких М.М. Обучение письму. М.: Просвещение, 1998. 126 с.

39. Безруких М.М. , Ефимова С.П. Ребёнок идёт в школу. М.: Академия. 2000. 248 с.

40. Безруких М.М. и др. Хорошо ли быть левшой? Безруких М., Ефимова С., Круглов Б.// Семья и шк., 1995. № 9. С. 13-15.4¡.Безруких М.М. Трудности обучения письму в начальной школе. М.: Новая школа. 1999. 75 с.

41. Безруких М.М., Ефимова С.П. Трудности письма. Тула: Арктоус. 1998. 51 с.43 .Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. 176 с.

42. Безруких М.М. Обучение письму леворуких детей. Информационнное письмо// Нач.шк., 1996. №10. С. 76 81.45 .Безруких М.М. Прописи для первоклассников с трудностями обучения письму и леворуких детей. М.: Изд-во "Ювента", 2001. 80 с.

43. Безруких М.М. Я и другие Я, или Правила поведения для всех. М.: Политиздат, 1991. 314 с.

44. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? М.: Семья и шк., 1995. 95 с.

45. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Актоус, 1996. 85 с.

46. Безруких М.М. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться. М.: Новая школа, 1994. 105 с.

47. Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. Тула: Актоус, 1991. 70 с.

48. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать. М.: Педагогика, 1991. 215 с.

49. Бианки B.JI. Механизмы парного мозга. Л.: Наука Ленингр., 1989. 262 с.

50. Бианки В.Л., Филиппова Е.Б., Шрамм В.А., Магнитская К.Б., Харитонов Е.В. Слухоречевая и зрительно-пространственная память у младших школьников с различным латеральным профилем//Физиология человека, 1996. Т.22. № 3. С. 48-53.

51. Бианки В. Л. Асимметрия головного мозга./ Отв. редактор H.H. Трауготт. М.: Наука. Ленинградское отделение, 1985. 98 с.

52. Бишоп Д.В. Право-леворукость с расстройствами развития (реферат по книге К.А. Торшиной) // Школа здоровья, 1995. №2. С. 81-89.

53. Богданов H.H. Дерматоглифика пишущих левой//Вопросы психологии, 1997. № 2. С. 76-87.

54. Богдаиов H.H. Солоиичеико В.Г. Синдром Вильямса модель генетически детерминированного правополушарного доминирования // Физиолог.журн, 1995. Т.81. № 8. С.81-84.

55. Большая медицинская энциклопедия. Главн. Ред. Б.В. Петровский. М.: Сов. энциклопедия, 1980. Т 12. 536 с.

56. Большой толковый психологический словарь/Ребер Артур (Penguin). Том 1 (АО). Пер. с англ. М.: Вече, Аст. 2000. 546 с.

57. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 2001. №1. С. 54-62.

58. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. 198 с.

59. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. №4. С. 29-35.

60. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. 183 с.

61. Брагина H.H., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1988. 240 с.65 .Буре P.C. Готовим детей к школе. М.: Просвещение, 1987. 93 с.

62. Введенский Г.Е. Функциональные асимметрии больных в механизмах формирования психологической картины шизофрении //Проблемы нейрокибернетики. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та. 1983. С. 192-193.

63. Величенкова O.A. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников/ О.А.Величенкова, Б.Иншакова, Т.В.Ахутина// Школа здоровья, 2001. №4. С.23-30.

64. Венгер А.Л. Воспитание и обучение. М.: Знание, 1969. 103 с.

65. Верещак Е.П., Гильбух Ю.З. Психологические основы формирования двигательных навыков//Школа и производство. 1995. №5. С 14-19.

66. Вильдавский В.Ю., Князева М.Г. Метод определения и характеристики мануальной асимметрии в онтогенезе. // Физиология человека, 1989. Т. 15. № 1.С. 53-58.

67. Выготский JI.C. Педология подростка // Собр.соч.: в 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. С. 5-242.

68. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

69. Выготский JI.C. Мышление и развитие //Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 100-250.

70. Выявление леворукости и психогигиена леворуких детей. Метод, рекомендации. /Под ред. А.П.Чуприкова. М., 1985. 76 с.

71. Газзанига М. Расщепленный человеческий мозг. Восприятие. Механизмы и модели. М.: Наука, 1974. 138 с.

72. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование, 1998. № 6. С. 32-49.

73. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 1-3 / Ред. Н.Б. Крылова. М., 1995.

74. Голант Е.А. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957. 15 с.

75. Горецкий В.Г., Федосова H.A. Пропись к "Русской азбуке". Ч. I. М.: Просвещение, 2001. 32 с.

76. Горецкий В.Г., Федосова H.A. Пропись к "Русской азбуке". Ч. II. М.: Просвещение, 2001. 32 с.

77. Горецкий В.Г., Федосова H.A. Пропись к "Русской азбуке". 4.III. М.: Просвещение, 2001. 32 с.

78. Горецкий В.Г., Федосова H.A. Пропись к "Русской азбуке".Ч. IV. М.: Просвещение, 2001. 32 с.

79. ГильбухК).3. Псходиагностика в школе. М.: Знание, 1989. 79 с.

80. Гильбух Ю.З. Внимание, одаренные дети. М.: Знание, 1991. 79 с.

81. Голиков H.A. Школа здоровья (из опыта начальной школы валеологической направленности). Тюмень, Вектор Бук, 2000. 263 с.

82. Гольдин А.М. Школа-парк, как одна из моделей свободного образования // Педагогические технологии, 1998. № 4. С. 43-54.

83. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? М.: ЧеРо, 2000. 240 с.

84. Гребнева H.H., Кривощёков С.Г. Адаптационный потенциал подростка. Севера и его связь с функциональной межполушарной асимметрией//Физиология человека, 2001. Т.27. №5. С. 23-29.

85. Губергриц А.Я., Лещинский Л.А. К симптоматологии полного обратного расположения внутренних органов человека//Терапевтический архив, 1955. Т.27. Вып.4, С. 81-87.

86. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

87. Двирский А.Е. Частота леворукости и её антропофизиологическая характеристика//Врачебное дело, 1975. №9. С.121-123.

88. Двирский А.Е. Влияние наследственности и генотипических факторов на проявление леворукости//Функциональная асимметрия и адаптация человека. М.: Моск. НИИ психиатрии, 1976. С. 175-186.

89. Дичев Т.Г. Методологические и социальные аспекты проблемы адаптации человека: Дис. .канд. филос. наук. М., 1973. 201 с.

90. Доброхотова Т.А., Брагина H.H. Левши. М.: Книга, 1994. 230 с.

91. Доброхотова Т.А., Федорук А.Г., Брагина H.H. Функциональная асимметрия в деятельности человека. //Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982. С. 119-126.

92. Доброхотова Т.А., Федорук П.Г. Количественные показатели функциональных асимметрий человека. // Леворукость, антропоизометрия и материальная адаптация. М., 1985. С. 19-20.

93. Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению//Нач. шк.: плюс-минус, 2001. № 2. С. 20-26.

94. Дробинская А. Школьные трудности нестандартных детей. М.: Книга, 1999. 83 с.

95. Еремеева В.Д. Типы латериальности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости// Вопросы психологии, 1989. № 6. С. 53-61.

96. Ерофеева Т.И. Локальная окрашенность разговорной речи. Пермь: ГГУ, 1979. 91 с.

97. Ефимова И.В. Межполушарная асимметрия мозга и двигательные способности// Физиология человека, 1996. Т.22. № 1. С. 37-49.

98. Ю2.Желтовская Л.Я., Соколова E.H. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. М.: Просвещение, 1987. 225 с.

99. ЮЗ.Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1990. 96 с.104.3адоя Т.Г. Деятельность учителя в период адаптации первоклассников//Нач.шк., 1997. № 12. С. 57-59.

100. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвящение, 1986. 27 с.

101. Юб.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос. 1999. 382 с.

102. Ю7.Ильин Е.П. О возрастных особенностях функциональной асимметрии у человека. //Мат. 1 научн. конф. по вопросам возрастной морфологии, физиологии, биохимии. М., 1963. С. 79-83.

103. Ильюченко Р.Ю. Взаимодействие полушарий мозга у человека. Установка, обработка информации, память. Новосибирск, 1989. 79 с.

104. Ю9.Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. 224 с.

105. Ю.Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Таткнигаиздат, 1966. 95 с.

106. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб, Лань, 1997. 83 с.

107. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М.: Изд-во "Интел. Тех", 1994. 64 с.

108. ПЗ.Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Академия, 2003. 176 с.

109. Князева М.Г., Безруких М.М. Методика определения леворукости у младших школьников/ТНач.шк., 1987. № 6. С. 17.

110. Коломинский Я.И. Психология общения. М.: Знание, 1974. 96 с.

111. Пб.Коновалов В.Ф., Отмахова Н.А. Особенности межполушарныхвзаимодействий при запечатлении информации//Вопросы психологии, 1984. № 4. С. 79-86.

112. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: НПО "МОДЕК" 1996. 224 с.

113. Королёва О.Ф., Гайнова С.Е. Адаптационный период в первом классе/Юбразование в современной школе, 2003. № 6. С. 37-45.

114. Костандов Э.Я. Функциональная ассиметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М.: Наука, 1983. 169 с.

115. Кравец Г.В., Сиротюк А.Л. Мозг, эмоции, индивидуальность. Йошкар-Ола, 1997. 120 с.

116. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. 448 с.

117. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 126-127.

118. Крылова Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как?// Народное образование, 2000. № 3. С. 91-98.

119. Крылова Н.Б. Педагогическая , психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребёнка и взрослого// Классный руководитель, 2000. № 3. С. 92-104.

120. Кузнецов М.Е. Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе: концептуально-дидактический аспект//Педагог, 1999.№1. С. 87-91.

121. Куклина Н.Б. Формирование адаптивных качеств учащихся//Нач.шк., 2002. № 11. С.71-75.

122. Леви Д. Церебральная асимметрия и эстетическое переживание // Красота и мозг, биологические аспекты эстетики / Под ред. И. Ренчлера, Б. Херцбергера, Д. Эпстайна. М.: Мир, 1995. С. 227-250.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

124. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 585 с.

125. Леутин В.П., Николаева Е.Т. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга. Новосибирск: Наука, 1988. 193 с.

126. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии./ Ред. кол.: Е.В. Бондаревская и др. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995. 285 с.

127. Лунева E.H. Некоторые аспекты билатерального регулирования в онтогенезе/Шроблемы общей и инженерной психологии. Л.: 1976. Вып. 7. С. 83-95

128. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Акад. пед. наук РСФСР 1963. Т.1. 479 с.

129. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970. Т.2. 495 с.

130. Лурия А.Р., Соколов E.H., Кпимовский М. О некоторых нейродинамических механизмах памяти// Журн. ВНД, 1976. т. 17, № 2. С.75-87.

131. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Наука, 1966. 239 с.

132. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М.: Форум, 1993. 32 с.

133. Макарьев И. Если ваш ребёнок левша. СПб: Лань, 1995. 128 с.

134. Марютина Т.М. Роль наследственности в формировании мануальной асимметрии // Вопросы психологии, 1999. № 3. С. 75-83.

135. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352 с.

136. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Медицина. 1981. 132 с.

137. Михайлова H.H. Свободоспособность как результат развития субъектности ребёнка в процессе педагогической подцержки/ЛСлассный руководитель, 2000. №3. С. 51-58.

138. Михайлова Н.Н, Поляков С.Д. К истории идеи педагогической поддержки // Классный руководитель, 2000. № 3. С. 58-63.

139. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт// Классный руководитель, 2000. № 3. С. 81-87.

140. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 198 с.

141. Морозов A.B. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных заведений. СПб: Изд-во Союз, 2000. 576 с.

142. Морозов В.П., Дмитриева Е.С., Зайцева К.А. О функциональной асимметрии мозга при восприятии пения с различными эмоциональными отгенками//Физиология человека, 1982. № 6. С. 71-82.

143. Морозов В.П., Вартанян И.А., Галунов В.И. и др. Восприятие речи// Вопросы функциональной асимметрии мозга. JL: Наука, 1988. С. 54-73.

144. Мосидзе В.М., Рашинешвили P.C., Самадашвили У.В., Турашвили P.M. Функциональная асимметрия мозга. Тбилиси: Мецниереба, 1977. 163 с.

145. Мосидзе В.М., Эзрохи B.JI. Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси: Мецниереба, 1986. 158 с.

146. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования// Вопросы психологии, 1988. № 6. С. 116-120.

147. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998. 488 с.

148. Орлов В.Б. Ситуация. Проблемные ситуации по курсу "Педагогика физической культуры и спорта": Учеб.пособие для студентов ИФК. Челябинск, ЧГИФК, 1992. 66 с.

149. Павлова Л.П., Романенко А.Ф. Системный подход к психофизиологическому исследованию мозга человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 239 с.

150. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1994. 680 с.

151. Познавательные процессы и способности в обучении. / Ред Шадриков В.Д., М.: Просвещение, 1990. 138 с.

152. Полюхов A.M. "Сцепление пальцев" и "скрещивание рук": Популяционные, наследственные и нейрофизиологические аспекты // Генетика, 1980. Т. 16. № 7. С. 1294-1300.

153. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр./Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. Вып.1. 224 с.

154. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. М.: Центр "Педагогический поиск", 2005. 176 с.

155. Потапова E.H. Радость познания. М.: Просвещение, 1990. 96 с.

156. Пронина JI.H. Программа помощи в адаптации вновь прибывшим учащимся//3авуч, 2000. № 6. С. 127-129.

157. Роджерс К. Становление личности. М.: Эксмо-Пресс, 2001. 416 с.

158. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984.

159. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М.: Просвещение, 1989. 158 с.

160. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

161. Семаго Н.Я. Субъективная оценка поведения ученика педагогом и её влияние на межличностные отношения в детском коллективе // Школа здоровья, 1994. № 4. С. 54-63.

162. Семейное воспитание. Словарь для родителей. М.: Просвещение, 1967. 149 с.

163. Семенович A.B. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М.: Изд-во МГУ, 1991. 95 с.

164. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 271 с.

165. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. 248 с.

166. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учётом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2001. 128 с.

167. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Автореф. дис. .канд.психол.наук. СПб, 1992.

168. Совместная деятельность: Методол., теория, практика. М.: Наука, 1988. 228

169. Соколова E.H., Беридзе А.Д. Обучение письму леворуких детей // Новая школа. 1982. №2. С.25-27.

170. Сорокин А.П., Стрельников Г.В., Вазин А.Н. Адаптация и управление свойствами организма. М.: Медицина, 1977. 262 с.

171. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теория и практика. Академия, 2003. 384 с.

172. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983. 250 с.

173. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике// Педагогика, 2002. № 4. С. 20-27.

174. Суворова В.В., Матова М.А., Туровская З.Г. Асимметрия зрительного восприятия. Психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1988. 239 с.

175. Тамуриди Р.И. Леворукие дети и индивидуальный подход к ним в процессе обучения письму // Нач. шк., 1953. № 10. С. 39-43.

176. Трауготт H.H. Межполушарные взаимодействия при локальных поражениях головного мозга//Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. Н.: Наука, 1986. С. 79-85.

177. Ульянова Т.А. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения учащихся первых классов // Нач.шк., 1996. №7. С. 53-57.

178. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980, 160 с.

179. Урманцев Ю.А. Природа адаптации (системная экспликация)// Вопросы философии, 1998. №12. С. 21-36.

180. Феоктистова C.B., Кутнюк С.Ф. Адаптация к школе леворуких детей // Школьные технологии, 2002. № 2. С.232-233.

181. Федосова H.A. Охрана здоровья леворуких детей // Нач.шк., 1987. № 2. С.29-30.

182. Фингелькурц Ан.А., Фингелькурц Ал.А. Межполушарная асимметрия мозга, интеллектуальная одарённость и близнецы // Вопросы психологии, 2000. №5. С. 111-122.

183. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М.: Генезис, 1998. 321 с.

184. Френе С. Антология гуманной педагогики. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили. 1997. 219 с.

185. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование. М.: РПА, 1997. 281 с.

186. Хомская Е.Д., Татова Н.Я. Мозг и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1992. 179 с.

187. Хомская Е.Д., Шуаре М.О. Нарушение динамики интеллектуальной деятельности при поражении лобных долей мозга//Психология и медицина, М., 1978. 193 с.

188. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

189. Чуприков А.П. История взглядов на леворукость. // Мат. 1 Всес. Школьн.семинара "Охрана здоровья леворуких детей", Ворошиловград, 1985. С. 81-86.

190. Шалимова О. Д. Формирование у младших школьников умений самостоятельной работы в процессе трудового обучения // Нач. шк., 1989. №8. С. 39-43.

191. Шапкин С.А. Межполушарная асимметрия в переработке эмоционально окрашенной информации // Вопросы психологии, 2000 . № 3. С. 102-111.

192. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1980. Т.1. 304 с.

193. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: МПСИ, 1995. 229 с.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

195. Эрдели А.К. Исследование функциональной асимметрии тактильноговосприятия // Вопросы психологии, 1979. № 2. С. 59-71. 211.Эриксон Э. Идентичность личности: юность и кризис: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. 342 с.

196. Юдин. Н. О феномене леворукости // Воспитание школьников, 2002. № 10. С. 33-35.

197. Юдин Н. О. Психокоррекционная работа с леворукими детьми // Воспитание школьников, 2003. №2. С. 25-27.

198. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 95 с.

199. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая шк., 1997. 352 с.

200. Ярошенко Н.К. Игровые программы для младших школьников // Нач. шк., 1997.12. С. 67-69.

201. Annett М/ Indeftnce of the right shift theoru // Ptroept. Motor Skills. 1996. V.82. P.115-137.

202. Bishop D.V. Handedness and developmental disordes. Oxford. 1990. 271 p.

203. Chamberlain H.D. The interitaince of lefthandedness//J.Heredity.l982.V.19.P.557-558.

204. Crovitz Y.F. Zener K.A. A group-test assessing hand and eye dominance. // Am. J. Psychol., 1962, v.75. P. 25-31.

205. Galaburdia A.M., Sanides F., Geschwid M.N. Humen brain. Citoarchitectonic left-right assimetries in the tempotal speech region // Arch. Neurol. 1978. V. 35, 1 12. P. 812-817.

206. Laland K. et al. A gene - Ceneties. 1995. V.25. 5. P.433-455.

207. Levy J., Nagilaki T. A model for genetics of hendeness // Genetick. 1972. V. 72. 1 3. P. 117-128.

208. McManus I.C. et. al. The development of handedness in children // Brit. J. Devel. Psychol. 1988. V.6.P. 257-273.

209. Neivark J. Twins: Natures clons // Psychol. Todey. 1997. V. 30.1 4. P. 36-69.

210. Raczkovski D., Kalal G.W., Nebes R. Reliability and validity of some handeness guestionare items // Neurops. gia. 1974, v. 12. P. 63-75.

211. Rasmussen T., Milner B. The role of early left brain injury in determining lateralization of cerbral speech function // Evolution and lateralization of the brain / Dimond S., Blizzard D. (eds) N.Y.: Acad. Of Sciences, 1977. P. 134-147.

212. Rife D. Handedness with a special reference to twins//Genetics. 1940.V. 25.D. 178-186.

213. Rife D.S. Heredity handedness. // Scient. Nonthly., 1951, v. 73. P. 139-147.

214. Sakano N. Latent lethandedness its relation to hemispheric and psychological function. Jena Fisher, 1982. 58 p.