Педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии

Стенькова, Вера Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии

Автореферат

Автор научной работы: Стенькова, Вера Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии"

На правах рукописи

СТЕНЬКОВА ВЕРА ИВАНОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ, ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПСИХОЛОГИИ

13 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0031754Т0

Улан-Удэ - 2007

003175470

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Бурятского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Миронова Татьяна Львовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Очиров Михаил Надмитович

кандидат педагогических наук, доцент Ошорова Наталья Баторовна

Ведущая организация- ГОУ ВПО «Забайкальский государственный

гуманитарно-педагогический университет имени Н Г Чернышевского»

Защита состоится 7 ноября 2007 года в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 022 02 при ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу 670000, г Улан-Удэ, ул Смолина 24а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета

Автореферат разослан 7 октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук 4 \ л Ап

И.Г. Моргунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время основной целью профессиональной подготовки будущих специалистов в учебном заведении признается формирование их профессиональной компетентности

Профессиональное развитие человека неотделимо от его личностного развития Основным объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в труде наряду с профессиональной направленностью и гибкостью является профессиональная компетентность, которая означает теоретическую и практическую готовность человека к профессиональной деятельности (Митина Л М , 1998)

Наиболее полно психологические закономерности профессионального становления личности, особенности развития профессиональной компетентности в процессе самоопределения в современных социально-экономических условиях изучены Э Ф Зеером Профессиональную компетентность он рассматривает как одну из основных подструктур субъекта деятельности наряду с направленностью личности, профессионально важными качествами, профессионально значимыми психофизиологическими свойствами

Изучение проблемы развития личности психолога для системы образования в отечественной психологической науке началось в конце 80-90-х гг XX в В частности, исследовались деятельность практического психолога в дошкольных учреждениях (ТС Леви, О И Цветкова), развитие школьной психологической службы (И В.Дубровина, И В Коновалова, Д В Оборина, Н В Оглезнева, М И Плугина, А В Серый), проблемы профессионального становления студентов-психологов (Г М Белокрылова, ТН Клюева), динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального становления (Н Л Кир), модель профессиональной подготовки специалиста-психолога для системы образования (В.В Рубцов, А А Марголис, В А Гуружапов, И А Бурлакова, И В Дубровина)

Л И Анцыферова, Ю В Варданян, И А Колесников, И Г Клим-кович, Е И Огарев, Е М Павлюченков и другие изучали содержание профессиональной компетентности, выявляя психологические, педагогические, социальные условия ее становления Л М Митина исследовала психологическое содержание, условия и динамику раз-

вития педагогической компетентности учителя Психологическую компетентность учителя изучали А Д Алферов, ЛИ Белозерова, И Ф Демидова, Н Е Костылева, Я И Украинский и др , психолого-педагогическая компетентность рассматривалась М И Лукьяновой

Таким образом, широкий круг исследований, посвященных изучению профессиональной компетентности, особенностей ее развития, позволяет утверждать, что данная проблема является значимой для современной педагогической науки и практики, представляет интерес для исследователей Тем не менее мы можем также констатировать, что развитие профессиональной компетентности психолога, преподавателя психологии не рассматривалось в качестве предмета пристального внимания педагогов-исследователей

В профессиональной подготовке будущих психологов, преподавателей психологии наметились противоречия между

- преобладающим гностическим подходом к организации образовательно! о процесса будущих специалистов и потребностью студентов в эмоционально-личностном освоении опыта практической деятельности,

- необходимостью в деятельностно-ориентированной профессиональной подготовке будущих психологов, преподавателей психологии и недостаточной связью между теорией и педагогической практикой в их обучении,

- потенциалом педагогической практики в развитии профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии и недостаточной опорой на него в процессе их профессиональной подготовки,

- стремлениями педагогов к поиску путей оптимальной организации педагогической практики будущих психологов, преподавателей психологии, способствующей развитию их профессиональной компетентности, и недостаточной теоретической и методической разработанностью этой проблемы

Необходимость разрешения данных противоречий, потребность в разработке технологий практико-ориентированной подготовки будущих профессионалов обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии».

Цель исследования: разработка и реализация педагогической модели развития профессиональной компетентности будущих пси-

хологов, преподавателей психологии в процессе педагогической практики

Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии

Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики

- организация образовательного процесса будущих психологов, преподавателей психологии в течение всего периода обучения в вузе будет иметь практико-ориентированный характер,

- педагогическая практика будет рассматриваться как вид учебно-профессиональной деятельности, направленной на актуализацию саморазвития профессиональной компетентности студентов ,

- психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности будущих специалистов будет происходить в режиме развивающей диагностики, глубинного педагогического общения субъектов педагогической практики,

- с целью стимулирования мотивации их профессионального становления будет внедрена деятельностная технология развития профессионального самосознания

Исходя из целей и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

- выявить сущность понятия «профессиональная компетентность» будущих психологов, преподавателей психологии,

- раскрыть содержание педагогической практики, определить ее потенциал в развитии профессиональной компетентности психологов, будущих преподавателей психологии,

научно-теоретически обосновать систему психолого-педагогического сопровождения развития в условиях педагогической практики профессиональной компетентности студентов,

- выявить сущность глубинного педагогического общения субъектов педагогической практики и способы его активизации,

- разработать и реализовать деятельностную технологию развития профессионального самосознания у будущих психологов, преподавателей психологии,

- разработать и экспериментально проверить педагогическую модель развития профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях педагогической практики

Методологические основания исследования: теории развития личности (А Адлер, А Маслоу, Б Г Ананьев, Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др ), теория профессиональной деятельности (ЛИ Анцыферова, ЕА Климов, С В Кондратьева, Н В Кузьмина и др ), фундаментальные, экспериментальные и прикладные исследования проблемы развития личности специалиста в период обучения в вузе (Б Г. Ананьев, В В Белоус, А И Донцов, Э Ф Зеер, И А Зимняя, Е А Климов, И Б Котова, В С Мухина, А В Петровский, Е И Шиянов и др ), разработки проблемы психологии личности и деятельности психолога (Г С Абрамова, Т Ю Базаров, М Р Битянова, Ю В Варданян, И В Дубровина, Н И Исаева, Т Н. Клюева, Т Л Миронова, Р С Немов), концепция развития педагогической компетентности ЛМ Митиной, теория дея-тельностно-ориентированного обучения (И М Ильясов, Ю Г Фокин, И Ф Харламов и др )

Методы исследования: а) теоретические (поиск и обработка информации, изучение и анализ литературных источников, моделирование), б) эмпирические (наблюдение, опрос, изучение методических комплексов по организации педагогической практики, изучение материалов педагогической практики, педагогический эксперимент, тестирование)

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2007гг и включало три этапа

Первый этап (2000-2001 гг)-поисковый, в процессе которого был проведен анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, уточнен понятийный аппарат, выдвинута гипотеза и составлена программа исследования

Второй этап (2001-2005 гг) - опытно-экспериментальный, в ходе которого были разработаны методика проведения опытно-экспериментальный работы, программы педагогической практики, психолого-педагогического тренинга, проведен констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития профессио-

нальной компетентности, сконструирована и апробирована модель развития профессиональной компетентности, технология развития профессионального самосознания психологов, будущих преподавателей психологии

Третий этап (2005-2007г г) - заключительный, был посвящен обобщению и оценке результатов исследования, уточнению теоретических выводов и рекомендаций

Экспериментальной базой исследования стали отделение психологии социально-психологического факультета Бурятского государственного университета (150 студентов) и Бурятский республиканский педагогический колледж (100 студентов)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем

- уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность» и на его основе введено понятие «профессиональная компетентность психолога, преподавателя психологии», означающее результат овладения совокупностью специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенций, теоретическую, практическую готовность к профессиональной деятельности,

- разработана система психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности психолога, будущего преподавателя психологии на основе глубинного педагогического общения субъектов педагогической практики и развивающей диагностики,

- предложена деятельностная технология развития профессионального самосознания будущих психологов, преподавателей психологии как определяющего условия развития их профессиональной компетентности,

- теоретически разработана и экспериментально апробирована модель развития профессиональной компетентности психологов, будущих преподавателей психологии как практико-ориентированный образовательный процесс студентов на основе глубинного педагогического общения, развивающей диагностики, актуализации развития профессионального самосознания

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемые в работе качественные характеристики, диагностическая методика, позволяющие определить уровень и проследить динамику развития профессиональной компетентности, методические рекомендации к организации развивающей диагностики, реализа-

ции идей глубинного педагогического общения, тренинг и технология актуализации профессионального самосознания могут быть использованы в подготовке психологов, будущих психологов образования.

На защиту выносятся следующие положения и результаты

1 Профессиональная компетентность психолога, преподавателя психологии означает его теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности Структура профессиональной компетентности представлена в единстве специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенций, развитием которых можно управлять,

2 Организация образовательного процесса психологов, будущих психологов образования в течение всего периода обучения в вузе должна иметь практико-ориентированный характер Педагогическую практику мы рассматриваем как деятельность по саморазвитию профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии

3 Глубинное педагогическое общение (диалог, другодоминант-ность, встреча, партнерство, рефлексия) является эффективным способом взаимодействия всех субъектов педагогической практики, ориентированной на развитие профессиональной компетентности будущих специалистов

4 Деятельностная технология развития профессионального самосознания будущих психологов, преподавателей психологии выступает как определяющее условие развития их профессиональной компетентности

5 Система психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии, основными механизмами реализации которой выступают развивающая диагностика, глубинное педагогическое общение, тренинг, технология развития профессионального самосознания, психологическое консультирование по проблемам лично-стно - профессионального саморазвития

6 Модель развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики

Апробация результатов исследования. Результаты исследования излагались в докладах на межвузовской научно-практической конференции «Психология личности субъекта деятельности» (г

Улан-Удэ, 2004), на круглом столе, посвященном 10-летию БГУ и 5-летию социально-психологического факультета «Актуальные проблемы современной психологии» (Улан-Удэ, 2005), были опубликованы в научных сборниках

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, темы работы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, рассмотрена теоретико-методологическая основа работы, охарактеризованы ее научная новизна и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, раскрыты основные этапы ведения исследования и сведения об апробации результатов опытно-экспериментальной работы

В первой главе изложены теоретические аспекты развития профессиональной компетентности будущих преподавателей психологии Профессиональная компетентность - одна из основных подструктур субъекта профессиональной деятельности, которая означает его теоретическую и практическую готовность к этой деятельности В основе профессиональной компетентности лежат система отношений к профессиональной деятельности, профессиональные знания, умения применять эти знания в процессе решения проблем

Можно рассматривать различные компоненты профессиональной компетентности в зависимости от вида профессиональной деятельности Ддя каждой профессии существуют относительно устойчивые ансамбли профессиональных характеристик, которые называются ключевыми компетенциями, относящимися к профессиональной компетентности. Они обеспечивают конкурентоспособность, профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности, профессиональный рост, повышение квалификации Компетенция - это отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) в образовательной подготовке специалиста, а компетентность - уже состоявшееся личностное качество, означающее владение субъектом профессиональной, учебно-профессиональной деятельности соответствующей компетенцией

По нашему мнению, профессиональная компетентность психолога, преподавателя психологии требует обладания специальной,

персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенциями Специальная компетенция преподавателя психологии отражает степень владения будущим специалистом методиками психодиагностики, психокоррекции, психопрофилактики, психотерапии, группового и индивидуального консультирования, а также умениями составлять опросники, анкеты, проводить психологическое исследование, давать заключение, разрабатывать рекомендации, коррек-ционные программы и тд Персональная компетенция - способность к постоянному профессиональному росту, самореализации Коммуникативная компетенция - умение устанавливать взаимоотношения с субъектом образовательного процесса на принципах принятия и другодоминантности Рефлексивная компетенция - адекватное представление о своих профессиональных характеристиках, умение регулировать свою профессиональную деятельность

На сегодняшний день сформулирована образовательная парадигма, сочетающая фундаментальную психологическую подготовку и практико-ориентированный характер обучения будущих психологов, преподавателей психологии Одним из важнейших направлений в подготовке специалиста является практика Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности «Психология» Квалификация - Психолог Преподаватель психологии предусмотрено прохождение четырех видов практики (учебно-ознакомительная, производственная, педагогическая, научно-исследовательская)

Общая цель педагогической практики - применение студентами теоретических знаний на практике, формирование основных представлений о конкретных видах преподавательской работы в системе образования, развитие профессиональных умений и навыков, овладение основными компетенциями, составляющими суть профессиональной компетентности психолога, преподавателя психологии

Педагогическую практику мы рассматриваем как деятельность по саморазвитию профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии

стью Когда речь идет о психолого-педагогическом сопровождении взаимодействия субъектов образования, важнейшим признаком становится признание права обучаемого самому выбирать путь своего профессионального становления Студент становится сам для себя педагогом, который планирует собственную траекторию профессионального становления, овладевая сознательно профессиональной компетентностью

Важнейшим условием достижения поставленной цели мы считаем обеспечение психолого-педагогического сопровождения в режиме диалогического общения субъектов педагогической практики, рассматриваемого нами как «встреча» двух поколений -педагогов и студентов Интерактивное общение диалогично и является способом активизации саморазвития и самоактуализации студента, базируется на взаимопонимании, межличностном психологическом отражении, взаимном оценивании и самооценке

Развитие профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии требует опоры на результаты развивающей диагностики, показывающей психологический потенциал личности, и выбора на этой основе дальнейшей стратегии ее профессионального развития

Следующим решающим условием развития профессиональной компетентности мы рассматриваем развитие профессионального самосознания будущего психолога, преподавателя психологии, мотивирующего перестройку личности студента к самореализации в учебно-профессиональной деятельности

Профессиональное самосознание - это осознанное отношение человека к себе как профессионалу, к своим профессиональным потребностям и мотивам профессионального поведения, переживаниям и мыслям Оно выражается в эмоционально-смысловой оценке своих профессиональных возможностей как основания выбора целесообразных действий Сознательное отношение к своему бытию способствует формированию определенного представления о самом себе, «образа Я», который является непременным условием каждого акта целеполагания в жизни и в профессиональной деятельности Переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания ~ это определяющее психолого-педагогическое условие творческой реализации психологом, преподавателем психологии его собственных целей и ценностей, противоречивое единство Я - отраженного, Я - действующего и Я -

творческого задает и направляет безграничный путь его профессионального самосовершенствования

Психологической предпосылкой развития профессионального самосознания психолога, преподавателя психологии и его конечного продукта Я - концепции является конструктивное преодоление трудностей, которые, например, могут содержаться в специально организованном тренинге

Таким образом, основными функциями психолого-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего психолога, преподавателя психологии являются проектирование и самопроектирование сценариев отдельных этапов этой подготовки, психологически компетентное оказание помощи и поддержки в преодолении трудностей адаптации, интенсификации учебно-профессиональной деятельности, идентификации с будущей профессией

Реализация функций психологического сопровождения требует личностно-ориентированных технологий профессионального развития развивающей диагностики, тренингов развития профессионального самосознания, технологий психологического консультирования

Вышерассмотренные положения составили основу для моделирования процесса развития профессиональной компетентности психологов, будущих преподавателей психологии в условиях педагогической практики. Модель развития профессиональной компетентности представлена на схеме 1

Во второй главе диссертационного исследования представлена диагностическая методика, дан анализ исходного уровня развития профессиональной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп, описана практическая реализация модели развития профессиональной компетентности у будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики

Экспериментальной базой опытной работы стало отделение психологии социально-психологического факультета Бурятского государственного университета Контрольную группу составили 20 студентов - будущих преподавателей психологии, подготовка которых проходила по обычной программе Экспериментальную группу - 24 студента, в процессе профессиональной подготовки которых апробировалась предлагаемая модель развития профессиональной компетентности в условиях педагогической практики

Схема 1

Модель развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики

коммуникативная компетентность учителя» С помощью опроса студентов третьего курса социально-психологического факультета отделения психологии (респонденты отвечали на вопрос «Какой я в учебно-профессиональной деятельности'?») также определялось их отношение к себе как к субъекту учебно-профессиональной деятельности

Результаты констатирующего эксперимента показали, что профессиональная компетентность у студентов как контрольной, так и экспериментальной группы представлена в основном низким и средним уровнями

Решение задач формирующего эксперимента осуществлялось через выполнение экспериментальной программы, которая предполагала апробацию разработанной нами модели развития профессиональной компетентности у будущих психологов, преподавателей психологии, реализацию следующих условий непрерывная практическая ориентированность профессиональной подготовки, психологическое сопровождение взаимодействия всех субъектов педагогической практики на основе диалогического общения, опора на развитие профессионального самосознания

Психолого-дидактической единицей педагогической практики мы считаем учебно-профессиональную ситуацию, которая актуализирует все необходимые компетенции студента - специальную, персональную, коммуникативную и рефлексивную, стимулирует развитие его профессиональной компетентности Поэтому основным методом работы в период педагогической практики стал кейс-стади (case-study method) метод, т е развитие профессиональной компетентности осуществлялось на основе анализа типичных проблемных ситуаций, которые возникают в работе психолога, преподавателя психологии

В процессе педагогической практики в экспериментальной группе нами был также организован тренинг развития профессионального самосознания у студентов, который включал в себя, помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник, деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений и т д

Каждый студент в течение всей педагогической практики заполнял портфолио - портфель личных достижений в профессиональной подготовке, вел дневник, в который записывал трудности, встретившиеся в процессе практики Нами отдавалось предпочтение

развивающему типу профессиональной консультации студентов, который предполагал активизацию процесса их профессионального саморазвития, строился на взаимном доверии, понимании, диалогическом общении

На итоговой конференции, в ходе проведения круглых столов по результатам педпрактики организовывались дискуссии, обсуждались проблемы, возникшие в период педпрактики, проблемы профессиональной подготовки будущих психологов, преподавателей психологии, проводились самопрезентации студентов по различным аспектам саморазвития профессиональной компетентности

В параграфе 2 3 приведен обобщающий анализ развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в процессе педпрактики Тестирование было направлено на выявление степени выраженности у студентов экспериментальной и контрольной групп характеристик профессиональной компетентности

Так, характеристикой уровня коммуникативной компетенции могут служить коммуникативные умения Результаты стартовой и финишной диагностики этих умений приведены в таблице 1

Таблица 1

Развитие коммуникативных умений

Вариант До эксперимента После эксперимента

1 абс % абс % абс % абс %

Плохой собеседник 2 10 2 8 - - - -

Непосредств собеседник 10 50 12 50 5 25 1 4

Хороший собеседник 4 20 5 21 9 45 15 63

Отличный собеседник 4 20 5 21 6 30 8 33

2 Умение слушать ниже среднего уровня 2 10 4 17 - - - -

Умение слушать среднего уровня 14 70 15 62 9 45 3 12,5

Умение слушать выше среднего уровня 4 20 5 21 11 55 21 87,5

В контрольной группе рост коммуникативных умений на уровне «хороший собеседник» составляет 25%, а в экспериментальной -42%, на уровне «отличный собеседник» - соответственно 10 и 12%. Умение слушать «выше среднего уровня» в контрольной группе составило 35%, в экспериментальной - 54%.

О развитии персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенций моясно получить представления по динамике ценностных ориентации. Нами проведена финишная диагностика ценностных ориентации будущих психологов, преподавателей психологии по методике М. Рокича.

Такие инструментальные ценности, как терпимость, чуткость, широта взглядов, образованность, самоконтроль, характеризующие коммуникативную, рефлексивную, специальную и персональную составляющие профессиональной компетентности, также оказались более значимыми в ЭГ, чем в КГ.

В процентном отношении (число выборов первого ранга для ценностей к общему числу студентов) выглядит так: Терпимость (Т)- 4/24=17% в ЭГ, 2/20=10% в КГ, Чуткость (Ч) - 4/24= 17% в ЭГ, 2/20= 10% в КГ, Широта взглядов (ШВ) - 5/24=21 % в ЭГ, 2/20= 10% в КГ, Самоконтроль (СК) - 4/24=17% в ЭГ, 2/20=10% в КГ. Приведем гистограмму присвоения первого ранга основным ценностям (рис.1) 60

Р П Тв Т Ч ШВ СК

Рис. 1 Выбор первого ранга для основных ценностей

Р - развитие, П - познание, Тв - творчество, Т - терпимость, Ч - Чуткость, Шв -широта взглядов, СК — самоконтроль.

те

: 1

"1 £ Щ * : .. 4Ш®|1 !

\ 1 1 Г № 1 5 '4;:г;. 5:5 3 МЩЧ; :1 !

Диагностика ценностных ориентации; показала следующее соотношение ценностей в контрольной и экспериментальной группах Развитие-122 169 Познание-126 171 Творчество-157-240 Продуктивная жизнь -153 170 Терпимость - 88 149 Чуткость-113 177 Широта взглядов-114 228 Самоконтроль - 133 177

Результаты сравнительной диагностики по методике свободного описания себя как субъекта профессиональной деятельности позволяют также констатировать следующее

• Установлена динамика в самоотражении свойств направленности У студентов ЭГ (экспериментальной группы) по мере прохождения педпрактики увеличилась вероятность осознания свойств направленности У студентов КГ (контрольной группы) не произошло увеличения показателей осознанности направленности (любовь, интерес к профессии преподавателя психологии, предмету деятельности, осознание профессиональных целей и задач)

• Установлено, что для студентов ЭГ после прохождения педагогической практики более актуально отражение волевых свойств, чем до практики Волевые свойства (организованность, дисциплинированность, выдержка, терпение) формировались в процессе педагогической практики, стали объектом их рефлексии

• В экспериментальной группе до педпрактики наиболее часто объектом рефлексии был интеллект в целом, а после педпрактики -мыслительные действия, возросли показатели самоотражения, креативности творчества

• Обнаружены различия между студентами ЭГ и КГ в рефлексии особенностей эмоциональной сферы Студентами КГ в отличие от студентов ЭГ чаще отражались негативные переживания чувство опустошенности, страха, злости, раздражительности

Итак, можно сделать вывод развитие профессиональной компетенции психологов, будущих преподавателей психологии в экспериментальной группе происходило более интенсивно Расчеты показывают, что в контрольной группе средний уровень профессиональной компетентности имеют 13 человек, высокий - 7 человек В

экспериментальной группе средний уровень имеют 7 человек, высокий уровень -17

Таким образом, гипотеза исследования оказалась верной Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы Профессиональная компетентность - одна из основных подструктур субъекта профессиональной деятельности, которая отражает его теоретическую и практическую готовность к этой деятельности В основе профессиональной компетентности лежат система отношений к профессиональной деятельности, профессиональные знания, умения применять эти знания в процессе решения профессиональных проблем Развитие профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии рассматривается как процесс овладения совокупностью специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенций В основу разработанной модели развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии положены следующие идеи, обусловливающие движение личности будущего специалиста от созданного на основе самопознания «Я - реального» к «Я - идеальному» развивающая диагностика, глубинное педагогическое общение, тренинг, технология развития профессионального самосознания, психологическое консультирование по проблемам лично-стно-профессионального саморазвития

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

1 Стенькова В И Самооценка старшеклассников / В И Стень-кова // Практический психолог материалы всерос науч-практ конф - Улан-Удэ, 2004

2 Стенькова В И О профессионально-педагогическом самосознании будущего психолога / В И Стенькова // Психология личности, субъекта деятельности материалы межвуз науч -практ конф (20 сентября 2004 г ) - Улан-Удэ Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005

3 Стенькова В И Самосознание школьников / В И Стенькова // Психология личности субъекта деятельности материалы межвуз науч -практ конф - Улан-Удэ, 2004

4 Стенькова В И К вопросу о роли педагогической практики в развитии профессионально-педагогического самосознания студентов - психологов / В И Стенькова // Материалы круглого стола, по-

свящ 10-летию БГУ и 5-летию СГ1Ф (17 октября 2005 г) - Улан-Удэ, 2005

5 Стенькова В И Особенности педагогической практики будущих психологов образования / В И Стенькова // Вестник БГУ Сер Педагогика Вып. 1 - Улан-Удэ, 2007 -С 110-113

6 Стенькова В И Самосознание и рефлексивная способность будущих психологов как предмет психолого-педагогического исследования - Улан-Удэ, 2005

7 Стенькова В И Профессиональное самосознание как объект педагогического воздействия - Улан-Удэ, 2005

8 Стенькова В И Организация индивидуализации обучения в вузе на психодиагностической основе / В И Стенькова // Вестник Бурятского университета Сер 7 Педагогика, психология - Вып 6 -Улан-Удэ, 2000 - С 172-173

Подписано в печать 05 10 07 Формат 60x84 1/16 Уел печ л 1,2 Тираж 100 экз Заказ №2197

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, Улан-Удэ, ул Смолина, 24 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стенькова, Вера Ивановна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в процессе их педагогической практики.

1.1. Сущностная характеристика понятия «профессиональная компетентность будущих психологов, преподавателей психологии».

1.2. Психолого-педагогическое сопровождение педагогической практики будущих психологов, преподавателей психологии как условие развития их профессиональной компетентности.

1.3. Повышение уровня самосознания как условие развития профессиональной компетентности будущего психолога, преподавателя психологии.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию у будущих психологов, преподавателей психологии профессиональной компетентности в процессе педагогической практики.

2.1. Технология развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в процессе педагогической практики.

2.2. Экспериментальное исследование динамики развития профессионального самосознания, профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии, результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии"

Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время основной целью профессиональной подготовки будущих специалистов в профессиональном учебном заведении признается формирование их профессиональной компетентности.

Профессиональное развитие человека неотделимо от его личностного развития. Основным объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде наряду с профессиональной направленностью и профессиональной гибкостью является профессиональная компетентность [Митина, 1998, с. 112]. Профессиональная компетентность означает теоретическую и практическую готовность человека к профессиональной деятельности.

Наиболее полно психологические закономерности профессионального становления личности, особенности развития профессиональной компетентности в процессе профессионального самоопределения в современных социально-экономических условиях изучены Э.Ф. Зеером [2005]. Профессиональную компетентность он рассматривает как одну из основных подструктур субъекта профессиональной деятельности наряду с направленностью личности, профессионально важными качествами, профессионально значимыми психофизиологическими свойствами [Зеер, с.209].

Изучение проблемы развития личности психолога для системы образования в отечественной психологической науке началось в конце 80-90-х годов XX в. В частности, исследовались деятельность практического психолога в дошкольных учреждениях (Т.С. Леви, О.И.Цветкова); развитие школьной психологической службы (И.В.Дубровина, И.В.Коновалова, Д.В.Оборина, Н.В.Оглезнева, М.И.Плугина, А.В.Серый); проблемы профессионального становления студентов-психологов (Г.М.Белокрылова, Т.Н.Клюева); динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального становления

Н.Л.Кир); модель профессиональной подготовки специалиста-психолога для системы образования (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, В.А.Гуружапов, И.А.Бурлакова, И.В.Дубровина).

Л.И. Анцыферова, Ю.В. Варданян, И.А. Колесников, И.Г. Климкович, Е.И. Огарев, Е.М. Павлюченков и др. исследовали содержание профессиональной компетентности, выявляя психологические, педагогические, социальные условия ее становления. Л.М. Митина исследовала психологическое содержание, условия и динамику развития педагогической компетентности учителя. Психологическую компетентность учителя исследовали А. Д. Алферов, Л.И. Белозерова, И.Ф. Демидова, Н.Е. Костылева, Я.И. . Украинский и др., психолого-педагогическая компетентность рассматривалась М.И. Лукьяновой.

Таким образом, широкий круг исследований, посвященных изучению профессиональной компетентности, особенностей ее развития позволяет утверждать, что данная проблема является значимой для современной педагогической науки и практики, представляет интерес для исследователей. Тем не менее, мы можем также констатировать, что развитие профессиональной компетентности психолога, преподавателя психологии не рассматривалось в качестве предмета пристального внимания педагогов-исследователей.

В профессиональной подготовке будущих психологов, преподавателей психологии наметились противоречия между:

- преобладающим гностическим подходом к организации образовательного процесса будущих специалистов и потребностью студентов в эмоционально-личностном освоении опыта практической деятельности; необходимостью в деятельностно-ориентированной профессиональной подготовке будущих психологов, преподавателей психологии и недостаточной связью между теорией и педагогической практикой в их обучении;

- потенциалом педагогической практики в развитии профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии и недостаточной опоры на него в процессе их профессиональной подготовки;

Необходимость разрешения данных противоречий, потребность в разработке технологий практико-ориентированной подготовки будущих профессионалов обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии».

Цель исследования: разработка и реализация педагогической модели развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в процессе педагогической практики.

Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии.

Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики.

Гипотеза исследования: педагогическая практика будущих психологов, преподавателей психологии выступит эффективным фактором развития их профессиональной компетентности, при реализации следующих педагогических условий: организация образовательного процесса будущих психологов, преподавателей психологии в течение всего периода обучения в вузе будет иметь практикоориентированный характер;

- педагогическая практика будет рассматриваться как вид учебно-профессиональной деятельности, направленной на актуализацию у студентов саморазвития профессиональной компетентности;

- будет разработана и внедрена педагогическая модель развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики; психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной "компетентности будущих специалистов будет происходить в режиме развивающей диагностики, глубинного педагогического общения субъектов педагогической практики;

- с целью стимулирования мотивации их профессионального становления будет внедрена деятельностная технология развития профессионального самосознания.

Исходя из целей и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

- выявление сущности понятия «профессиональная компетентность» будущих психологов, преподавателей психологии;

- раскрытие содержания педагогической практики, определить ее потенциал в развитии профессиональной компетентности психологов, будущих преподавателей психологии; научно-теоретическое обоснование системы психолого-педагогического сопровождения развития в условиях педагогической практики профессиональной компетентности студентов;

- выявление сущности глубинного педагогического общения субъектов педагогической практики и способы его активизации; разработка" и реализация деятельностной технологии развития профессионального самосознания у будущих психологов, преподавателей психологии;

- разработка и экспериментальная проверка педагогической модели развития профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях педагогической практики.

Методологические основания исследования: теории развития личности (А. Адлер, А.Маслоу, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория профессиональной деятельности (Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина и др.); фундаментальные, экспериментальные и прикладные исследования проблемы развития личности специалиста в период обучения в вузе (Б .Г. Ананьев, В.В. Белоус, А.И. Донцов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, И.Б. Котова, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Е.И. Шиянов и др.); разработки проблемы психологии личности и деятельности психолога (Г.С. Абрамова, Т.Ю. Базаров, М.Р. Битянова, Варданян, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, Т.Л.Миронова, Р.С. Немов); концепция развития педагогической компетентности Л.М. Митиной; теория деятельностно-ориентированного обучения (И.М. Ильясов, Ю.Г. Фокин, И.Ф. Харламов и др.).

Методы исследования: 1) теоретические: поиск и обработка информации, изучение и анализ литературных источников, моделирование; 2) эмпирические наблюдение, опрос, изучение методических комплексов по организации педагогической практики, изучение материалов педагогической практики, педагогический эксперимент, тестирование.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течении 20002007гг. и включало три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисковый, в процессе которого был проведен анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, уточнён понятийный аппарат, выдвинута гипотеза и составлена программа исследования.

Второй этап (2001-2005 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого были разработаны методика проведения опытно-экспериментальный работы, программы педагогической практики, психолого-педагогического тренинга; проведён констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития профессиональной компетентности; сконструирована и апробирована модель развития профессиональной компетентности, технология развития профессионального самосознания психологов, будущих преподавателей психологии.

Третий этап (2005-2007г.г.) - заключительный, был посвящен обобщению и оценке результатов исследования, уточнению теоретических выводов и рекомендаций.

Экспериментальной базой исследования стали: отделение психологии социально-психологического факультета Бурятского государственного университета (150 студентов) и Бурятский республиканский педагогический колледж (100 студентов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность» и на его основе введено понятие «профессиональная компетентность психолога, преподавателя психологии», означающее результат овладения совокупностью специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенциями; теоретическую, практическую готовность к профессиональной деятельности;

-разработана система психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности психолога, будущего преподавателя психологии на основе глубинного педагогического общения субъектов педагогической практики и развивающей диагностики;

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемые в работе качественные характеристики и диагностическая методика, позволяющие определить уровень и проследить динамику развития профессиональной компетентности; методические рекомендации по организации развивающей диагностики, реализации идей глубинного педагогического общения, тренинг и технология актуализации профессионального самосознания могут быть использованы в подготовке психологов, будущих психологов образования.

На защиту выносятся следующие положения и результаты:

1. Профессиональная компетентность психолога, преподавателя психологии означает его теоретическую и практическую готовность к профессиональной . деятельности. Структура профессиональной компетентности представлена в единстве специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенций, развитием которых можно управлять.

2. Организация образовательного процесса психологов, будущих психологов образования в течение всего периода обучения в вузе должна иметь практикоориентированный характер. Педагогическая практика рассматривается нами как деятельность по саморазвитию профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии.

3. Глубинное педагогическое общение (диалог, другодоминантность встреча, партнерство, рефлексия) является эффективным способом взаимодействия всех субъектов педагогической практики, ориентированной на развитие профессиональной компетентности будущих специалистов.

4. Деятельностная технология развития профессионального самосознания будущих психологов, преподавателей психологии выступает как определяющее условие развития их профессиональной компетентности.

5. Система психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии, основными механизмами реализации которой выступают развивающая диагностика, глубинное педагогическое общение, тренинг, технология развития профессионального самосознания, психологическое консультирования по проблемам личностно - профессионального саморазвития.

6. Модель развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики.

Апробация результатов исследования: результаты исследования излагались в докладах на межвузовской научно-практической конференции «Психология личности субъекта деятельности» (г. Улан-Удэ, 2004), на круглом столе, посвященном 10-летию БГУ и 5-летию социально-психологического факультета «Актуальные проблемы современной психологии» (Улан-Удэ, 2005), были опубликованы в научных сборниках.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Экспериментальной базой опытной работы стало отделение психологии социально-психологического факультета Бурятского государственного университета. Контрольную группу составили 20 студентов - будущих преподавателей психологии, подготовка которых проходила по обычной программе. Экспериментальную группу - 24 студента, в процессе профессиональной подготовки которых апробировалась предлагаемая модель развития профессиональной компетентности в условиях педагогической практики.

Констатирующий этап эксперимента был направлен на изучение исходного уровня развития у студентов профессиональной компетентности. В качестве основных диагностических методик использовались: методика свободного описания себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности, методика «Самооценка», методика «Личностный дифференциал», методика «Ценностные ориентации» М.Рокича, методика «Профессиональная коммуникативная компетентность учителя». С помощью опроса студентов третьего курса социально-психологического факультета, отделении психологии (респонденты отвечали на вопрос: «Какой я в учебно-профессиональной деятельности?») также определялось их отношение к себе как к субъекту учебно-профессиональной деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что профессиональная компетентность у студентов как контрольной, так и экспериментальной групп представлена в основном низким и средним уровнями.

Решение задач формирующего эксперимента осуществлялось через выполнение экспериментальной программы, которая предполагала апробацию разработанной нами модели, технологии развития профессиональной компетентности у будущих психологов, преподавателей психологии, реализацию следующих условий: непрерывная практическая ориентированность профессиональной подготовки, психологическое сопровождение взаимодействия всех субъектов педагогической педпрактики на основе диалогического общения, опора на развитие профессионального самосознания.

Психолого-дидактической единицей педагогической практики мы считаем учебно-профессиональную ситуацию, которая актуализирует все необходимые компетенции студента - специальную, персональную, коммуникативную и рефлексивную, стимулирует развитие его профессиональной компетентности. Поэтому основным методом работы в период педагогической практики стал кейс-стади (case-study method) метод, т.е. развитие профессиональной компетентности, осуществлялось на основе анализа типичных проблемных ситуаций, которые возникают в работе психолога, преподавателя психологии.

В процессе педагогической практики в экспериментальной группе нами был также организован тренинг развития у студентов профессионального самосознания, который включал в себя помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник, деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений и т. д.

В результате проведенной экспериментальной работы был сделан следующий вывод: развитие профессиональной компетенции психологов, будущих преподавателей психологии в экспериментальной группе происходило более интенсивно. Расчеты показывают, что в контрольной группе средний уровень профессиональной компетентности имеют 13 человек, высокий - 7 человек. В экспериментальной группе средний уровень -7 человек, высокий уровень -17.

136

Заключение

Профессиональная компетентность - одна из основных подструктур субъекта профессиональной деятельности, которая означает его теоретическую и практическую готовность к этой деятельности. В основе профессиональной компетентности лежат система отношений к профессиональной деятельности, профессиональные знания, умения применять эти знания в процессе решения профессиональных проблем.

Профессиональная компетентность психолога, преподавателя психологии требует обладания специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенциями. Специальная компетенция психолога, преподавателя психологии отражает степень владения будущим специалистом методиками психодиагностики, психокоррекции, психопрофилактики, психотерапии, группового и индивидуального консультирования; а также умениями составлять опросники, анкеты, проводить психологическое исследование, давать заключение, разрабатывать рекомендации, коррекционные программы и т.д. Персональная компетенция представляет собой способность к постоянному профессиональному росту, самореализации. Коммуникативная компетенция есть ни что иное, как умение устанавливать взаимоотношения с субъектом образовательного процесса на принципах принятия и другодоминантности. Рефлексивная компетенция является адекватным представлением о своих профессиональных характеристиках, умением регулировать свою профессиональную деятельность.

Одним из важнейших направлений в подготовке специалиста является практика.

Педагогическую практику мы рассмотрели в ключе деятельности по саморазвитию профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии.

Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности в условиях педагогической практики предполагает оказание педагогической поддержки, психологической помощи студенту. Психолого-педагогическое сопровождение - это целостный процесс, имеющий целью полноценную самореализацию студентом себя в овладении профессиональной компетентностью. Когда речь идет о психолого-педагогическом сопровождении взаимодействия субъектов образования, важнейшим признаком становится признание права обучаемого самому выбирать путь своего профессионального становления. Студент становится сам для себя педагогом, который планирует собственную траекторию профессионального становления, овладевая сознательно профессиональной компетентностью.

Важнейшим условием достижения поставленной цели мы считаем обеспечение психолого-педагогического сопровождения в режиме диалогического общения субъектов педагогической практики, рассматриваемого нами как «встреча» двух поколений -педагогов и студентов. Интерактивное общение диалогично и является способом активизации саморазвития и самоактуализации студента, базируется на взаимопонимании, межличностном психологическом отражении, взаимном оценивании и самооценке.

Развитие профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии требует опоры на результаты развивающей диагностики, показывающей психологический потенциал личности, и выбор на этой основе дальнейшей стратегии ее профессионального развития.

Следующим решающим условием развития профессиональной компетентности мы выделили развитие профессионального самосознания будущего психолога, преподавателя психологии, мотивирующего перестройку личности студента к самореализации в учебно-профессиональной деятельности.

Экспериментальной базой опытной работы, как уже было сказано, стало отделение психологии социально-психологического факультета Бурятского государственного университета. Контрольную группу составили 20 студентов - будущих преподавателей психологии, подготовка которых проходила по обычной программе. Экспериментальную группу - 24 студента, в процессе профессиональной подготовки, которых апробировалась предлагаемая модель развития профессиональной компетентности в условиях педагогической практики.

Решение задач формирующего эксперимента осуществлялось через выполнение экспериментальной программы, которая предполагала апробацию разработанной нами модели развития профессиональной компетентности у будущих психологов, преподавателей психологии, реализацию следующих условий: непрерывная практическая ориентированность профессиональной подготовки, психологическое сопровождение взаимодействия всех субъектов педагогической педпрактики на основе диалогического общения, опора на развитие профессионального самосознания.

Каждый студент в течение всей педагогической практики заполнял портфолио — портфель личных достижений в профессиональной подготовке, вел дневник, в который записывал трудности, встретившиеся в процессе практики. ' Нами отдавалось предпочтение развивающему типу профессиональной консультации студентов, который предполагал активизацию процесса их профессионального саморазвития; строился на взаимном доверии, понимании, диалогическом общении.

Развитие профессиональной компетенции психологов, будущих преподавателей психологии в экспериментальной группе происходило более интенсивно. Расчеты показывают, что в контрольной группе средний уровень профессиональной компетентности имеют 13 человек, высокий - 7 человек. В \ экспериментальной группе средний уровень - 7 человек, высокий уровень

17. Гипотеза исследования была подтверждена.

140

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стенькова, Вера Ивановна, Улан-Удэ

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски / О.А.Абдуллина // Высшее образование в России. - 1996. -№1. - С. 12-18

2. Аболин M.JI. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности: автореф. дисс. . д. психол. наук / М. JI. Аболин. -Казань, 1989.

3. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя: автореф. дисс. . канд. психол. наук / К. А. Аветисян. М., 2001.

4. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии / А. Адлер. М.: 2002.

5. Аксенова И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов: автореф. дисс. . канд. психол. наук, Ставрополь, 2000.- 25 с.

6. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя / А. Д. Алферов // Вопросы психологии. -1988.-№4.

7. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания / Б. Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. М., 1948. -Вып. 18.-С. 97-124.

8. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания / Б. Г. Ананьев М., 1977.

9. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Е. С. Асмаковец. М., 2000.

10. Астахова А.Е. Познавательная активность студентов: поиск формы активизации / А. Е. Астахова // Альма-матер. 2000. - №11. - С.29-32.

11. Атутов П.Р. Технология и современное образование / П. Р. Атутов // Педагогика.- 1996. № 2. - С. 11-14.

12. Бабанский Ю.КЛедагогическая наука и развитие творчества учителя: избр. пед. труды / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1990. -558 с.

13. Балханов В.А. Встреча с прошлым и будущим (наука и фундаментализация образования в контексте целостного мировоззрения) / В.А.Балханов. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002. -234 с.

14. Балханов В.А. Философско методологические основы материализации знания / В. А. Балханов. - Улан-Удэ: 1986. - 176с.

15. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г. С. Батищев // Проблемы человека в современной философии. М., 1969. - С. 73 - 144.

16. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов: автореф. дисс. канд.психол.н., -М.: 1997. 26 с.

17. Бердяев Н.А. Философия свободного духа / Н. А. Бердяев. М.,1994.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М., 1986. t

19. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: автореф. дис. . канд. психол.н / Е. М. Боброва.-М., 1989.

20. Бондаревская. Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры / Е. В. Бондаревская // Основные положения концепции воспитания в меняющихся условиях. Ростов н/Д: РГПИ, 1993.- №3.

21. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания как возрождение человека культры / Е. В. Бондаревская // Основные положения концепции воспитания. Ростов н/Д, 1993.- 32 с.

22. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников / Е. В. Бондаревская//Педагогика.-1991,-№ 1. -С. 50-56.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е. В. Бондаревская // Педагогика.-1999.- №3.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д, 2000.

25. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение психолога-практика / А. Ф. Бондаренко // Московский терапевтический журнал. 1993. - №1.

26. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: автореф. дисс. д. психол. наук /Е. М. Борисова. -М., 1995.

27. Брагина В.Д. Представления о профессии и самооценке профессионально значимых качеств у учителя / В. Д. Брагина // Вопросы психологии. 1976. - №2.

28. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М., 1988.

29. Братусь Б.С. Начала христианской психологии / Б. С. Братусь. М., 1995.

30. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия / Ф. Бурнард. СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

31. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: дисс. .канд. психол. наук / С. В. Васьковская. Киев, 1987.

32. Вачков И. Структура профессионального самосознания учителя Электронный ресурс. / И. Вачков // Школьный психолог. 2000. - № 13.- Режим доступа: http://psy.lseptember.ru/2000/13/1213.htm

33. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального становления учителя: автореф. дисс. . канд. психол. наук / И. В. Вачков.-М., 1995.

34. Вачков И.В. Развитие самосознания учителя и учащихся в полисубъектном взаимодействии: автореф. дисс. . д. психол. наук / И. В. Вачков.-М., 2002.

35. Весна Е.Б. Профессионально-педагогическая практика : учеб.-метод. пособие / Е.Б.Весна, О.О.Киселева. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК». - 1999. -С.80.

36. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика / Е. Н. Волкова. Н. Новгород, 1998.

37. Всероссийский съезд практических психологов образования.- М., 2003.

38. Выготский JI.C. Собрание сочинений : в 6-ти т. / JI. С. Выготский. -М., 1982.-T.Z

39. Гаджиева Н.М. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания / Н. М. Гаджиева, Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская . -Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

40. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О. С. Газман // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 221-237.

41. Газман О.С. Гуманизм и свобода / О. С. Газман // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990.

42. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О. С. Газман // Новые ценности образования. М., 1995. - № 2. -С. 16 -45.

43. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б. С. Гершунский. Киев, 1986.

44. Гершунский Б.С. Философия образования XX века / Б. С. Гершунский // Мир образования. 1996.- № 4.

45. Гетманская И.А. Педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников: дисс. . канд. пед. наук / И. А. Гетманская. Улан -Удэ, 2006.

46. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994.- №3. - С. 43-52.

47. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994.-№3.- С. 19-21.

48. Греков. А.А. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога / А. А. Греков, Е. И. Рогов.- Ростов н/Д, 1991.- 64с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М.: Просвещение, 1986.

50. Демидова И.Ф. Основные направления формирования психологической компетенции студентов будущих учителей / И.Ф. Демидов // Мир образования - Образование в мире.- 2004.- №2.- С. 97 -106.

51. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности / А. А. Деркач и др..- Астрахань, 2000.

52. Деркач А.А. Проблемы смысла жизни А. А. Деркач // Вопросы психологии. 1999. - №1.

53. Дистверг А. Избранные педагогические сочинения / А.Дистверг. -М., 1956. С. 263-326.

54. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта / В.Н. Дружинин //Психологический журнал.- 1999.- Т.20, №6.- С. 44-52.

55. Дружинин В.Н. Психология в творчестве / В.Н. Дружинин // Психологический журнал.- 2005.- Т.26, №5.- С. 101-109.

56. Дружинин В.Н. Психология интеллекта / В.Н. Дружинин // Педагогика.- 1998.- №2.- С.32-37.

57. Дубровина И.В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы: автореф. дисс. . д. психол. наук.- Тбилиси, 1988. 39 с.

58. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. М., 1991.

59. Емельянов Ю.Н. Активное социально психологическое обучение / ЛГУ им А.А. Жданова.- Л., 1985.- 167 с.

60. Ефимова Н.С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Н. С. Ефймова.- М., 2001.

61. Залевский Г.В. Психическая ригидность / Г. В. Залевский. Томск, 1993.

62. Захарова А. В. Генезис самооценки: автореф. дис. . д. психол. наук / А. В. Захарова. М., 1989.

63. Зеер Э.Ф. Психология профессии / Э. Ф. Зеер. М.: Академический проект: Фонд «Мир», 2005. - 336с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Изд -во Корпорация «Логос», 1999. - 384с.

65. Зыкова В.И. Формирование практических умений на уроках / В. И. Зыкова.-М., 1963.

66. Ивлиева И.А. Управление качеством профессионального образования / И. А. Ивлиева, В. П. Панасюк, Е. К. Чернышева. -СПб.: Институт образования РАО, 2001. С.40.

67. Ильенков Э.В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. М., 1991.

68. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. М., 1986. -114с.

69. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - №3.

70. Калитеевская Е.Р. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии / Е. Р. Калитеевская, В. И. Ильичева // Психологический журнал. 1995.-Т. 16.- №1

71. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения / 3. И. Калмыкова. М., 1979.

72. Карнышев А:Д. Основы подготовки психолога-профессионала / А. Д. Карнышев. Улан-Удэ, 1999.

73. Катышев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: автореф. дис. . док. пед. наук / В. Г. Катышев. Казань, 1996.

74. Кирт Н. JI. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения: дис. . канд. психол. наук / H.JI. Кирт. М., 2000. -158с.

75. Климов Е.А.'Введение в психологию труда / Е. А. Климов. М., 1988.

76. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания / Е. А. Климов. М., 1986.

77. Климов Е.А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М., 1996.

78. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов н/Д, 1996.

79. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н. В. Клюева. М.: Сфера, 2000.

80. Клюева Т. ' Н. Становление профессиональной ориентации педагогов-психологов в условиях специально организованного обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. Н. Клюева. -Самара, 1998. 23 с.

81. Комплексная программа подготовки психологов по специальности

82. Психология» для системы столичного образовании, здравоохранения *и социальной сферы. М., 2003.

83. Кон И. С. В поисках себя: личность и самосознание / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1984.

84. Коновалова И. В. Особенности профессиональной самореализации школьного психолога : дис. . канд. психол. наук / И. В. Коновалов. -М., 2001.- 158 с.

85. Коновалова И. В. Особенности профессиональной самореализации школьного психолога : дис. . канд. психол. наук / И. В. Коновалова. -М., 2001.- 158 с.

86. Костылева Н. Е. Психолого-педагогические условия эффективного управления развитием профессиональной компетентности учителя : автореф. дис. канд. психол. наук / Н. Е. Костылева. Казань, 1997.

87. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий. М., 1972,- 187с.

88. Кудрявцев В. Т. Коперниковская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст / В. Т. Кудрявцев, П. Хаккарайнен, Г. К. Уразалиева // Известия Российской Академии Образования. 2000. - №2. - С.25 - 35.

89. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека / В. Т. Кудрявцев. -Рига : ПЦ «Эксперимент», 1999.

90. Кудрявцев Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 51-59.

91. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. -Л., 1967.

92. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990.- 117с.

93. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб.; Рыбинск, 1993.

94. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб.; Рыбинск, 1993.

95. Кульневич С. В. Личностная организация методологической культуры учителя / С. В. Кульневич // Педагогика. 1997. - №5. - С. 108-115.

96. Кульневич С. В. Менеджмент профессионального самоопределения / С. В. Кульневич. Воронеж, 1998. - 198 с.

97. Кульневич С. В. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания / С. В. Кульневич // Известия Южного отд. РАО. Ростов н/Д., 2000. - Вып.2. - С. 13-24.

98. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий / С. В. Кульневич. Ростов н/Д. : Творческий центр «Учитель», 2001. -160 с.

99. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий / С. В. Кульневич. Ростов н/Д.: Учитель, 2001. - 160с.

100. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации / С. В. Кульневич. Воронеж, 1997. - 235 с.

101. Леви Т. С. Психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом дошкольного учреждения : автореф. дис. канд. психол. наук/Т. С. Леви. М., 1995. -19 с.

102. Левитов Н. Д. Фрустрация как один из взглядов психических состояний / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. 1967. - № 6.

103. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения / А. Н. Леонтьев. М., 1983. - Т.2.

104. Логинова Т. П. Индивидуальность и профессия / Т. П. Логинова. М., 1991.

105. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А. Дружининой, Харьков, 1994.- 239 с.

106. Макшанов С. И. Психология тренинга / С. П. Макшанов. СПб., 1997.

107. Маркова А. К. Психологические проблемы повышения квалификации / А. К. Маркова // Педагогика. 1992. - № 9-10.

108. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова // Педагогика. 1992. - № 9 - 10.

109. Маркова А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М., 1993.110. . Маслоу А. Самоактуализация личности / А. Маслоу // Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А.Пузырея. М., 1982.

110. Мижериков В. А. Введение в педагогическую профессию / В. А. Мижериков, М. Н. Ермоленко. М. : Педагогическое общество России, 1999.-288с.

111. Миронова Т. JL Самосознание профессионала / Т. JI. Миронова. -Улан-Удэ, 1999.-С. 178-184.

112. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200с.

113. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя / JI. М. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

114. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя /Л. М.-М., 1998.

115. Митина Jl. М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. М., 1994.

116. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя Электронный ресурс. / Л. М. Митина. Режим доступа : http://www.voppsyl.ru/4y/ISSUES/1990/903/903058.php

117. Митина Л. М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя / Л. М. Митина // Новые исследования в психологии. 1990. - № 2.

118. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя / Л. М. Митина. М., 1992.

119. Митина JT.M. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320с.

120. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина.-М., 1994.

121. Молоканов М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов: автореф. дисс. канд. психол. наук / М. В. Молоканов. М., 1994.

122. Молонов Г.Ц. Воспитание. Обучение. Образование / Г.Ц.Молонов,. С.Д.Намсараев. Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ВСГАКи, 2002. - с.207.

123. Молонов Г.Ц. Основы педагогики: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений./ Г.Ц.Молонов. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, -1999. - С.148.

124. Молонов Г.Ц. Теория и практика педагогического исследования / Г. Ц. Молонов. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2000.

125. Оборина Д.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов: дисс. канд. психол. наук. / Д. В. Оборина -М.,-1992. 196 с.

126. Общая психология / ред. А.В.Петровский. М., 1996.

127. Оглезнева Н.В. Профессиональная деятельность школьного психолога по созданию системы взаимодействия участников коррекционного процесса: дисс. . канд. психол. наук / Н. В. Оглезнева.- Тверь, 1995. 200 с.

128. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.: Советская энциклопедия, 1973.-С.576.

129. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

130. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения / С. Р. Пантелеев. М., 1993.

131. Пантилеев С.Р. Методика «профессиональная коммуникативная компетентность учителя».- М., 1994.- 319 с.

132. Паркер Г: Формирование команды: сб. упражнений для тренеров / Г. Паркер, Р. Кропп. СПб.: Питер, 2002. - 160 с.

133. Парыгин Б.Д. Социальная психология: проблемы методологии, истории и теории.- СПб.: ИГУП, 1999.- 592 с.

134. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. М., 1992.

135. Плугина М. И. Влияние деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе: дисс. . канд. психол. наук / М.И. Плугина. Ставрополь, 1997. - 196с.

136. Профессиональное самосознание будущего учителя // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в ВУЗе. Куйбышев, 1989.

137. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе / А. С. Прутченков. М.: Экспо-Пресс, 2001.

138. Психология / ред. Б.А.Сосновский. М.: Юрайт-Издат, 2005.

139. Редковец И.А. Формирование мотивации самообразования / И.

140. A. Редковец // Советская педагогика. 1986. - № 3.- С. 37 - 40.

141. Рогов Е.И. Условия формирования индивидуальной активности учителя на этапе вузовской подготовки / Е.И. Рогов // Формирование социально-активной активности . Рязань, 1990. - С.175-185.

142. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека / К. Роджерс. -М, 1994.

143. Романова • Е.С. 99 популярных профессий: психологический анализ и профессиограммы.- СПб.: Питер, 2003.- 460 с.

144. Рубин А.А. Генезис и структура самосознания личности: дисс. канд. филос. наук / А. А. Рубин. Л., 1979.

145. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1976.

146. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя : дисс. .канд. психол. наук / В. П. Саврасов. М., 1983.

147. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально-значимых качеств школьных практических психологов: автореф. дисс. . канд. психол.наук / А. В. Серый. -Иркутск, 1996. 25 с.

148. Сластенин В.А. Гуманизация образования и педагогические ценности / В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов // Гуманизация образования императив XXI века. - Набережные Челны.- 1996. Вып. 1.-С.241.

149. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя /

150. B. А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул, 1966.

151. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. -М.: «Магистр», 1997. С.224.

152. Слободчиков В.И. Антропологический принцип в психологии развития / В.И" Слободчиков // Вопросы психологии.- 1998.- №6.- С.З-17.

153. Слободчиков В.И. Инновационное образование / В.И. Слободчиков // Школьные технологии.- 2005.- №2,- С.4-11.

154. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога / В.И. Слободчиков // Инновация в образовании.- 2003.- №5.- С.5-11.

155. Слободчиков В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии.-1996.-№4.- С.72-88.

156. Смирнова* О.В. Разработка содержания обучению программированию в системе информационной подготовки бакалавра: автореферат дис.канд. пед. наук.- Моск. гос. пед. ун-т.-М, 2005.- 16 с.

157. Смирнова О.В. Социокультурные факторы формирования отношения к гомосексуализму как девиантной форме поведения в условиях современной России: автореферат дис. кан. социолог, наук,-Владивосток, 2001.- 26 с.

158. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М., 1972.

159. Столин В.В. Самосознание личности / В. В. Столин. М., 1983.

160. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций / Н. В. Тарабрина. Л., 1984.

161. Теплов Б.М. Психология психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды / Б.М. Теплов под ред. М.Г. Ярошевского.- М.- Воронеж, 1998.- 544 с.

162. Толковый словарь русского языка.- М.: Омега, 2001.- 496 с.

163. Тудупова Т.Ц. Учебно-ознакомительная практика студентов 1-2 курсов отделения психология: методические рекомендации: учеб.метод, пособие для студентов психол. специальностей / Т. Ц. Тудупова, О. К. Степанова, О. К. Стенькова. Улан-Удэ, 2002. - 38с.

164. Тутубалина Н.В. Твоя будущая профессия / Н. В. Тутубалина. -Ростов н/Д.: Феникс, 2005 288 с.

165. Фам Тхань Нги. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов : дисс. .канд. психол. наук/ Фам Тхань Нги. М., 1989.

166. Харламов И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые подходы / И.Ф.Харламов, В.П. Горленко // Педагогика. 1997. - № 4. - С.72-74.

167. Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по - разному? : пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

168. Цветкова'О. И. Эмпатия как профессиональная характеристика деятельности психолога дошкольного учреждения: автореф. дисс. . канд. психол.наук / О. И. Цветкова. Тверь, 1997. - 20с.

169. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя / А. П. Чернявская. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - С.176.

170. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. М., 1977.

171. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду / Т. И. Чиркова. -М., 2001.

172. Шадриков* В.Д. К проблеме духовных способностей / В.Д. Шадриков // Magister.- 1996.-№5.- С. 1-16.

173. Шиянов Е.И.Формирование социально активной личности учителя / Е. И. Шиянов М. 1986.- С.320

174. Я сам строю свою жизнь / А. А. Алиева и др. / ред. Е. Г. Трошихина. СПб.: Речь, 2003. - 74 с.

175. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранныхязыков / Н. В. Языкова. Улан-Удэ: Бурят, книж. изд-во, 1994. -238с.

176. Яценко Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов.-СПб.: лань, 1999.- 528 с.