Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков

Лаврентьева, Зоя Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков

Автореферат

Автор научной работы: Лаврентьева, Зоя Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков"

На правах рукописи

Лаврентьева Зоя Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 о ДЕК 2009

Новосибирск 2009

003488614

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

Лепин Петр Вольдемарович

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Расчетина Светлана Алексеевна;

доктор педагогических наук, профессор Фуряева Татьяна Васильевна;

доктор педагогических наук, профессор Андриенко Елена Васильевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. НЛ. Некрасова»

Защита состоится « » декабря 2009 г. в 1500 на заседании диссертационного совета ДМ 212.172.01 при ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28 (ауд. 401 главного корпуса).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан «р^ » ноября 2009 г.

Ученый секретарь А//" кЛ 4 JЖ?/J

диссертационного совета С^М ' ^ ^ЛИ. Березина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования педагогической реабилитации как феномена современности обусловлена тем, что в последние годы происходят существенные изменения в отношении общества к людям, жизнедеятельность которых связана с их физическими или социальными ограничениями. От отвержения и сегрегации человека, не вписывающегося в традиционное понимание норм развития, мировое сообщество переходит к признанию его равного права на полноценное участие в социальной, культурной и духовной жизни. Президент Российской Федерации ДА Медведев на заседании Совета по делам инвалидов в апреле 2009 года поставил задачу создания таких условий реабилитации, чтобы граждане с ограничениями могли наиболее полно реализовать свои возможности и повысить качество жизни. Решение этой задачи с точки зрения педагогической науки и практики требует включения человека, несмотря на его ограничение, в единое образовательное пространство, в общие процессы воспитания, социального научения, целенаправленного развития личности. В связи с этим становится злободневной проблема научного объяснения новых педагогических смыслов реабилитации, теоретического и методологического обоснования педагогической реабилитации, адекватной современным изменениям в обществе.

Острота вопроса усугубляется тенденцией увеличения количества и расширения диапазона населения, нуждающегося в педагогической реабилитации. В настоящее время целенаправленная деятельность по восстановлению способностей к полнокровной социальной жизни требуется и тем, кто ограничен по состоянию здоровья, и тем, кто отчужден от культуры и общества, и тем, кто не выдерживает интенсивности современной жизни. Отсюда актуализируются задачи выявления общих закономерностей, определения внутренних и внешних связей педагогической реабилитации, обоснования моделей ее функционирования в образовательной среде и обществе в целом.

центрального внимания, как в теории, так и в практике педагогической реабилитации, угасает и утрачивает свое значение вплоть до необратимости. Сам процесс педагогической реабилитации при потере социального развития также деформируется и приобретает аномальный характер. Все это вызывает необходимость изучения закономерностей взаимозависимостей педагогической реабилитации и социального развития, актуализирует изучение условий, при которых целенаправленная реабилитация обращается к моменту социального развития личности, удерживает и закрепляет его в процессе роста.

Предельно актуальной выступает необходимость изучения педагогической реабилитации в процессе социального развития подростков. Именно в подростковом возрасте протекают сложнейшие процессы, обеспечивающ ие диалектический скачок, прорыв ребенка во взрослость. Нарушение, деформация социального развития подростка становится существенным препятствием его созревания как человека, подрывает движущие силы выстраивания социальной субъектности, общественного самоосуществления. Ситуация делается тем более сложной и противоречивой, что уязвимость социального развития подростков, жизнедеятельность которых связана с необходимостью восстановления их вследствие физических, психических, культурных, правовых, социальных и других ограничений, рассматривается, как вторичное явление и, как следствие, ставится на второй план реабилитации. Отсюда актуализируется задача не только востановления отдельных нарушенных функций, но и реорганизации, оптимизации в процессе педагогической реабилитации всей жизнедеятельности подростка, выявления условий наиболее полной реализации его индивидуальных ценностей и потребностей.

Первые педагогические научные представления о педагогической реабилитации начинают формироваться в ходе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии еще в конце XVIII в. (Ж. Итар, К. Ваней, Э. Саген, И. Песталоцци, И. Бецкой, В. Одоевский и др.). Не обращаясь к самому термину «реабилитация», ученые доказывают возможность и необходимость вычленения из общего процесса образования и воспитания детей определенного периода, направленного на восстановление после утрат и нарушений в развитии. Реабилитация признается составляющей частью педагогической деятельности. В течение ХГХ и XX веков психолого-педагогическая наука основательно разрабатывает гуманистическую идеологию отношения к детям, нуждающимся в реабилитации (Я.А. Коменский, Д. Дидро, КА. Гельвеций, В.И. Герье, М. Монтессори, Я. Корчак, А. Швейцер и

др.); обосновывает обусловленность социально-педагогического феномена реабилитации историческим, культурным, духовным и социальным развитием общества и государства (П.К. Анохин, JI.C. Выготский, А.Ф. Лазурский, К. Ясперс и др.); выявляет основные закономерности и механизмы реабилитации (А. Адлер, П.П. Блонский, В.П. Кащенко, А.И. Мещеряков, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский, 3. Фрейд и др.); определяет педагогические условия организации процесса восстановления (A.C. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, A.A. Католиков, С.Т. Шацкий и др.).

A.B. Суворов, H.H. Толстых, Т.В. Фуряева и др.); выявляют инновационные технологии реабилитационной деятельности (Л.И. Акатов, Л.И. Аксенова, Н.А Голиков, М.А Жданова, Г.М. Иващенко, В.Н. Ослон, Е.И. Холостова и др.); ставят проблему качества жизни реабилитируемых (А. Печчеи, Г. Раек, Дж. М. Пирсол, Ю.С. Александрович,

B.И. Гордеев, В.Н. Жданов, В.З. Кантор и др.). В настоящее время возрастает внимание к социальным аспектам реабилитации, чему способствуют исследования в области социализации и социального развития личности (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, Н.Ф. Голованова, И.А Маврина, AB. Мудрик, В.А. Сластешш/Г.А. Ромм, Д.И. Фельдшейн и др.). В ответ на вызовы времени возникают самые разнообразные философские концепции реабилитации: теория нормализации (Бенгтон Нирье); учение о независимой жизни (Гербен Делонг); теоретические положения активизации внутренних возможностей личности (Фалида Парслоу); концепция педагогического сопровождения (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицына).

Однако, как показал проведенный анализ литературы, авторы педагогических теорий ограничивают потенциальные возможности реабилитации, оставаясь в рамках методологии специальной педагогики или сосредоточиваясь на какой-то одной из сторон педагогической реабилитации и не выходя на общие закономерности. Остается не раскрытой теоретико-методологическая сущность реабилитации как педагогического феномена, недостаточно определены механизмы взаимодействия реабилитации с образованием, воспитанием и социальным развитием, не выявлены существенные, общие и необходимые

связи педагогической реабилитации и качества жизни современного подростка. В делом изучение проблемы исследования, анализ литературных источников и собственный опыт работы в этом направлении позволили выявить противоречия между:

• новыми смыслами реабилитации, заданными обществом и инновационной практикой, и отсутствием целостного теоретико-методологического обоснования реабилитации как педагогического феномена современности и как составляющей части образования, воспитания и социального развития человека, имеющего ограниченные возможности;

• разрозненными знаниями о социальных аспектах реабилитации и недостаточной разработанностью теории, позволяющей выявить закономерности и механизмы влияния реабилитации на социальное развитие человека;

• выводами о возможностях педагогической реабилитации, опирающимися на традиционное содержание и методики восстановления, и потенциалами, связанными с приоритетами социального развития реабилитируемого в подростковом возрасте;

• ориентацией на качество жизни реабилитируемого, субъектность его общественного бытия и отсутствием педагогического инструментария, обеспечивающего оптимизацию жизнедеятельности, социальное развитие подростка в процессе восстановления утраченного;

• обновленными теориями и традиционной практикой реабилитации, что ведет к закреплению устаревших концепций, продолжающих функционировать в специализированных центрах, и блокирует выход на новые достижения в сфере педагогической науки о реабилитации, ограничивает влияние реабилитации на социальное развитие подростков.

Совокупность противоречий обусловили проблему исследования, заключающуюся в методологическом и теоретическом обосновании педагогического смысла реабилитации как феномена современности и как неотъемлемой части целенаправленной педагогической деятельности, обеспечивающей процесс социального развития подростков с ограниченными возможностями.

Данная проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования - «Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков».

Цель исследования - обосновать теоретико-методологические положения, раскрывающие сущность педагогической реабилитации и выявить закономерности, обеспечивающие в процессе реабилитации экстрагирование, удерживание и стимулирование социального развития подростков с ограниченными возможностями.

Объект исследования: феномен реабилитации в подростковом возрасте в контексте социально-педагогических тенденций современности.

Предмет исследования: теоретико-методологические закономерности и условия организации педагогической реабилитации, влияющие на социальное развитие подростка.

Гипотеза исследования: педагогическая реабилитация обеспечивает социальное развитие подростков с ограниченными возможностями в том случае, если:

• реабилитация в подростковом возрасте воспринимается всеми участниками процесса восстановления (самим подростком, родителями, специалистами, обществом) как феномен, имеющий педагогический смысл и являющийся неотъемлемой частью педагогического процесса образования и воспитания детей с ограниченными возможностями;

• осознается с позиций ценностно-смысловой сущности, антропологической направленности и целостности, подчиняется методологическому принципу холистического антроподинамизма;

• рассматривается как комплексная педагогическая деятельность, ведущая за собой обучение, воспитание, социализацию и развитие подростка;

• обостряет внешние противоречия между пониманием подростком своей «непохожести», «инаковости» по сравнению с другими сверстниками и отсутствием у него способов осуществления этой «инаковости» в обществе и актуализирует внутренние механизмы восстановления (экстрагирование ресурсов для решения необходимых и назревших задач и оптимизация субъектно-приемлемого способа позитивного социального действия);

• нацеливается, прежде всего, на социальное развитие, удерживает его, несмотря на сложный, противоречивый, нелинейный характер процесса восстановления, в поле внимания субъектов реабилитации;

• учитывает такие закономерности влияния педагогической реабилитации на социальное развитие, как: а) открытость реабилитационного пространства, б) снижение неравномерности и скачкообразности социального развития, в) имманентность разрешения кризиса возраста и кризиса отношения подростка к себе как к человеку с ограничениями;

• организация реабилитации в подростковом возрасте осуществляется при совокупности педагогических условий: а) интеграции, б) актуализации внутренних ресурсов и в) взаимосвязи личностных ресурсов подростка и педагогической помощи;

• педагогическими средствами осуществления социального развития подростка в процессе реабилитации выступают: дисстигматизация, публичность, наставничество, смена у подростка позиции «особого ребенка» на позицию «равноправного партнера», стимулирование подростков к восприятию новых идей, включение их в создание нового социального опыта, рефлексия качества жизни.

Объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Обосновать методологические принципы изучения реабилитации как педагогического феномена современности и как неотъемлемой части педагогического процесса образования, воспитания и социального развития подростков с ограниченными возможностями.

2. Проанализировать генезис, эволюцию и современное состояние категории «реабилитация» в педагогической науке, осуществить анализ места данной категории в системе основных педагогических понятий, выявить педагогический смысл реабилитации, определить ее функции, факторы, агентов и институты, выделить принципы и модели реабилитации.

3. Определить концептуальные подходы к исследованию антропо-динамической характеристики реабилитации, показать закономерности развертывания педагогической реабилитации в подростковом возрасте.

4. Представить теоретический анализ педагогической сущности социального развития, показать место, роль и назначение реабилитации в социальном развитии подростков, предложить диагностический инструментарий мониторинга социального развития реабилитируемого подростка.

5. Разработать и экспериментально проверить теоретические положения о закономерностях влияния педагогической реабилитации на степень социального развития подростка, доказать взаимообусловленность социального развития и качества жизни реабилитируемого.

6. Осуществить научно-теоретическую рефлексию опытно-экспериментальной деятельности; обосновать условия организации педагогической реабилитации в процессе социального развития подростков.

7. Сформулировать положения педагогической концепции реабилитации, раскрывающей теоретико-методологические основы организации реабилитации, обеспечивающего экстрагирование, удерживание и стимулирование социального развития подростков.

Методологическую основу исследования составляет комплекс антропологических, культурологических и аксиологических положений о природе и сущности человека. Ведущим в этом комплексе объективно

стал антропологический принцип, задающий целостный способ рассмотрения человека в единстве социального и экзистенциального, в открытости бесконечным возможностям, в неисчерпаемости, незавершенности самоосуществления. Это позволило включить в пространство исследования педагогической реабилитации такие антропологические феномены, как жизненные смыслы, качество жизни, предназначения. Культурологический подход дал возможность придать реабилитации современный характер, выявляющий социальные, нравственные и духовные потенциалы общества, личности, реабилитационного пространства. Он стал своего рода лакмусовой бумажкой зрелости и качества социального развития индивида в процессе педагогической реабилитации. Аксиологический подход позволил и в человеке с ограничениями видеть ценность, порождающую новые смыслы педагогической деятельности, открывающую ранее не обнаруживаемые горизонты целей и средств реабилитации.

Теоретическая база исследования представлена научными положениями: методологией исследования педагогических явлений в современной социокультурной ситуации (Н.В. Бордовская, Е.В. Бонда-ревская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Л.М. Лузина, Н.Д. Никандров, К.Д. Радина, Е.В.Титова); теорией развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Д. Баттерворт, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д. Капрара, Г. Крайг, А. Маслоу, Н. Ныокомб, А А. Реан, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон); концепциями социального развития человека (К.А Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Ш. Зауш-Годрон, М. Мид, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов, АА Реан,

B.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн); идеями об особенностях социального развития в ситуации ограничения (А Адлер, Л.О. Бадалян, Б.С. Бра-тусь, Л.С. Выготский, Ф. Дальто, В.П. Кащенко, Д.П. Короленко, Й. Ланг-мейер, 3. Матейчек, А.В. Суворов, Т.В. Фуряева, Л.М. Шипицына); исследованиями современного подростничества и его взаимоотношениях с миром взрослых (В.В. Абраменкова, Ю.В. Бандурко, В.М. Басова,

C.А. Беличева, Д.В. Колесов), исследованиями об особенностях восприятия подростком самого себя как человека, имеющего ограничения (Г.Л. Андросова, Е.Н. Власова, А.В. Гоголева, М.Ю. Кондратьев); инновационными технологиями воспитания и социального развития подростков, в том числе и с ограниченными возможностями (Л.И. Акатов, Б.Н. Алмазов, Е.А. Бондаренко, АБ. Боссарт, Т.В. Зозуля, ТА Зре-лова, И.Г. Каблукова, Л.М. Кобрина, С.А Косабуцкая, В.В. Морозов, Л.Я. Олифиренко.Т.И. Шульга).

практические: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиометрические (изучение, анализ и обобщение опыта реабилитационной деятельности); диагностические (определение уровня социального развития Шкалой социального интереса Кренделла, тестами социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, Шкалой социальной компетентности А.М. Прихожан); статистические (математическая обработка эмпирических данных).

Экспериментальную базу исследования составили: Новосибирский областной реабилитационный центр для несовершеннолетних «Снегири»; Хакасский республиканский детский дом «Малышок»; центр сопровождения семейных форм жизнеустройства детей, оставшихся без попечения родителей (г. Новосибирск); Новосибирский областной центр для детей с ограниченными возможностями; Абаканский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями; Алтайская специализированная общеобразовательная школа закрытого типа; Черногорский детский дом Республики Хакасия; детский дом № 2 г. Камня-на-Оби; детские дома № 7, 8, 11 г. Новосибирска. Кроме того, исследовательские данные были получены нами и при реализации экспериментальных программ «Дети улицы» и «Крепкая семья», осуществляемых Управлением социальной защиты населения Новосибирской области.

ограничения (несовершеннолетние правонарушители, дети мигрантов, беспризорники, безнадзорные, подростки с аддикциями). На последнем этапе в исследовательскую деятельность были включены 92 школьника провинции Шэньси Китайской Народной Республики, проходившие реабилитацию после землетрясения по приглашению Президента Российской Федерации в детском оздоровительном лагере «Олимпиец» Новосибирской области.

Логика и основные этапы исследования: научная деятельность по проблеме осуществлялась с 1997 по 2009 г. и включала четыре этапа.

На первом (1997-1999 гг.) были определены теоретические предпосылки изучения феномена реабилитации, разработан методологический аппарат исследования, вьивлялась перспективность и возможность социального развития личности в процессе реабилитации.

На втором (2000-2003 гг.) проводилось изучение педагогической сущности процесса реабилитации, его особенностей в подростковом возрасте, выявлялись связи между процессами реабилитации, воспитания и развития, составлялась программа изучения социального развития подростков в разных реабилитационных пространствах.

На третьем (2004-2007 гг.) исследовался отечественный и зарубежный опыт реабилитации, проводился формирующий педагогический эксперимент, осуществлялась проверка, уточнение и обогащение гипотезы исследования, анализировались критерии и показатели социального развития подростка в процессе реабилитации, систематизировались полученные в ходе целенаправленного мониторинга диагностические данные.

На четвертом (2008-2009 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала, формулировались методологические и теоретические выводы, завершалось оформление работы в виде докторской диссертации, определялись научные перспективы изучения проблемы реабилитации.

Научная новизна исследования:

• обоснована система теоретико-методологических положений, раскрывающая сущность реабилитации как явления общей педагогики и представляющая педагогическую реабилитацию как систематическую комплексную деятельность, направленную на образование, воспитание и социальное становление ребенка с ограниченными возможностями;

• введен в научный оборот принцип холистического антроподина-мизма как методологический принцип изучения педагогической реабилитации в современных социокультурных условиях;

• расширено педагогическое тезаурусное поле понятия реабилитации, дано антропо-культурно-аксиологическое определение реабилитации, систематизированы функции, принципы, механизмы и модели педагогической реабилитации;

• предложена и обоснована идея антропологической динамичности, обеспечивающая взаимодействие реабилитации, образования и воспитания, доказывающая необходимость обращения к постоянному движению, в том числе и латентному, четкому определению фаз реабилитации и скорости их прохождения, предполагающая пластичность, гибкость, вероятностность педагогической реабилитации;

• установлена актуальность направленности педагогической реаби- • литации на процесс социального развития человека; представлен педагогический ракурс понимания социального развития, раскрыты его объем и содержание, уточнено различие между понятиями «общественное» и «социальное», обосновано единство и различие социальности родовой и социальности общественной;

• разработаны показатели, критерии, методы и инструментарий анализа социального развития подростков, аргументирована необходимость при характеристике степени социального развития учитывать сочетание социального интеллекта, социального интереса, социальной компетентности с общественными смыслами социальной деятельности реабилитируемого подростка;

• выявлены закономерности влияния педагогической реабилитации на социальное развитие подростков, определены педагогические условия организации социально развивающей реабилитации, разработана педагогическая антроподинамическая концепция реабилитации.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

• представлен антроподинамический концептуальный подход к разрешению проблемы педагогической реабилитации подростков с ограниченными возможностями; открыты новые горизонты в ценностно-смысловом и антропологическом понимании реабилитации, ориентирующие ее изучение в направлении от деятельностного принципа к ценностному;

• доказан тезис, что общая педагогика выводит реабилитацию в поле единого образовательного и социального пространства, возводя ее в ранг педагогической деятельности, направленной на восхождение человека с ограничениями к наиболее полной и качественной жизни;

• развиты теоретические представления о сущности педагогической реабилитации, установлены функции, содержание и модели реализации педагогической реабилитации в подростковом возрасте;

• установлено, что в современных условиях реабилитация нацеливается на социальное развитие; расширены границы изучения педагогической сущности социального развития, предложены пути изучения, показатели и критерии развития социального в процессе реабилитации подростков;

• рассмотрены условия и средства организации процесса реабилитации, обеспечивающие высокую степень социального развития подростков с ограничениями; обоснованы педагогические условия интеграции и выявлены способы актуализации внутренних ресурсов реабилитируемых.

Практическая значимость заключается в том, что выводы, полученные в диссертации:

• способствуют утверждению в педагогическом сообществе нового отношения к ребенку с ограничениями, приводят к осознанию того, что всякий ребенок с ограничениями, в том числе и так называемый необучаемый, подлежит включению в педагогический реабилитационный процесс;

• направлены на преодоление в практике реабилитации сегрегационного и утверждение интеграционного подходов;

• позволяют на основе выработанных показателей и критериев проверять результативность социального развития в процессе реабилитации;

• внедряют в практику педагогической реабилитации методы и технологии интеграции и актуализации ресурсных возможностей подростков.

Полученные результаты доведены до уровня конкретных программно-методических материалов: учебных планов, методических комплексов и тестовых заданий для студентов, обучающихся в высших учебных заведениях по специализации «Реабилитация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

Положения, выносимые на защиту:

чений. Это, в свою очередь, значительно расширяет и обогащает теоретико-методологическое понимание сущности и смысла реабилитации. Всеобщей сущностью реабилитации как феномена современности становится восстановление не только утраченных функций, а восстановление развития человека. Педагогика как наука об общих основах развития человека начинает присутствовать в сущностной характеристике реабилитации.

2. Понимание реабилитации как восстановления развития дает возможность перейти от традиционного ракурса ее узкой дифференциации (медицинской, психологической, педагогической, социальной и прочих) к характеристике в качестве общенаучной педагогической категории. Всеобщность общенаучной педагогической категории «реабилитация» обеспечивает диалектическое взаимодействие общего (одинакового) и особенного (отличительного) как равенство различий, признание «инаковости», уникальности и одновременно целостности человека. Реабилитация, ранее рассматриваемая как часть специального, дифференцированного образования, превращается в неотъемлемую часть общего педагогического процесса. Это позволяет определить педагогическую реабилитацию как целостный органологический и динамический процесс обучения, воспитания, духовно-нравственного развития и социального становления, направленный на восстановление способностей человека с ограниченными возможностями к полнокровной жизнедеятельности в ситуации «инаковости».

альных и других деятельностных навыков к ее ценностно-смысловому пониманию, т. е. такому, который ориентирован не столько на внешние стороны изменения, сколько на внутренние процессы, ведущие к пробуждению и развитию способностей с целью максимально полной реализации индивидуума как человека. Концепция педагогической реабилитации, опирающаяся на методологическое основание холистического антроподинамизма, отражающая идеи' процессуальное™ и ориентированная на социальное развитие подростка, определяется нами как антроподинамическая концепция реабилитации.

4. Ядром антроподинамической характеристики реабилитации является динамизм, т.е. экстрагирование, накопление, последовательное обогащение способностей человека. Источником реабилитации выступает противоречие между пониманием своей «инаковости» и отсутствием способов вовлечения этой «инаковости» в жизнедеятельность общества. Движущими силами педагогической реабилитации являются способности, взращенные на основе понимания самобытности человека с ограничениями и позволяющие ему по-своему реализовывать себя в обществе и своеобразно продвигаться к качеству своей жизни. Механизмами реабилитации выступают актуализация, возвращение и оптимизация. Процесс реабилитации разворачивается через следующие этапы: контактно-установочный, диагностический, информационно-просветительский, консультативно-проектировочный, формирующий, рефлективный, буферный и сопровождающий.

5. Существенным фактором восстановления способностей человека с ограничениями к полнокровной жизни в современных условиях является социальное развитие. Социальное в настоящее время имеет все большее, а зачастую и приоритетное значение в жизнедеятельности человека. Оно является неотъемлемым свойством человеческого существа и наличествует во всех видах деятельности и отношений. Но социальное, ускользая от внимания как в педагогической теории, так и в практике, угасает и утрачивает свое значение вплоть до необратимости. Педагогической реабилитации как процессу целенаправленному отводится миссия экстрагирования, удерживания и стимулирования социального развития. Особое значение направленность реабилитации на социальное развитие имеет в подростковом возрасте. Именно социальное развитие обеспечивает подростку прорыв к автономности, взрослости, самостоятельности. Направленная на социальное развитие педагогическая реабилитация выступает опорой преодоления возрастного кризиса и помогает подростку с ограничениями выйти на новый качественный уровень общественных отношений.

6. Под социальным развитием как педагогическим явлением понимается процесс качественных изменений, ведущих к осознанию и утверждению себя как человека в соотнесении и взаимодействии с другими людьми. Социальное развитие протекает как под влиянием общества, так и под воздействием индивидуальных социальных задатков. Дуальность основания социального развития обусловливает теоретико-логическое выделение в его объеме двух компонентов, а именно: социальности общественной и социальности родовой. Содержание социального развития как социальности родовой образуют социальный интеллект, социальная компетентность и социальный интерес. Они выражают способность индивида социально мыслить, социально откликаться и социально действовать. Содержанием социальности обществ венной выступают общественные смыслы деятельности и межличностные общественные отношения, что позволяет индивиду разрешать социальные задачи и гармонизировать свое отношение с миром. Для низкой степени социального развития свойственны разброс и несогласованность отдельных показателей, двойственность их проявления в разных ситуациях. Средняя степень обнаруживает неравномерность, импульсивность, аморфность, дискретность отдельных показателей и несовпадение их с нравственными ценностями и духовными потребностями подростка. Высокую степень социального развития характеризуют завершенность, устойчивость, непротиворечивость, позитивная динамика ведущих показателей и их соответствие нравственным и духовным устремлениям подростка.

7. Реабилитация как педагогически организованное явление оказывает существенное влияние на социальное развитие подростков, подчиняясь ряду общих и специфических закономерностей. Наиболее успешно социальное развитие подростка с ограничением протекает в том случае, если педагогическая реабилитация носит открытый характер, осуществляется в максимально открытом реабилитационном пространстве. Педагогическая реабилитация позитивно влияет на снижение неравномерности и скачкообразности социального развития, если соблюдается гармоническое сочетание социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности. Закономерностью является влияние реабилитации на разрешение кризиса переживания подростком самого себя как человека с ограниченными возможностями. Социальное развитие у реабилитируемых подростков имеет наибольшую концентрацию в том случае, если она в наибольшей степени совпадает с оптимистическим и амбивалетным отношением к своему ограничению. «Рассеивается» же социальное развитие тогда, когда его высокая степень

наталкивается на мифологически-романтический и пессимистический стиль отношения к своему ограничению.

8. Крайне отрицательно на социальное развитие подростков с ограничениями здоровья влияют добровольная самоизоляция, заниженный социальный интерес и всепоглощение реабилитацией в противовес другим факторам жизнедеятельности. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, социальное развитие тормозится, если преобладает смешанный тип реабилитации, ведущий к смешению идентичности, если не актуализируется рост социальной компетентности, если утверждаются социальные стереотипы иждивенчества и отрыва от биологической семьи. Для социально депривированных подростков закрытый характер педагогической реабилитации имеет меньше отрицательных последствий, но это происходит только в том случае, если закрытость носит кратковременный характер и ориентирована на возвращение в естественную социальную среду. Позитивную роль в социальном развитии депривированных подростков играет приоритетное развитие социального интеллекта и развенчивание ореола мифологически-романтического отношения к своему ограничению.

9. Ориентация реабилитации на качественное социальное развитие влечет за собой изменения педагогических условий организации процесса восстановления в подростковом возрасте. Теряет свою актуальность организация процесса восстановления посредством суммы педагогических мер, нацеленных на внешние, функциональные изменения человека, имеющего ограничения. Как педагогическое явление современности реабилитация представляет собой целостный процесс взаимодействия и взаимоотношений социума (в том числе и школьного) и реабилитируемого подростка. В связи с этим в качестве условий организации процесса реабилитации выступает единство: 1) интеграции; 2) актуализации ресурсных возможностей реабилитируемого^) гармонизации актуализации и педагогической помощи. Интеграция - это новая целостность, обеспечиваемая внутренним единством элементов, ранее существовавших отдельно и самодостаточно. Она исключает поглощение одного элемента другим, трансформацию одного ради другого, коррекцию одной из частей. Актуализация - активность самого реабилитируемого подростка, направленная на поиск и проявление ресурсов, важных и необходимых для разрешения насущных проблем. Взаимодействие интеграции и актуализации - это целенаправленный процесс гармонизации, т.е. установления естественных, органичных, незатрудненных отношений между людьми с разными способностями.

10. Социальные отношения подростка и общества осуществляются в соответствии со следующими фазами педагогической реабилитации: фестивально-эйфорической, конфликтности, согласования смыслов, демонтажа ранее сложившейся системы эмоциональных связей, расширения общественных контактов, накопления пространственно-интеграционного опыта, состоявшейся целостности. Педагогическими средствами осуществления социально ориентированной реабилитации в подростковом возрасте выступают: публичность, дисстигматизация, стимулирование общества и подростков к восприятию новых социальных идей, смена у подростка позиции «особого ребенка» на позицию «равноправного партнера», общественный патронаж, наставничество и эмоциональное сопряжение общества и подростка, имеющего ограничения. Формы и приемы организации реабилитации, обеспечивающей качество социального развития в подростковом возрасте, делятся на: формирующие интегральные ценности (социальное проектирование, волонтерство, рефлексия качества жизни); включающие в коллективную творческую деятельность (совместные творческие конкурсы и фестивали, комплексные трудовые бригады, СпАртианское движение); обеспечивающие равное образование (интегральные образовательные учреждения, организация интегральных детских оздоровительных лагерей и совместная деятельность в системе дополнительного образования); расширяющие семейное окружение (приемные семьи, семейные групповые конференции, контакты с биологической семьей).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии, антропологии); логичностью общей структуры исследования; применением методологических подходов, методов и методик, адекватных поставленной цели, задачам, гипотезе; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в результате исследования; репрезентативностью экспериментальной базы и валидностью эмпирических данных; многоуровневостью, разнообразием форм, методов и средств опытно-экспериментальной деятельности; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику.

определении содержания, методов и средств экстрагирования, удерживания и стимулирования социального развития реабилитируемых подростков; в создании методического обеспечения педагогической реабилитации в процессе социального развития подростков с ограничениями; в непосредственном участии, проведении и руководстве опытно-экспериментальной работой; в анализе и обсуждении результатов теоретического и практического этапов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в работе научной лаборатории «Социальное воспитание» (19992009); в деятельности Новосибирского областного общественного совета по оказанию помощи и поддержки детям, оставшимся без попечения родителей (2005-2008); межрегиональной общественной организации по защите прав ребенка на отдых и развитие «ДАР» (1997-2009); в чтении лекций на курсах повышения квалификации (Новосибирск, Тюмень, Якутск, Владивосток, Абакан, Москва, Ноябрьск); в участии в международных (Москва, Минск, Акмола, Осло, Кострома, Пермь, Омск, Новосибирск), всероссийских (Петербург, Владивосток, Новосибирск, Барнаул, Челябинск, Красноярск), региональных (Якутск, Тюмень, Анапа) и областных научно-практических конференциях; выступлениях на круглых столах, состоявшихся в Государственной думе Федерального собрания Российской Федерации в марте 2006 г. и в сентябре 2008 г.

Положения, отражающие методологию и теорию педагогической реабилитации, ход и результаты исследования излагались на заседаниях педагогического Совета, заседаниях кафедр педагогики, педагогики и психологии исторического факультета Новосибирского государственного педагогического университета (1997-2009), на ежегодных Сибирских педагогических семинарах (2005-2008), на всероссийских встречах организаторов летнего отдыха (2001-2008), на заседаниях международных круглых столов с представителями Австралии, Индии, Китая, США (2005, 2006, 2007, 2009), на занятиях со студентами отделения «Социальная педагогика» Института истории, гуманитарного и социального образования (1997-2009) и отделения «Социальная работа» Новосибирского государственного медицинского университета (2008-2009). Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научных статьях и докладах общим объемом 88,35 печатных листов; в процессе руководства диссертационными исследованиями аспирантов.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется объект и предмет; формулируются проблема, цель и задачи исследования; выдвигается гипотеза; представляются теоретико-методологические основания и методы исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основания изучения реабилитации как социально-педагогического феномена современности» представлен анализ методологических концепций изучения этого явления; доказано, что исследование реабилитации как педагогического феномена современности подчиняется комплексному методологическому принципу холистического антроподинамизма; раскрывается логика изменения сущности и смысла реабилитации в историко-педагогическом знании; исследуется реабилитация как категория общей педагогики и как неотъемлемая часть педагогического процесса образования и воспитания человека, имеющего ограничения; вводится антропо-культурно-аксиологическое определение педагогической реабилитации, осуществляется теоретическое обоснование ее целей, функций, содержания, механизмов и моделей.

История развития человечества убедительно свидетельствует о том, что реабилитация как процесс восстановления способностей людей жить и действовать в обществе представляет собой объективно существующий феномен. Как и всякое объективное общественное явление, реабилитация подчиняется своим законам, со временем меняется, подвергается внешним и внутренним преобразованиям. Особенно интенсивно реабилитация развивается в последние десятилетия. В настоящее время она обогащается новыми смыслами, обусловленными изменением общества к людям с ограничениями, наполняется более глубоким содержанием, современными технологиями. В целом реабилитация становится качественно другой. Она выступает неотъемлемой частью современной социальной и духовной культуры и порождает отношения ценностного характера к лицам с ограничениями. Изучение новых граней реабилитации как феномена современности настоятельно требует обоснования адекватных методологических подходов.

Наше исследование показало, что в качестве методологических принципов изучения реабилитации в современных условиях выступает комплекс антропологических, культурологических и аксиологических положений о природе человека, его существовании и развитии. Краеугольным камнем методологии становится антропологический тезис,

определяющий в качестве центральной характеристики индивида его человеческую сущность. Антропологическая наука привела наше исследование к пониманию человека с особыми физическими или социальными проявлениями как существа целостного, духовного, органически связанного с миром, обладающего правом на созидательное участие в жизни общества. Человек с ограниченными возможностями, как и любой другой человек, с точки зрения антропологии является постоянно изменяющимся субъектом, располагающим определенными природными и духовными ресурсами, которые выступают в. качестве базиса для адекватного личностного восстановлен™ в возможно полном объеме. Не всегда достигая высокого уровня личностного развития, индивид при всех неблагоприятных обстоятельствах своей жизни, особенностях и «инаковости» остается человеком в собственном смысле этого слова.

Мы считаем, что антропологический подход, вступая во взаимодействие с подходом аксиологическим, интегрирует в методологии исследования реабилитации ее смысловые и ценностные характеристики. Для исследования реабилитации в современных условиях важность аксиологического подхода состоит в том, что он утверждает идею самоценности человека, в том числе и самоценности человека с ограничениями. Это выводит исследование реабилитации на совершенно новый этап - приоритета ценности реабилитируемого над ценностью его эвентуальной деятельности. Ценность человека определяется не столько его производственной деятельностью, сколько самим фактом его существования.

Исследованием установлено, что органическим компонентом методологического комплекса при изучении реабилитации как феномена современности выступает и культурологический подход. Состояние культуры в настоящее время таково, что в ее ныне действующей системе есть неизымаемое и неотчуждаемое место людям с ограничениями. Современная культура аксиоматически признает право на жизнь человека с любыми отклонениями и нарушениями, которые объявляются результатом самой культуры. Культура в данном случае выступает предпосылкой и результатом реабилитации, а признание лиц с особыми потребностями неотъемлемой частью культуры становится критерием уровня общественного развития и критерием здоровья общества.

Системное триединство антропологического, аксиологического и культурологического подходов к изучению реабилитации как феномена современности понимается нами как новый общеметодологический

принцип, получивший в исследовании название принципа холистического антроподинамизма. С нашей точки зрения, этот принцип, прежде всего, подчеркивает целостное знание о человеке с ограничениями, актуализирует изучение целостности, несмотря на ограниченность. Этот принцип привносит в знание о реабилитации категорию ценности и позволяет человека с ограничениями рассматривать как уникального и равноправного участника духовной, культурной и социальной жизни. Данный принцип выступает основанием для выявления человеческого в человеке и определяет методологию поиска педагогических средств, направленных на восстановление способности таким человеком быть. Динамизм признается обязательным условием побуждения к позитивным изменениям в поле «инаковости». В качестве вектора движения принцип динамизма определяет пробуждение и развитие у человека с ограничениями способностей с целью максимально полной реализации себя как человека. Сущностной характеристикой реабилитации как феномена современности становится восстановление человеческого в человеке, что и возводит реабилитацию в категорию общей педагогики.

На основе предложенной методологии в первой главе диссертации нами было проанализировано развитие историко-педагогического знания о реабилитации. Целью такого анализа был поиск теоретических оснований определения категории «педагогическая реабилитация». Генезис категории «реабилитация» показал, что в зачаточной форме она наличествовала в теории и практике образования и воспитания с древнейших времен. Реабилитация изначально включала в себя гуманистическое отношение к лицам, нуждавшимся в общественной помощи и попечительстве. Вместе с тем сущностью реабилитации долгое время являлось призрение, т.е. присмотр, уход и предоставление минимальных услуг. Для общества люди с ограниченными возможностями не являлись ценностью и не признавались полноценными человеческими существ вами, что ограничивало круг призреваемых и зачастую приводило к инфантициду.

С распространением христианства появляются общественно-религиозные практики реабилитации, что начинает распространять ценностную парадигму по отношению к человеческому началу лиц с ограничениями. Следствием утверждения такого смысла реабилитации стал отказ от физического истребления людей с недостатками в развитии. Вместе с тем аксиологическая составляющая христианского смысла реабилитации ограничивалась равенством перед Богом и оставляла неравенство перед людьми, что влекло практически к полному исключению лиц с ограничениями из общества. Общественно-ценностное отношение к реабилитируемым продолжало оставаться в тени.

Данная тенденция сохраняется, несмотря на развитие в педагогической науке XVIII столетня гуманистических и просветительских идей. В это время закладывается традиция нравственного смысла педагогической реабилитации (П.Ж. Кабанис, Ж. Итар, Э. Саген, И.Г. Песталоцци, И.И. Бецкой, В.Ф. Одоевский, КК. Грот, Е.Д. Максимов, В.И. Герье и др.). В качестве главного педагогического средства реабилитации ребенка с данного времени и надолго утверждаются образование и трудовое воспитание (В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский и др.). Но ценностная ориентация по отношению к ребенку, имеющему ограничение, так и не возникает. Не возникает и научный образ антропокультурного своеобразия педагогической реабилитации: культура, право и, как следствие, образование не признавали равенства лиц с ограничениями. Все это приводило к доминированию сегрегационных подходов в теории реабилитации и расцвету клинических и дефектологических методов реабилитации, в том числе и реабилитации педагогической (А. Адлер, 3. Фрейд Л. С. Выготский, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурский и др.). Педагогическая практика, хотя и отказалась от специализированных школ для трудновоспитуемых, но сохранила и, более того, сделала практически закрытыми образовательные учреждения для детей с нарушением слуха, зрения и для умственно отсталых детей. Педагогическая мысль сосредоточила внимание на коррекционных методиках обучения особого ребенка, на медико-психолого-педагогических средствах работы с такими детьми. Реабилитация становится предметом дефектологии и очень быстро подменяется обсуждением вопросов коррекции (возвращения к норме). Общепедагогические проблемы реабилитации за короткий срок вытесняются из научных исследований дефектологов, и теория реабилитации остается в узких пределах сегрегационного подхода.

Только в последней четверти XX века ценностная ориентация начинает энергично пробивать дорогу в психолого-педагогической науке, нашедшей поддержку в антропологических, культурологических и социологических учениях (Г. Делонг, А. Маслоу, Б. Нирье, Э. Эриксон и др.). Именно в этот период российская педагогическая наука вновь активно начинает обсуждать проблемы реабилитации. Специалисты начинают отказываться от теоретических установок и догм, утверждающих эталонность (нормативность) в оценке лиц с ограничениями, и переходят к пониманию реабилитации с точки зрения самоценности человека, имеющего ограничения.

В связи с этим обогащаются теоретические представления о закономерностях и условиях включения реабилитируемых в образовательное

(Н.П. Вайзман, А.В. Гордеева, Л.М. Кобрина, В.В. Морозов, Т.В. Фуряева и др.) и социокультурное пространство (Л.И. Аксенова, Г.М. Иващенко, Р.В. Овчарова, Л.М. Шипицына и др.). Акцентируется внимание на закономерностях обнаруживания и развития скрытых, неосознанных, латентных способностей ребенка, имеющего ограничения. Педагогическая деятельность подобного рода определяется в науке как абили-тационная (Н.И. Бороздин, Л.И. Боровиков, Н.М. Назарова и др.).

Вместе с тем отечественные исследования реабилитации ограничиваются изучением либо одного из ее видов, либо одной из групп реабилитируемых, что оставляет возможность теоретико-методологического соскальзывания на идеи коррекционного и даже сегрегационного подходов. Перед нами стояла задача определения смысла педагогической реабилитации как категории всеобщей, категории, объединенной общими закономерностями д ля разных групп подростков с ограничениями. Отметим, что под определением «человек с ограниченными возможностями» мы понимаем такое физическое, психологическое, социальное, культурное и духовное состояние человека, когда оно приводит к стойким нарушениям способности собственными усилиями справляться с обстоятельствами жизнедеятельности. Такое определение позволяет к категории людей с ограничениями отнести довольно объемную группу населения, в том числе и детского. В нее попадают люди с ограничениями в здоровье, лишенные необходимых социальный и культурных условий (лица без определенного места жительства, аддикты, маргиналы), оставшиеся без попечения и недееспособные, не имеющие возможности воспользоваться, социальными правами, подвергшиеся насилию или стихийным бедствиям и катастрофам. Смысл педагогической реабилитации всех подобных категорий населения с точки зрения утверждаемого нами антроподинамического подхода заключается в том, чтобы восстановить способность реабилитируемых действовать и развиваться, причем действовать и развиваться даже в ситуации ограничения. Это приводит наше исследование к антропо-культурно-аксиологическому определению педагогической реабилитации как целостного органологического и динамического процесса обучения, воспитания, духовно-нравственного развития и социального становления, направленного на восстановление способностей человека с ограниченными возможностями к полнокровной жизнедеятельности в ситуации «инаковости». Данное определение позволяет считать категорию «реабилитация» общепедагогической, так как в ней видится комплексная, целенаправленная педагогическая деятельности, ведущая к общему развитию человека.

Однако остается открытым вопрос: в какой момент человеку с ограничениями нужна педагогическая реабилитация, а в каком случае он может быть вовлечен в другие педагогические процессы (образования, воспитания, социализации, адаптации, коррекции). Наше исследование показало, что педагогическая реабилитация возникает всякий раз, когда до предела обостряются противоречия, связанные с нарушениями; когда требуются специальные усилия, направленные на восстановление нарушенных или взращивание латентных способностей, позволяющих вернуться к естественным процессам воспитания, образования, социализации. Процесс реабилитации завершается, когда на последующих этапах жизнедеятельности человек вполне удовлетворительно функционирует в обществе и развивается под влиянием процессов адаптации и социализации. При условии, когда вновь накапливаются неразрешенные противоречия (в процессе дезадаптации, девиации, возрастного кризиса и т.п.), процесс реабилитации вновь становится необходим, приобретая иной качественный смысл и возвращая человека к естественной жизнедеятельности с помощью качественно иных педагогических способов. Педагогическим смыслом реабилитации выступает ее максимально быстрое и максимально эффективное возвращение человека к естественно развивающим процессам жизнедеятельности.

Реализация данного смысла педагогической реабилитации, как доказывает наше исследование, возможно при выполнении следующих функций: 1) экстрагирования, т. е. целенаправленного педагогического действия, обеспечивающего поиск и осознание всеми участниками реабилитации латентных способностей человека с ограничениями, осознание достоинств и уникальности выявленной «инаковости»; 2) удерживания - призыва всех субъектов реабилитации к активным действиям и изменениям, обогащению способов реализации «инаковости»; 3) стимулирования - создания условий адаптированности особенностей к изменениям возрастной, социальной, культурной и духовной ситуации развития человека с ограничениями.

Принципами осуществления антропо-культурно-аксиологической реабилитации выступают: антроподинамические (к ним мы относим принцип признания человека с ограничениями личностью самобытной, имеющей способности к самовыражению; принцип равных прав и активного участия в общественной, культурной и духовной жизни; принцип независимой жизни, мобильности и конкурентоспособности; признание за личностью права выбора и социальной ответственности; приоритет интересов реабилитируемого человека и ориентация на

партнерство); ценностные (принцип гуманизма и центрирование на защите прав и законных интересов человека с ограничениями; принцип толерантности и гибкости в системе реабилитационных действий; опоры на положительные качества, на формирование самоуважения и уверенности в своих позитивных возможностях; принцип создания успешности в значимых видах деятельности и общения, оптимизации условий жизнедеятельности); культурологические (законность, справедливость, демократизм, гуманизация отношения к человеку с ограничениями; принцип расширения коммуникаций, побуждения к творческой деятельности; принцип своевременности, достаточности и комплексности; принцип учета тендерных, этнических, народных традиции и общечеловеческих ценностей).

Как и всякое педагогическое явление, реабилитация носит целенаправленный и управляемый характер. Средствами управления выступают содержание педагогической реабилитации и модели ее развертывания. Ведущую роль в содержании реабилитации как феномена современности играет социоаксиологический аспект, восстанавливающий ценность жизни, ценность социальных отношений, самоценность человека с ограничениями и способствующий самоосуществлению реабилитируемого. Наиболее распространенными моделями организации реабилитации являются юридическая, интервентная и психологическая, модель педагогического сопровождения.

Как показало наше исследование, научные знания о педагогической реабилитации значительно расширяются тогда, когда она интерпретируется через традиционную для общей педагогики категорию «процесс». Именно процессуальный подход наиболее полно раскрывает идею динамизма, т.е. педагогически целенаправленного продвижения ребенка с ограничениями к наиболее полной реализации своего человеческого потенциалитета. Процессуальность дает возможность одновременно акцентировать внимание на изменениях, происходящих как в явлении восстановления, так и в самих субъектах реабилитации, без чего педагогический ее смысл, на наш взгляд, теряет свое значение и назначение.

В качестве механизма запуска движения к восстановлению утраченных качеств личности в антроподинамической концепции мы выделили в противовес используемому коррекционной педагогикой противоречию между чувством неполноценности и чувством превосходства противоречие между пониманием своей «инаковости» и отсутствием способов вовлечения этой «инаковости» в жизнедеятельность общества. Новообразования, выращенные в процессе реаби-

литации на основе понимания самобытности человека с ограничениями, позволяют, на наш взгляд, человеку с «инаковостью» по-своему реали-зовывать себя в интегрированном обществе и своеобразно продвигаться к качеству своей жизни. В диссертации обосновывается мысль о том, что механизмами такой реабилитации выступают актуализация (процесс экстрагирования резервов для решения необходимых и назревших задач), возвращение (процесс погружения в прошлое, воспроизведение той ситуации, которая доставляла субъекту чувство эмоционального удовлетворения, благополучия, подъема) и оптимизация (использование исчерпывающим образом тех обстоятельств, которые объективно возникают в жизнедеятельности реабилитируемого). В связи с этим вектор педагогической реабилитации, как доказано в исследовании, меняется от прагматически-механистического к ценностно-смысловому и направляется на формирование у реабилитируемого понимания уникальности жизни, ощущения ее полноты и преодоления чувства инвалидности в самом широком смысле.

Все это позволяет результатом педагогической реабилитации признать качество жизни человека, имеющего ограничение. В нашем исследовании под качеством жизни вслед за В.И. Гордеевым и Ю.С. Александровичем понимается наполненность жизни и осознание ее смысла.

Кроме того, в работе доказано, что педагогическая теория выводит реабилитацию в открытое социальное пространство, превращая диа-хронный образовательно-педагогический процесс в процесс трехсторонний: реабилитируемый - педагог - общество. В отличие от линейного процесса, где явно разорваны фазы реабилитации, образования и социализации, холистический антроподинамизм как динамизм органического характера делает педагогическую реабилитацию плюралистическим, интегрированным процессом, синхронно объединяя в жизнедеятельности человека с ограничениями реабилитацию, образование, воспитание, социальное становление и развитие.

В целом общепедагогический теоретико-методологический подход является способом познания реабилитации как динамики восхождения человека с ограничениями к полноценной жизни. Все это позволяет нам определить педагогическую реабилитацию как многогранный органический процесс, процесс восстановления человеческого потенциалитета («дремлющих» способностей, требующих целенаправленных и педагогически организованных импульсов), как целостный и динамический процесс, направленный на восстановление и взращивание способностей реабилитируемого с целью наиболее полной его реализации как человека.

Во второй главе «Теоретический анализ педагогической сущности социального развития подростков» дано обоснование направленности реабилитации в подростковом возрасте на социальное развитие; раскрыта педагогическая сущность категории «социальное развитие»; выявлены объем, содержание и особенности социального развития подростков; определены критерии, методы и инструментарий измерения динамики социального развития подростков; доказано, что высокая степень социального развития подростка, обеспечивающая восстановление человеческого потенциала, характеризуется завершенностью, устойчивостью, непротиворечивостью и позитивной динамикой таких показателей, как социальный интеллект, социальный интерес и социальная компетентность, а также их соответствие нравственным и духовным устремлениям подростка.

Проведенный анализ представленных в современной научной литературе теоретических концепций социального развития позволил установить, что в отличие от социально-философских, социологических, социально-психологических исследований, в которых понятие «социальное развитие» используется повсеместно и квалифицированно, педагогическая наука делает лишь первые шаги на путях его освоения. Педагогический поиск сущности понятия ведется по двум направлениям. Одно из них рассматривает социальное развитие в рамках процесса социализации (А.В. Мудрик, В А Сластенин, Д.И. Фельдшейн и др.), другое - в рамках социально-психологической сферы личности (Б.З. Вульфов, Ш. Зауш-Годрон, З.И. Колычева, В.И. Слободчиков и др.). Мы считаем, что социологический подход рассматривает социализацию и социальное развитие как понятия одного и того же порядка. Социально-психологический подход выделяет социальное развитие в самостоятельное и самодостаточное явление. В современной литературе прочно утверждается мысль о том, что если развитие понимать как изменения, происходящие не только в предмете, но и в самом субъекте, то в этом случае результатом деятельности будет не только трансформация предмета в продукт, но и тренировка человеческих сил (К.А. Абуль-ханова-Славская, Г.М. Андреева, И.С. Кон и др.). Смыслом развития выступает именно сущностное социальное состояние, а не его соот-носимость с конкретными социальными обстоятельствами. Следовательно, личность имеет определенные социальные особенности, не сводимые к общественным свойствам в целом. Для нас принципиально важным становится дифференциация, определяющая социализацию как степень усвоения и активного воспроизводства культуры, норм и правил, а социальное развитие - как степень осуществления человеческого в

человеке. Критерием социализации в нашем исследовании признается социализованность, а критерием социального развития - социальность (развитие человеческого в человеке). Уровень развития социальности признается нами в качестве ведущего показателя качества жизни, а следовательно, и успешности реабилитации.

В главе подчеркивается, что особое значение развитие социальности имеет в подростковом возрасте. Социальное развитие в этом специфическом возрасте оказывает гораздо большее влияние на базовые основы развития личности, чем во все другие периоды детства. В этот период происходит осознание и завоевание подростком своего места в широких социальных отношениях и взаимодействиях. Прорыв к взрослости приводит подростков к качественно новому характеру социально-интеллектуальных способностей и социально-поведенческих действий. Проведенный анализ работ о состоянии современного подростничества (В.В. Абраменкова В.М. Басова, В.Н. Куницына, КД. Радина, А.А. Реан и др.) позволил выявить, что социальный интеллект начинает действовать по принципу дистилляции: из отношений выбирается то, что предлагается подростку как взрослому, а не как ребенку. Подросток становится способным видеть мир глазами взрослого человека. Социальная компетентность превращается в свойство личности, позволяющее уверенно действовать самостоятельно, автономно. У подростка развивается умелость жить вместе с другими и умелость жить вообще. Социальный интерес окрашивается интересом к самому себе как существу общественному и приводит к объективной необходимости соотносить индивидуальный и общественные интересы. Итогом этих процессов становится изменение всей системы отношений с окружающими людьми и самим собой: подростки стремятся выработать у себя полезные качества, характерные для достижения устойчивого и качественного положения в обществе. Новообразования социального развития выступают объективным ресурсом реабилитации в подростковом возрасте.

В исследовании выявлено, что в подростковом возрасте меняется и отношение к самому себе как к человеку с ограничениями. Кризис возраста обостряется кризисом осознания своей «инаковости». Однако наше исследование дает основание утверждать, что противоречия и кризисы подросткового возраста, обеспечивающие социальное продвижение личности, не только не следует тем или другим способом устранять, но, напротив, широко использовать их позитивное разрешение с целью достижения подростком с ограничениями нового качества жизни. В работе показано, что такие противоречия выступают дви-

жущими силами педагогической реабилитации при условии, если процесс восстановления подростков педагогическими средствами направляется не столько на совершенствование инструментальных умений, но и на совершенствование социальных качеств. Этот вывод был положен в основание определения показателей и критериев динамики социального развития подростков в процессе реабилитации.

В качестве показателей нами были выбраны: 1) социальный интеллект; 2) социальная компетентность и 3) социальный интерес. Они означают антропологическую способность индивида социально мыслить, социально откликаться и социально действовать.

При определении критериев мы сосредоточились не на характеристике уровней социального развития, а на характеристике степени устойчивости основных показателей, отражающих качество социального развития реабилитируемого подростка. Мы признали, что высокую степень характеризуют завершенность, стабильность, непротиворечивость, позитивная динамика показателей, их соответствие нравственным и духовным устремлениям подростка. Средняя степень обнаруживает неравномерность, импульсивность, аморфность, дискретность показателей и их несовпадение с нравственными ценностями и духовными потребностями подростка. Для низкой степени социального развития свойственны разброс и несогласованность отдельных показателей, двойственность их проявления в разных ситуациях, несоответствие показателей нравственным потребностям и мотивам подростков.

В целом теоретический анализ педагогической сущности социального развития подростков показал, что социальное развитие есть фактор и результат восстановления реабилитируемых подростков. Социальное развитие дает достаточное основание для признания подростка с ограничениями в качестве антропологической и культурологической ценности.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование влияния педагогической реабилитации на процесс социального развития подростков» раскрываются закономерности, лежащие в основе организации процесса реабилитации, ведущего за собой социальное развитие; показывается, что педагогическая реабилитация обеспечивает наиболее полное социальное развитие подростков при условии: 1) открытости реабилитационного пространства, 2) гармонизации социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности, 3) имманентности разрешения возрастного кризиса и кризиса отношения подростка к самому себе как к человеку с ограничениями.

В связи с тем, что в исследовании была поставлена задача выявления общих закономерностей влияния реабилитации на социальное развитие, в опытно-экспериментальную работу были включены подростки с различными видами ограничений, а именно: 1) подростки с физическими недостатками, 2) подростки, оставшиеся без попечения родителей, 3) подростки социально депривированные (несовершеннолетние правонарушители, дети мигрантов, беспризорники, безнадзорные). Степень социального развития выявлялась посредством уровня социального интеллекта, социальной компетентности и социального интереса. Всего в обследовании приняли участие 300 подростков. Они были распределены в соответствии с выявленными показателями по трем группам: с высокой, средней и низкой степенью социального развития.

Сравнивая степень социального развития в зависимости от качества реабилитационного пространства (табл. 1), мы пришли к выводу, что самую высокую степень показывают подростки, включенные в открытую организованную реабилитацию (57% респондентов). Смешанный тип организации реабилитации дал только 15,9% высокой степени социального развития, а закрытый - 7,3%. Наше исследование подтвердило, что наиболее успешно социальное развитие подростка с ограничением протекает в том случае, если педагогическая реабилитация носит открытый характер, протекает в максимально открытом реабилитационном пространстве.

Таблица 1

Распределение степени социального развития в зависимости от характера реабилитации (в %)

Степень социального развития Характер реабилитации

Открытый Смешанный Закрытый

Высокая 57,00 15,89 7,27

Средняя 26,00 50,47 32,23

Низкая 17,00 33,64 60,50

Следующая общая закономерность, впервые обнаруженная в нашем исследовании, заключается в том, что процесс реабилитации может позитивно влиять на снижение неравномерности и скачкообразности социального развития подростков. Происходит это в том случае, если соблюдается гармоническое сочетание социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности (в том числе и таких ее проявлений, как уверенность в себе и завышение собственного социального возраста). Напротив, если в процессе реабилитации не устраняется противоречивость и неравномерность отдельных компо-

нентов социального развития, то это становится тормозом нового качества жизни реабилитируемых.

На рис. 1 видно, что на начальном этапе опытно-экспериментальной работы высокий уровень социальной компетентности обнаружился у 37,9% реабилитируемых подростков. Вместе с тем они показали достаточно высокую уверенность в себе (42,4%) и завышенный социальный возраст (44,3%), что вступило в явное противоречие с низким социальным интеллектом (10,3%) и низким социальным интересом (12,6%). Это, в свою очередь, ведет к дисгармонии человеческого потенциала, к разрыву между способностью социально действовать и неспособностью социально чувствовать, неготовностью быть заинтересованным в других людях.

Рис. 1. Динамика гармонизации социального развития подростков в процессе реабилитации: 1 - социальная компетентность; 2 - уверенность в себе; 3 - завышенный социальный возраст; 4 - социальный интеллект; 5 - социальный интерес

Непременным педагогическим условием в этом случае выступает регенерация отдельных спектров социального развития и приведение их в гармонически-органическое соподчинение. Выполняя регенерирующую функцию, педагогическая реабилитация целенаправленно осуществляет экстрагирование латентных социальных способностей подростка, демонстрирует самому ребенку нужность и привлекательность этих способностей и создает условия д ля реализации себя как человека в полном смысле слова. Осуществляя гармонизирующую функцию, реабилитация соподчиняет социальный интеллект, соци-

альную компетентность и социальный интерес и направляет их на достижение качества жизни.

Следующая закономерность была выявлена на основе соотношения степени социального развития и стиля отношения подростка к самому себе как к человеку с ограниченными возможностями. Группы отношений подростков к своему ограничению (мифологически-романтическое, оптимистическое, амбивалентное и пессимистическое) определялись методом независимых характеристик, которые давались подросткам воспитателями, руководителями учреждений, родителями и сверстниками.

Таблица 2

Соотношение степени социального развития и отношения подростка к своему ограничению (в %)

Стиль отношения к своему ограничению Степень социальности

Высокая Средняя Низкая

Мифологически-романтический 45 35 20

Оптимистический 70 20 10

Амбивалентный 15 25 60

Пессимистический 35 15 55

Как видно из табл. 2, низкая степень социальности приводит в основном к развитию таких стилей отношения подростка к своему ограничению, как амбивалентное (60%) и пессимистическое (55%). Это прямое подтверждение нашей идеи о закономерности влияния социального развития на стиль отношения подростка к своему ограничению. Низкая степень социального развития означает несогласованность и разнонаправленность уровней социального интеллекта, социальной компетентности и социального интереса. Она характеризуется двойственностью проявления в разных ситуациях, отсутствием устойчивых ценностных ориентаций и потребностей. В связи с низкой степенью развития социальности подросток запутывается в сложностях отношений, не способен их осознать и эмоционально пережить. Это и приводит к амбивалентному и пессимистическому отношению подростка к своему ограничению. Отсюда проистекает закономерность о необходимости направленности педагогической реабилитации на развитие социальности. Именно это и ведет за собой позитивное разрешение кризиса отношения к себе, ибо в центре внимания образа самого себя становится человек. Чем богаче образ себя как человека, тем активнее он вытесняет из сознания подростка образ обиженного

ребенка. Переход на новый образ и обеспечивает реабилитация, построенная на поиске, удерживании и стимулировании социального развития.

Изучение общих закономерностей, кроме того, показало, что педагогическая реабилитация снижает дискретность и деформацию социального развития при условии, если она определенным образом сочетается с другими педагогическими процессами в отношении реабилитируемого подростка. Наибольший эффект социального развития обеспечивается при достижении внутреннего единства процессов реабилитации, образования, воспитания, вовлеченности подростка в широкие социальные отношения. В нашем эксперименте такие условия были созданы для воспитанников приемных семей, и это привело к тому, что 68,7% подростков этой группы достигли высокой степени социального развития.

Положительное влияние на социальное развитие подростков имеет поступательный и последовательно усложняющийся процесс реабилитации и крайне отрицательное - процесс, проводящийся с перерывами во времени, процесс с резкой сменой обращения специалистов либо к социальному интеллекту, либо к социальной компетентности или социальному интересу. Восхождение подростка с ограниченными возможностями к высокой степени социального развития возможно, таким образом, при условии снижения дискретности как социального развития, так и дискретности педагогической реабилитации.

Как выяснилось в результате опытно-экспериментальной работы, общие закономерности влияния педагогической реабилитации на социальное развитие подростков сопрягаются с частными закономерностями, характерными для отдельных категорий реабилитируемых подростков. Было выяснено, что чрезвычайно отрицательно на социальное развитие подростков с ограничениями здоровья влияют добровольная самоизоляция, заниженный социальный интерес и всепогло-щение реабилитацией в противовес другим факторам жизнедеятельности. В первую очередь это касается девочек-подростков. Среди них высокого уровня показатели социального развития в нашем исследовании обнаружили лишь 5,9% респондентов, оказавшихся в обозначенных условиях. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, социальное развитие тормозится, если преобладает смешанный тип реабилитации, ведущий к смешению идентичности, если не актуализируется рост социальной компетентности, если утверждаются социальные стереотипы иждивенчества и отрыва от биологической семьи. Дети-сироты закрытого типа реабилитации обнаруживают

высокую степень социального развития лишь в 18,2% случаях. Для социально депривированных подростков закрытый характер процесса реабилитации имеет меньше отрицательных последствий, но это происходит только в том случае, если закрытость носит кратковременный характер и ориентирована на возвращение в естественную социальную среду. Позитивную роль в социальном развитии депривированных подростков играет приоритетное развитие социального интеллекта и развенчивание ореола мифологически-романтического отношения к своему ограничению. Кроме того, социальное развитие у реабилитируемых подростков имеет наибольшую концентрацию в том случае, если высокая степень социального развития совпадает с оптимистическим и амбивалентным отношением к своему ограничению. «Рассеивается» же социальное развитие тогда, когда его высокая степень наталкивается на мифологически-романтический и пессимистический стиль отношения к своему ограничению, либо рассеивается в зависимости от того, как подросток относится к своему ограничению.

Как показало наше исследование, наиболее рассогласованными оказались показатели социального развития у подростков-правонарушителей. Для наглядности сравним их данные с данными о степени социального развития подростков из приемных семей (рис. 2). Обнаружилось, что подростки-правонарушители, реабилитация которых проходит в условиях закрытого образовательного учреждения, при низких показателях уровня социального интеллекта (10,3%) обладают высоким уровнем социальной компетентности (37,9%). Высокая степень социальной компетентности обеспечивается уверенностью в себе, высоким уровнем произвольности, самостоятельности, общения.

"""" 1-1——"*"1—1—""■""- '- и I ........1—'—1-——

высокая средняя низкая высокая средняя низкая

социальный интеллект Ц социальная компетентность социальный интерес

Рис. 2. Сравнительная характеристика степени социального развития: а -подростков-правонарушителей, б - подростков из приемных семей

Оставшись без родительской поддержки и дома, они вынуждены актуализировать развитие социальных навыков. Однако без целенаправленной педагогической помощи социальные навыки деформируются и начинают отрицательно влиять на общее социальное развитие. У воспитанников из приемных семей противоречий между отдельными показателями выявлено не было. Анализ опытно-экспериментальной работы в приемных семьях показал, что именно в данных условиях процесс реабилитации обеспечивает внутреннее единство социального интеллекта, социальной компетентности и социального интереса.

В качестве педагогического средства создания ансамбля социального интеллекта, социальной компетентности и социального интереса в группах подростков с разными типами ограничений процесс реабилитации приоритет отдает разным элементам социальных задатков. При реабилитации подростков с ограниченными возможностями здоровья средством стимулирования социального развития является социальный интерес. У социально депривированных подростков с целью снижения дискретности социального развития процесс реабилитации актуализирует социальный интеллект. В группе подростков, оставшихся без попечения родителей, процесс реабилитации сосредоточивается на формировании социальной компетентности. Особенно важно средствами реабилитации развивать социальную компетентность у подростков, оставшихся без попечения родителей, в фазе старшего подросткового возраста.

В целом анализ опытно-экспериментальной работы по изучению влияния педагогической реабилитации на социальное развитие подростков в современной реабилитационной практике подтверждает применимость и правомерность идей холистического антроподина-мизма. Целостность достигается в том случае, если педагогическая реабилитация раскрывает горизонты социальности (триада взаимодействия: реабилитация - образование - социальные взаимодействия) и обеспечивает ее внутреннее всепроникающее вертикальное единство (триада: социальный интеллект - социальная компетентность - социальный интерес).

В четвертой главе «Педагогические условия организации реабилитации в процессе социального развития подростков» раскрывается характер целенаправленных педагогических реабилитационных действий, обеспечивающих социальное развитие подростков. На базе наших экспериментальных площадок выявляются педагогические способы включения подростка в культурную, образовательную, общественную и

другие интеграции и педагогические способы актуализации ресурсных возможностей самого подростка.

Под интеграцией в нашем исследовании понимается новая целостность, обеспечиваемая внутренним единством элементов, ранее существовавших отдельно и самодостаточно. Она исключает поглощение одного элемента другим, трансформацию одного ради другого, коррекцию одной из частей. Назначение интеграции - побуждение реабилитируемого подростка как неотъемлемой части новой целостности к проявлению своей общественной социальности. Актуализация - это активность самого реабилитируемого подростка, направленная на поиск и проявление внутренних ресурсов. Назначение актуализации состоит в том, что она обеспечивает усилие, рывок подростка к использованию своего скрытого потенциала родовой социальности.

Взаимодействие интеграции и актуализации - это диалектика и взаимообогащение внешних и внутренних факторов, обеспечивающих социальное развитие реабилитируемого. Это взаимодействие обусловливает продвижение человека к человечности при условии их едино-направленности и гармоничности. Назначение взаимодействия в том, чтобы реабилитируемый подросток воспринимал себя не просто в качестве члена общества, а в качестве человека ценностного и достойного качества жизни. И интеграция, и актуализация, и их взаимосвязь в жизнедеятельности подростка, имеющего ограничения, могут осуществляться случайно, спонтанно, на уровне интуиции или традиции. Однако только при целенаправленном педагогическом действии эти условия становятся функционирующими и обеспечивают движение подростка к высокой степени социальности.

Целенаправленная педагогическая реабилитация предполагает гармонизацию, т.е. установление естественных, органических, свободных от барьеров отношений между носителями интеграции и актуализации. Организационным средством гармонизации является создание интеграционно-актуализационного пространства реабилитации, под которым в нашем исследовании понимается сфера духовно-душевных отношений, связей и контактов человека и общества. Целью педагогического управления реабилитацией становится экстрагирование социальных свойств реабилитируемого подростка и побуждение его проявлять общечеловеческие качества в обществе. Выявленные нами педагогические условия позволили определить логику развертывания реабилитации, обнаружить наиболее продуктивные способы, средства и формы ее организации, направленной на социальное развитие подростков (табл. 3).

Таблица 3

Педагогические условия организации реабилитации, направленной на социальное развитие подростка

Условия Фаза Способы Средства

Интегра- • фестивально- • открытость реаби- • публичность;

ция эйфорическая; литационного • смена позиции

• конфликтности; пространства; «особого ребёнка»

• согласования смы- • равноправность на позицию

слов и выработка всех субъектов «равноправного

нового образа реабилитации; партнёра»;

интегральности; • уточнение пози- • индивидуальное

• демонтажа сложив- ции общества и волонтёрство;

шейся системы подростка; • образовательная

эмоциональных • выработка страте- целостность;

связей; гий общественного • дисстигматизация

• расширения обще- взаимодействия и

ственных связей партнёрства

Актуали- • проблематизации; • информирован- • передача подрост-

зация • первичного накоп- ность; ку власти эмоцио-

ления ресурсов; • критическая пере- нального пережи-

• сокращения работка истории вания себя как

разрыва между жизни; человека;

потребностями и • вовлечение в • стимулирование

возможностями; инновационные права выработки

• накопления новых проекты; подростком новых

способов деятель- • включение в дея- социальных идей

ности в ситуации тельность обществ и социального

«инаковости»; венных организа- опыта;

• усложнения внут- ций • признание права

ренних ресурсов; на ошибку в созда-

• прогностического нии социального

регулирования образа

Гармони- • эмоциональный • диалог; • эмоциональное

зация отклик; • партнёрские отно- сопряжение с

• установления кон- шения; подростком;

тактов; • общая забота; • наставничество;

• отсроченности • общественный • стимулирование

исполнения реше- патронаж; общества и под-

ний; • социальное супер- ростков к восприя-

• ответственность визорство тию новых соци-

за совместную альных идей

деятельность;

• рефлексия каче-

ства жизни

В заключении изложены основные результаты теоретико-методологической и опытно-экспериментальной работы, приведены обобщающие выводы и намечены перспективы исследования реабилитации в педагогической науке.

1. Определено, что методологическим принципом изучения реабилитации как педагогического феномена выступает принцип холистического антроподинамизма.Д<жаза«<?, что его сущность заключается в том, что он задает целостный способ рассмотрения человека, имеющего ограничения, целостное видение личности в единстве социального и экзистенциального, в открытости бесконечным возможностям, в неисчерпаемости самоосуществления. Данный принцип позволяет в человеке с ограничениями видеть ценность, направляет изучение реабилитации на выявление человеческого в человеке и позволяет находить оптимальные педагогические средства для восстановления способности таким человеком быть.

2. Доказано, что теоретико-методологический принцип антроподи-намизма позволяет изучать педагогическую реабилитацию как особый виддвижения личности в процессе восстановления. Это движение ведет к пробуждению и развитию способностей с целью максимально полной реализации индивидуума как человека, что переводит категорию реабилитации из рамок специальной в круг общей педагогики и превращает реабилитацию в неотъемлемую часть педагогического процесса, обеспечивающего становление и развитие людей, имеющих ограничение.

3. Установлено, что теоретическим основанием исследования реабилитации как педагогической категории выступает идея особых способов развития личности в ситуации ограничения. Доказано, что в качестве механизма запуска движения к восстановлению человеческих качеств личности в антропо-динамической концепции становится разрешение противоречия между пониманием подростком своей «инаковости» и отсутствием способов вовлечения этой «инаковости» в жизнедеятельность общества.

4. Выявлено, что вектором антроподинамического движения выступает социальное развитие, сложный процесс качественных изменений, приводящих к осознанию и утверждению индивидом себя как человека в соотнесении и взаимодействии с другими людьми. Обосновано, что результатом педагогической реабилитации в подростковом возрасте выступает высокая степень социального развития, характеризующаяся завершенностью, устойчивостью и позитивной динамикой социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности,

отражающая соответствие данных показателей нравственным и духовным устремлениям подростка.

5. Определены функции педагогической реабилитации, заключающиеся, во-первых, в экстрагировании - поиске и осознании всеми участниками реабилитации латентных способностей человека с ограничениями, осознании выявленной «инаковости»; во-вторых, удерживании - побуждении всех субъектов реабилитации к активным действиям и изменениям, обогащению способов реализации «инаковости»; в-третьих, стимулировании - создании условий социального экспериментирования и социального успеха.

6. Установлено, что механизмами такой реабилитации выступают актуализация (поиск ресурсов для решения необходимых и назревших задач) и интеграция (создание целостности сообщества людей с разными возможностями), а содержанием - социоаксиологическая реабилитация.

7. Разработаны и экспериментально подтверждены теоретические положения о закономерностях влияния педагогической реабилитации на степень социального развития подростков. Обосновано, что наиболее успешно социальное развитие подростка с ограничением протекает в том случае, если процесс реабилитации носит открытый характер, влияет на снижение неравномерности и скачкообразности социального развития подростков, обеспечивает позитивное разрешение кризиса подростка к самому себе как к человеку с ограниченными возможностями.

8. Описаны и проверены опытным путем педагогические условия успешности реабилитации в подростковом возрасте. Они заключаются в единонаправленности интеграции и актуализации, их интеграционно-актуализационном взаимодействии. Средствами осуществления реабилитации выступают: стимулирование подростков к восприятию новых идей, включение их в создание нового социального опыта, открытая демонстрация социальных действий, контактов и отношений, рефлексия качества жизни.

9. Обоснованы такие педагогические способы влияния реабилитации на социальное развитие подростков, как: акцентуация внимания подростков на социальных качествах, критическая переработка истории своей жизни, создание обстановки солидарности, диалога, взаимодоверительных и взаимообязывающих отношений, включение в социальное проектирование, предложение принять участие в деятельности, которая, на первый взгляд, кажется несовместимой с ограничением, создание нового социального имиджа подростка.

Данные выводы отражают общие положения антроподинамической концепции реабилитации и открывают ее более широкие педагогические возможности.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Научные статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях,

определенных перечнем Высшей аттестационной комиссии

1. Лаврентьева, З.И. Основные концепции отношения общества к спорту и модель физкультурно-профилактической работы среди детей, подростков и молодежи в Новосибирском регионе / З.И. Лаврентьева // Адаптивная физическая культура. - 2002. - № 3. - С. 18-19 (0,5 п.л.).

2. Лаврентьева, З.И. Социальное развитие личности ребенка в процессе реабилитации / З.И. Лаврентьева // Философия образования. - 2003. - № 9. -С. 103-108 (0,75 пл.).

3. Лаврентьева, З.И. Социальное развитие личности: педагогический аспект / З.И. Лаврентьева // Вестник Костромского государственного университета. - 2006. - Т. 12. - Вып. 2. - С. 35-41 (0,75 пл.).

4. Лаврентьева, З.И. Методологические основы исследования реабилитации как педагогического феномена / З.И. Лаврентьева // Вестник Костромского государственного университета. - 2006. - Т. 12. - Вып. 9. - С. 52-62 (0,75 пл.).

5. Лаврентьева, З.И. Педагогические средства социального развития подростков в процессе реабилитации / З.И. Лаврентьева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 329-338 (0,75 пл.).

6. Лаврентьева, З.И. Специфика социального развития подростка в процессе реабилитации // З.И. Лаврентьева // Вестник Тамбовского университета. - 2008. - Вып. 3 (59). - С. 298-303 (0,75 пл.).

7. Лаврентьева, З.И. Актуализация ресурсных возможностей личности в процессе реабилитации // З.И. Лаврентьева // Социальная политика и социология -2009. - № 1. - С. 290-297 (0,5 пл.).

8. Лаврентьева, З.И. Реабилитация как педагогический процесс / З.И. Лаврентьева//Учёные записки РГСУ. -2009.-№ 1.-С. 66-69 (0,75 пл.).

Монографии

9. Лаврентьева, З.И. Процесс реабилитации в социальном развитии подростка: монография / З.И. Лаврентьева. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. -250 с. (14,5 пл.).

10. Лаврентьева, З.И. Антроподинамическая концепция реабилитации: монография / З.И. Лаврентьева. - Новосибирск: Светлица, 2008. - 396 с. (24,75 пл.).

Статьи, учебно-методические пособия

11. Лаврентьева, З.И. Социальная педагогика в решении проблем семьи и детства / З.И. Лаврентьева // Семья на рубеже веков: материалы областной научно-практической конференции «Стратегия семейной политики: постановка проблем и пути их решения»: в 2 ч. (11-13 апреля 1995 г.) / под общ. ред. Л.И. Скрябиной. - Новосибирск: МОП НГАС, 1995. - Ч. II. - С. 9-13 (0,25 пл.).

12. Лаврентьева, З.И. Стратегия и тактика работы школьного социального педагога / З.И. Лаврентьева // Сацыяльна-педагапчная работа. - 1998. -№ 3. - С. 2-10 (0,5 п.л.).

13. Лаврентьева, З.И. Социальный педагог в современном детском пространстве / З.И. Лаврентьева // Дети в меняющемся мире: актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы: материалы российско-германского семинара (Омск, 25-29 мая 1998 г.). - Омск: ОмГПУ, 1998. -С. 149-159 (0,5 п.л.).

14. Лаврентьева, З.И. Исследование актуальных проблем воспитания в социальной педагогике / З.И. Лаврентьева // Сибирский учитель. - 2000. -№11. -С. 11-12(0,25 пл.).

15. Лаврентьева, З.И. Ресурсные возможности ребенка в алкогольной семье / З.И. Лаврентьева, О.В. Волошина // Теория и методика социальной педагогики: сборник научных статей / отв. ред. З.И. Лаврентьева. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000. - С. 114-119 (0,35 пл.).

16. Лаврентьева, З.И. Роль воспитателей в восстановлении семейных связей детей, оставшихся без попечения родителей / З.И. Лаврентьева, С.А. Горбачёв // Теория и методика социальной педагогики: сборник научных статей / отв. ред. З.И. Лаврентьева. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000.-С. 119-125 (0,4п.л.).

17. Лаврентьева, З.И. Профессиональная поддержка приемных семей / З.И. Лаврентьева // Теория и практика социальной работы на рубеже веков: материалы и научные доклады I Международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию становления профессиональной социальной работы в России: в 2 т. / отв. ред. М.В. Ромм. - Новосибирск: Соцтехсервис, 2001. - Т. 2. - С. 151-156 (0,5 пл.).

18. Лаврентьева, З.И. Социальная реабилитация как педагогическая проблема / З.И. Лаврентьева // Научные традиции и перспективы педагогики: Герценовские чтения - 2001: межрегиональный сборник научных трудов / под ред. Е.В. Титовой. - СПб.: Петрополис, 2001. - С. 233-243 (0,5 пл.).

19. Лаврентьева, З.И. Социально-педагогическое сопровождение реабилитации / З.И. Лаврентьева // Теория и практика социальной работы на рубеже веков: материалы и научные доклады I Международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию становления профессиональной социальной работы в России: в 2 т. / отв. ред. М.В. Ромм. -Новосибирск: Соцтехсервис, 2001. - Т. 2. - С. 156-166 (0,5 пл.).

20. Лаврентьева, З.И. Воспитательный потенциал социальных технологий детских оздоровительно-образовательных лагерей / З.И. Лаврентьева // Содержание летнего отдыха детей и региональная социальная политика: материалы межрегиональной научно-практической конференции (16-18 октября 2002 г.): в 2 т. / отв. ред. З.И.Лаврентьева. - Новосибирск: Соцтехсервис, 2002. - Т. 1. - С. 45-51 (0,4 пл.).

21. Лаврентьева, З.И. Реабилитация как категория социальной педагогики / З.И. Лаврентьева // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. - 2003. - № 1/ 2. - С. 18-24 (0,75 пл.).

22. Лаврентьева, З.И. Теория и практика социальной реабилитации в становлении профессиональной позиции педагога / З.И. Лаврентьева // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования: материалы II Всероссийской конференции (1516 октября 2003 г.). - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 393-398 (0,5 пл.).

23. Лаврентьева, З.И. Педагогика социальной реабилитации: учебное пособие /З.И. Лаврентьева. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. -156 с. (9,2 п. л.).

24. Лаврентьева, З.И. Социальная реабилитация как актуальное направление деятельности летних студенческих педагогических отрядов / З.И.Лаврентьева // Современное общество и проблемы воспитания: материалы III межрегиональной научно-практической конференции. -Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2003. - С. 57-63 (0,3 пл.).

25. Лаврентьева, З.И. Технологии социального развития ребенка в условиях детского оздоровительного лагеря / З.И. Лаврентьева // Пути развития системы детского отдыха: материалы научно-практической конференции в рамках встречи руководителей и организаторов детского отдыха регионов Сибири и Дальнего Востока. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 2003. - С. 25-29 (0,5 пл.).

26. Лаврентьева, З.И. Педагогическая актуализация социальных возможностей молодежи / З.И. Лаврентьева // Социализация молодежи в условиях развития современного образования: материалы Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - Ч. 1. - С. 6171 (0,5 пл.).

27. Лаврентьева, З.И. Развитие социального интереса детей / З.И. Лаврентьева // Социокинетика: Лидерство в детском движении: время и ценности. - М.: СигналЪ, 2004. - С. 52-61 (0,5 пл.).

28. Лаврентьева, З.И. Освоение студентами реабилитационной функции социально-педагогической деятельности в условиях летней практики / З.И.Лаврентьева // Профессиональные возможности летней педагогической практики: сборник статей преподавателей и студентов НГПУ. -Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - С. 94-102 (0,5 пл.).

29. Лаврентьева, З.И. Социальная реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей / З.И. Лаврентьева // «Я» и социальная среда: материалы региональной научно-практической конференции (4 апреля 2003 г.) / под ред. O.A. Белобрыкиной, O.A. Шамшиковой. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - С. 109-114 (0,5 п. л.).

30. Лаврентьева, З.И. Реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей: учебные и научно-исследовательские программы / Н.П. Аникеева, E.H. Березина, Е.В. Богданова, Г.В. Винникова, Е.В. Гребёнкин, А.О. Катионова, З.И. Лаврентьева. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - С. 3446,53-63,69-96,110-161,196-206 (6,5 пл.).

31. Лаврентьева, З.И. Социальное проектирование, социальный интерес / З.И. Лаврентьева // Детское движение: Словарь-справочник. - М.: Пионер, 2005. - С. 309-311,314-316 (0,5 пл.).

32. Лаврентьева, З.И. Ценностный потенциал коммунарской методики как основа социальной реабилитации / З.И. Лаврентьева // Образование -фактор духовного и социального развития общества: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Борисовские чтения). -Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. - С. 339-345 (0,5 пл.).

33. Лаврентьева, З.И. Приемная семья как институт социального воспитания /З.И. Лаврентьева // Психология и педагогика социального воспитания: материалы научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. - Кострома: КГУ, 2005. - С. 447-455 (0,75 пл.).

34. Лаврентьева, З.И. Развитие социального интереса личности в детских общественных объединениях / З.И. Лаврентьева // Психология и педагогика социального воспитания: материалы научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. - Кострома: КГУ, 2005. -С. 124-131 (0,5 пл.).

35. Лаврентьева, З.И. Педагогический профессионализм родителей приемных семей / З.И. Лаврентьева // Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования: материалы Международной научно-практической конференции (17-18 марта 2005 г.). - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. - С. 232-240 (0,5 пл.).

36. Лаврентьева, З.И. Актуализация резервных возможностей личности в процессе социальной реабилитации / З.И. Лаврентьева // Социальная педагогика. - 2005. - № 1. - С. 53-57 (0,75 пл.).

37. Лаврентьева, З.И. Педагогические метода социальной реабилитации ребенка / З.И. Лаврентьева // Воспитание: научные дискуссии и исследования (по материалам научной конференции-дискуссии) / под ред. Е.В. Титовой. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. - С. 152-159 (0,5 пл.).

38. Лаврентьева, З.И. Философско-образовательная парадигма реабилитации /З.И. Лаврентьева // Философия образования: Специальный выпуск. -Новосибирск, 2006. - С. 188-194 (0,75 пл.).

39. Лаврентьева, З.И. Потенциалы социальной реабилитации ребенка в условиях детского оздоровительного лагеря / З.И. Лаврентьева //Детский оздоровительный лагерь: воспитательное пространство: сборник статей. -М.: ЦГЛ, 2006. - С. 45-51 (0,5 пл.).

40. Лаврентьева, З.И. Развитие социального интереса личности в детских общественных объединениях / З.И. Лаврентьева // ТИМ: Теория. История. Методика детского движения. - М.: Пионер, 2006. - Вып. VII. - С. 116-120 (0,5 пл.).

41. Лаврентьева, З.И. Социальное развитие как направление профессиональной деятельности педагога / З.И. Лаврентьева // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. -4.1.-С. 108-120 (0,75пл.).

42. Лаврентьева, З.И. Социокультурное своеобразие реабилитации подростков / З.И. Лаврентьева // Социокультурные проблемы современной

молодежи: материалы Международной научно-практической конференции / под науч. ред. Н.Я. Большуновой, О.А. Шамшиковой. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. - Ч. II. - С. 277-285 (0,5 пл.).

43. Лаврентьева, З.И. Социальное развитие как актуальное направление воспитания / З.И. Лаврентьева // Новые ценности образования. Контексты и подтексты образования. - 2006. - Вып. 5-6 (28-29). - С. 175-185 (0,5 п.л.).

44. Лаврентьева, З.И. Потенциалы социально-педагогической технологии реабилитации / З.И. Лаврентьева // Вестник педагогических инноваций. -Новосибирск, 2006. - № 2 (6). - С. 92-106 (0,8 п.л.).

45. Лаврентьева, З.И. Педагогические аспекты социального развития личности / З.И. Лаврентьева // Инновационные процессы в образовании как фактор конкурентоспособности образовательной системы: материалы межрегиональной научно-методологической конференции. - Кокшетау: Кокшетауский государственный университет, 2006. - С. 33-36 (0,5 пл.).

46. Лаврентьева, З.И. Холистический антроподинамизм как методологический принцип исследования реабилитации / З.И. Лаврентьева // Инновационные процессы в образовании как фактор конкурентоспособности образовательной системы: материалы межрегиональной научно-методологической конференции. - Кокшетау: Кокшетауский государственный университет, 2006. - С. 36-40 (0,5 п.л.).

47. Лаврентьева, З.И. Социальный интерес как качество личности участника детского общественного движения / З.И. Лаврентьева // Вестник педагогических инноваций. - Новосибирск, 2006. - № 4 (8). - С. 88-98 (0,75 п.л.).

48. Лаврентьева, З.И. Ценностно-смысловая сущность реабилитации как педагогического явления современности / З.И. Лаврентьева // Детский оздоровительный отдых как неотъемлемая часть современной социальной политики / под общ. ред. Г.С. Суховейко. - М.: ЦГЛ, 2007. - С. 57-61 (0,5 п.л.).

49. Лаврентьева, З.И. Социализация и социальное развитие / З.И. Лаврентьева // Социальная педагогика: проблемы социализации детства: материалы Международной конференции (29-31 марта 2007 г.). - Саратов: Наука, 2007. - С. 46-52 (0,75 п.л.).

50. Лаврентьева, З.И. Актуализация ресурсных возможностей личности в условиях социально ориентированного процесса реабилитации / З.И. Лаврентьева // Информационно-методические материалы по вопросу сопровождения индивидуальной программы реабилитации инвалидов Новосибирской области. - Новосибирск, 2007. - С. 48-65 (0,5 п.л.).

51. Лаврентьева, З.И. Педагогические условия формирования интеграль-ности в приемных семьях / З.И. Лаврентьева // Вестник Костромского государственного университета. - 2007. - Т. 13. - С. 156-160 (0,5 п.л.).

52. Лаврентьева, З.И. Интеграция как условие социального развития реабилитируемого подростка / З.И. Лаврентьева // Вестник Костромского государственного университета. - 2007. - Т. 13: Специальный выпуск. -С. 154-158 (0,5пл.).

53. Лаврентьева, З.И. Умение жить среди людей / З.И. Лаврентьева // Теория, история, методика детского движения. - М., 2007. - Вып. VIII. -С. 140-145 (0,5пл.).

54. Лаврентьева, З.И. Особенности социального развития подростков / З.И. Лаврентьева // Актуальные вопросы подготовки специалистов молодежной сферы в условиях трансформации социально значимых характеристик современной российской молодежи: материалы Всероссийской научно-практической конференции (4-5 июня 2007 г.) / под. науч. ред. B.C. Пель. - Новосибирск: НГПУ, 2007. - С. 197-205 (0,75 пл.).

55. Лаврентьева, З.И. Педагогическая сущность социального развития подростка в процессе реабилитации / З.И. Лаврентьева // Социокультурные проблемы современной молодежи: материалы II Международной научно-практической конференции / под ред. O.A. Шамшиковой, Н.Я. Болыиуно-вой. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007. - Ч. II. - С. 189-192. (0,5 пл.).

56. Лаврентьева, З.И. Антроподинамизм как ведущая идея педагогической концепции реабилитации / З.И. Лаврентьева // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы IV Международной научно-практической конференции (20-23 февраля 2008 г.) / под ред. Е.В. Андриенко. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. - С. 186-192 (0,5 пл.).

57. Лаврентьева, З.И. Реабилитация как средство безопасной жизнедеятельности в оздоровительном лагере детей с ограниченными возможностями / З.И. Лаврентьева // Детский оздоровительный лагерь: воспитательное пространство: сборник статей в помощь организаторам летнего отдыха и оздоровления детей. - М.: ЦГЛ, 2008. - С. 52-56 (0,5 пл.).

58. Лаврентьева, З.И. Технологии социального развития ребёнка в условиях детских оздоровительных лагерей / З.И. Лаврентьева // Воспитательная деятельность детского оздоровительного лагеря: история и современность: сборник научных статей / под ред. Т.А. Ромм. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. - С. 102-107 (0,25 пл.).

59. Лаврентьева, З.И. Социальное развитие подростка в условиях педагогически организованной интеграции / З.И. Лаврентьева // Сибирский учитель. - 2008. - № 4 (58). - С. 43-47 (0,5 пл.).

60. Лаврентьева, З.И. Выступления участников «круглого стола» на тему «Качественный отдых детей - наша ответственность» / З.И. Лаврентьева // Правовые аспекты организации отдыха и оздоровления детей: материалы «круглых столов». - М: Издание Государственной Думы, 2008. - С. 87-95 (0,5 пл.).

61. Лаврентьева, З.И. Интеграция как условие обеспечения единства реабилитации и социального развития / З.И. Лаврентьева // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы V Международной научно-практической конференции (18-21 февраля 2009 г.) / под науч. ред. Е.В. Андриенко. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. - Ч. 2. - С. 425-432 (0,5 пл.).

Общий объем - 88,35 печатных листов.

Подписано в печать 17.11.2009 г. Печать офсетная. Бумага офсетная. Формат 60x84/16. Усл. п. л. 2,75. Тираж 100 экз. Заказ № 231.

Отпечатано в типографии ГЦРО 630064, Новосибирск, пр. Маркса, 21

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лаврентьева, Зоя Ивановна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основания изучения реабилитации как социально-педагогического феномена современности

1.1. Холистический антроподинамизм как методологический принцип изучения реабилитации в современных условиях.

1.2. Категория «реабилитации» в ее историко-педагогическом развитии

1.3. Сущность, структура и функции педагогической реабилитации.

1.4. Процессуальная характеристика педагогической реабилитации.

Выводы по первой главе.

Глава П. Теоретический анализ педагогической сущности социального развития подростков

2.1. Теоретическое обоснование направленности педагогической реабилитации на социальное развитие подростков.

2.2. Объем и содержание педагогического аспекта категории «социальное развитие».

2.3. Социальное развитие подростка и специфика его развертывания в процессе реабилитации.

2.4. Степень социального развития подростков: критерии, методы и инструментарии измерения.

Выводы по второй главе.

Глава Ш. Опытно-экспериментальное исследование влияния педагогической реабилитации на процесс социального развития подростков

3.1. Влияние характера открытости реабилитации на развитие индивидуальных социальных способностей подростков.

3.2. Влияние педагогической реабилитации на снижение неравномерности и скачкообразности социального развития подростков.

3.3. Влияние реабилитации на разрешение подростком кризиса отношения к самому себе как к человеку с ограниченными возможностями

Выводы по третьей главе.

Глава IV. Педагогические условия организации реабилитации в процессе социального развития подростков

4.1. Интеграция как условие социального развития реабилитируемого подростка

4.2. Актуализация ресурсных возможностей реабилитируемого подростка .-.

4.3. Взаимодействие условий интеграции и актуализации в процессе реабилитации

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков"

Актуальность исследования педагогической реабилитации как феномена современности обусловлена тем, что в последние годы происходят существенные изменения в отношении общества к людям, жизнедеятельность которых связана с их физическими или социальными ограничениями. От отвержения и сегрегации человека, не вписывающегося в традиционное понимание норм развития, мировое сообщество переходит к признанию его равного права на полноценное участие в социальной, культурной и духовной жизни. Президент Российской Федерации Д.А. Медведев на заседании Совета по делам инвалидов в апреле 2009 года поставил задачу создания таких условий реабилитации, чтобы граждане с ограничениями могли наиболее полно реализовать свои возможности и повысить качество жизни. Решение этой задачи с точки зрения педагогической науки и практики требует включение человека, несмотря на его ограничение, в единое образовательное пространства, в общие процессы воспитания, социального научения, целенаправленного развития личности. В связи с этим становится злободневной проблема научного объяснения новых педагогических смыслов реабилитации, проблема теоретического и методологического обоснования педагогической реабилитации, адекватной современным изменениям.

Острота вопроса усугубляется тенденцией увеличения количества и расширения диапазона населения, нуждающегося в педагогической реабилитации. В настоящее время целенаправленная деятельность по восстановлению способностей к полнокровной социальной жизни требуется и тем, кто ограничен по состоянию здоровья, и тем, кто отчужден от культуры и общества, и тем, кто не выдерживает интенсивности современной жизни. Отсюда актуализируется задача выявления общих закономерностей, определения внутренних и внешних связей педагогической реабилитации, обоснования моделей ее функционирования в образовательной среде и обществе.

Весьма актуальным представляется вопрос изучения педагогической реабилитации в социальном развитии личности. Это объясняется тем обстоятельством, что в современных условиях динамичность социального развития выступает ведущим фактором устойчивости, стабильности и качества жизни любого человека. Без восстановления социального теряется смысл других целей реабилитации. Педагогическая реабилитация в ее современном понимании признана сохранять, поддерживать и стимулировать как базовую основу именно социальное развитие. Необходимо осознавать, что социальное, ускользая от центрального внимания, как в теории, так и в практике педагогической реабилитации, угасает и утрачивает свое значение вплоть до необратимости. Сам процесс педагогической реабилитации при потере социального развития также деформируется и приобретает аномальный характер. Все это вызывает необходимость изучения закономерностей взаимозависимостей педагогической реабилитации и социального развития, актуализирует изучение условий, при которых целенаправленная реабилитация обращается к моменту социального развития личности, удерживает его в процессе роста и закрепляет его в процессе роста.

Предельно актуальной выступает необходимость изучения педагогической реабилитации в процессе социального развития подростков. Именно в подростковом возрасте протекают сложнейшие процессы, обеспечивающие диалектический скачок, прорыв ребенка во взрослость. Нарушение, деформация социального развития подростка становится существенным препятствием его созревания как человека, подрывает движущие силы выстраивания социальной субъектности, общественного самоосуществления. Ситуация делается тем более сложной и противоречивой, что уязвимость социального развития подростков, жизнедеятельность которых связана с необходимостью восстановления их вследствие физических, психических, культурных, правовых, социальных и других ограничений, рассматривается, как вторичное явление, и, как следствие, ставится на второй план реабилитации. Отсюда актуализируется задача не только стабилизации отдельных нарушенных функций, но и реорганизации, оптимизации в процессе педагогической реабилитации всей жизнедеятельности подростка, выявления условий наиболее полной реализации его индивидуальных ценностей и потребностей.

Первые педагогические научные представления о педагогической реабилитации начинают формироваться в ходе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии еще в конце XVIII в. (Ж. Итар, К. Ваней, Э. Саген, И. Песталоцци, И. Бецкой, В. Одоевский и др.). Не обращаясь к самому термину «реабилитация», ученые доказывают возможность и необходимость вычленения из общего процесса образования и воспитания детей определенного периода, направленного на восстановление после утрат и нарушений развития. Реабилитация признается составляющей частью педагогической деятельности.

В течение XIX и XX веков психолого-педагогическая наука основательно разрабатывает гуманистическую идеологию отношения к детям, нуждающимся в реабилитации (Я.А. Коменский, Д. Дидро, К.А. Гельвеций, В.И. Герье, М. Монтессори, Я. Корчак, А. Швейцер); обосновывает обусловленность социально-педагогического феномена реабилитации историческим, культурным, духовным и социальным развитием общества и государства (П.К. Анохин, JI.C. Выготский, А.Ф. Лазурский, К. Ясперс и др.); выявляет основные закономерности и механизмы реабилитации (А. Адлер, П.П. Блонский, В.П. Кащенко, А.И. Мещеряков, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский, 3. Фрейд и др.); определяет педагогические условия организации процесса восстановления (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, А.А. Католиков, С.Т. Шацкий).

Педагогические исследования реабилитации в современной социокультурной ситуации утверждают идеи личностно ориентированных подходов в процессе восстановления (Н.И. Бороздин, В.И. Слободчиков, С.А. Расчетина и др.); разрабатывают теоретические положения включения реабилитируемых в образовательное и социальное пространство (А.В. Гордеева, Н.М. Назарова, Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан, А.В. Суворов, Н.Н. Толстых, Т.В. Фуряева и др.); выявляют инновационные технологии реабилитационной деятельности (Л.И. Акатов, Л.И. Аксенова, Н.А. Голиков, М.А. Жданова, Г.М. Иващенко, В.Н. Ослон, Е.И. Холостова и др.); ставят проблему качества жизни реабилитируемых (А. Печчеи, Г. Раек, Дж. М. Пирсол, Ю.С. Александрович, В.И. Гордеев, В.Н. Жданов, В.З. Кантор и др.).

В настоящее время возрастает внимание к социальным аспектам реабилитации, чему способствуют исследования в области социализации и социального развития личности (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, Н.Ф. Голованова, И.А. Маврина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Т.А. Ромм, Д.И. Фельдшейн и др.). В ответ на вызовы времени возникают самые разнообразные философские концепции реабилитации: теория нормализации (Бенгтон Нирье); учение о независимой жизни (Гербен Делонг); теоретические положения активизации внутренних возможностей личности (Фали-даПарслоу); концепция педагогического сопровождения (Е.И.Казакова, Л.М. Шипицына).

• разрозненными знаниями о социальных аспектах реабилитации и недостаточной разработанностью теории, позволяющей выявить закономерности и механизмы влияния педагогической реабилитации на социальное развитие человека;

• ориентацией на качество жизни реабилитируемого, субъектность его общественного бытия и отсутствием педагогического инструментария, обеспечивающего оптимизацию* жизнедеятельности, социальное развитие подростка в процессе восстановления;

Данная проблема побудила избрать в качестве диссертационного исследования тему: «Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков».

- реабилитация в подростковом возрасте воспринимается всеми участниками процесса восстановления (самим подростком, родителями, специалистами, обществом) как феномен, имеющий педагогический смысл и являющийся неотъемлемой частью педагогического процесса образования и воспитания детей с ограниченными возможностями; осознается с позиций ценностно-смысловой сущности, антропологической направленности и целостности, подчиняется методологическому принципу холистического антроподинамизма; рассматривается как комплексная педагогическая деятельность, ведущая за собой обучение, воспитание, социализацию и развитие подростка;

- обостряет внешние противоречия между пониманием подростком своей «непохожести», «инаковости» по сравнению с другими сверстниками и отсутствием у него способов осуществления этой «инаковости» в обществе и актуализирует внутренние механизмы восстановления (экстрагирование ресурсов для решения необходимых и назревших задач и оптимизацию субъ-ектно-приемлемого способа позитивного социального действия); нацеливается, прежде всего, на социальное развитие, удерживает его, несмотря на сложный, противоречивый, нелинейный характер процесса восстановления, в поле внимания субъектов реабилитации;

- учитывает такие закономерности влияния педагогической реабилитации на социальное развитие, как а) открытость реабилитационного пространства, б) снижение неравномерности и скачкообразности социального развития, в) имманентность разрешения кризиса возраста и кризиса отношения подростка к себе как к человеку с ограничениями;

- организация реабилитации в подростковом возрасте осуществляется при совокупности педагогических условий: а) интеграции, б) актуализации внутренних ресурсов и в) взаимосвязи личностных ресурсов подростка и педагогической помощи;

- педагогическими средствами осуществления социального развития подростка в процессе реабилитации выступают: дисстигматизация, публичность, наставничество, смена у подростка позиции «особого ребенка» на позицию «равноправного партнера», стимулирование подростков к восприятию новых идей, включение их в создание нового социального опыта, рефлексия качества жизни.

Объект, предмет и гипотеза исследования определили задачи:

2. Проанализировать генезис, эволюцию и современное состояние категории «реабилитация» в педагогической науке, осуществить анализ места данной категории в системе основных педагогических понятий, выявить педагогический смысл реабилитации, определить функции, факторы, агентов и институты, выделить принципы и модели педагогической реабилитации.

3. Определить концептуальные подходы к исследованию антроподина-мической характеристики реабилитации, показать закономерности развертывания педагогической реабилитации в подростковом возрасте.

Методологическую основу исследования образовал комплекс антропологических, культурологических и аксиологических положений о природе и сущности человека. Ведущим в этом комплексе объективно стал антропологический принцип, задающий целостный способ рассмотрения человека в единстве социального и экзистенциального, в открытости бесконечным возможностям, в неисчерпаемости, незавершенности самоосуществления. Это позволило включить в пространство исследования педагогической реабилитации такие антропологические феномены, как жизненные смыслы, качество жизни, предназначения. Культурологический подход дал возможность придать реабилитации современный характер, выявляющий социальные, нравственные и духовные потенциалы общества, личности, реабилитационного пространства. Он стал своего рода лакмусовой бумажкой зрелости и качества социального развития индивида в процессе педагогической реабилитации. Аксиологический подход позволил и в человеке с ограничениями видеть ценность, порождающую новые смыслы педагогической деятельности, открывающую ранее не обнаруживаемые горизонты целей и средств реабилитации.

Теоретическая база исследования представлена научными положениями: методологией исследования педагогических явлений в современной социокультурной ситуации (Н.В. Бордовская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, JI.M. Лузина, Н.Д. Никандров, К.Д. Радина, Е.В. Титова); теориями развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Д. Баттерворт, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д. Капрара, Г. Крайг, А. Маслоу, Н. Ньюкомб, А.А. Реан,

К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон); концепциями социального развития человека (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Ш. Зауш-Годрон, М. Мид, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов, А.А. Реан, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн); идеями об особенностях социального развития в ситуации ограничения (А. Адлер, JI.O. Бадалян, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, Ф. Дальто, В.П. Кащенко, Ц.П. Короленко, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, А.В. Суворов, Т.В. Фуряева, Л.М. Шипицына); исследованиями современного подростничества и его взаимоотношениях с миром взрослых (В.В. Абраменкова, Ю.В. Бандурко, В.М. Басова, С.А. Беличева, Д.В. Колесов), исследованиями об особенностях восприятия подростком самого себя как человека, имеющего ограничения (Г.Л. Андросова, Е.Н. Власова, А.В. Гоголева, М.Ю. Кондратьев); инновационными технологиями воспитания и социального развития подростков, в том числе и с ограниченными возможностями (Л.И. Акатов, Б.Н. Алмазов, Е.А. Бондаренко, А.Б. Боссарт, Ж.А. Захарова, Т.В. Зозуля, Т.А. Зрелова, И.Г. Каблукова, Л.М. Кобрина, С.А. Косабуцкая, В.В. Морозов, Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга).

Методы исследования: теоретические: логико-исторический и сравнительно-сопоставительный, позволяющие проследить генезис феномена реабилитации и изменение отношения общества к лицам с ограниченными возможностями, вскрыть своеобразие и особенности понимания реабилитации в разных областях наук; анализа и синтеза, вскрывающих педагогическую сущность реабилитации; абстрагирования, дающего возможность освободиться от случайных, преходящих явлений и увидеть общее, закономерное в педагогической реабилитации; социодинамический, обеспечивающий прослеживание эволюции социального развития и качества жизни реабилитируемого; прогностический, позволяющий предвидеть возможные тенденции процессов реабилитации и находить соответствующие им педагогические средства и технологии; практические: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиометрические (изучение, анализ и обобщение опыта реабилитационной деятельности); диагностические (определение уровня социального развития Шкалой социального интереса Кренделла, тестами социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, Шкалой социальной компетентности

A.M. Прихожан); статистические (математическая обработка эмпирических данных).

В разные годы было охвачено наблюдением более 800 подростков, 236 педагогов учреждений общественного воспитания и специального образования, 57 руководителей реабилитационных учреждений. В опытно-экспериментальную работу были включены 100 подростков с ограниченными возможностями здоровья, 100 подростков, оставшихся без попечения родителей и 100 подростков, имеющих социальные ограничения (несовершеннолетние правонарушители, дети мигрантов, беспризорники, безнадзорные, подростки с аддикциями). На последнем этапе в исследовательскую деятельность были включены 92 школьника провинции Шэньси Китайской Народной Республики, проходившие реабилитацию после землетрясения по приглашению Президента Российской Федерации в детском оздоровительном лагере «Олимпиец», Новосибирской области.

Логика и основные этапы исследования: Научная деятельность по проблеме осуществлялась с 1997 по 2009 годы и включала четыре этапа.

На первом (1997 — 1999 гг.) были определены теоретические предпосылки изучения феномена реабилитации, разработан методологический аппарат исследования, выявлялась перспективность и возможность социального развития личности в процессе реабилитации.

На втором (2000 - 2003 гг.) проводилось изучение педагогической сущности процесса реабилитации, его особенностей в подростковом возрасте, выявлялись связи между процессами реабилитации, воспитания и развития, составлялась программа изучения социального развития подростков в разных реабилитационных пространствах.

На третьем (2004 - 2007 гг.) исследовался отечественный и зарубежный опыт реабилитации, проводился формирующий педагогический эксперимент, осуществлялась проверка, уточнение и обогащение гипотезы исследования, анализировались критерии и показатели социального развития подростка в процессе реабилитации, систематизировались полученные в ходе целенаправленного мониторинга диагностические данные.

На четвертом (2008 - 2009 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала, формулировались методологические и теоретические выводы, завершалось оформление работы в виде докторской диссертации, определялись научные перспективы изучения проблемы реабилитации.

Научная новизна исследования:

• обоснована система теоретико-методологических положений, раскрывающая сущность реабилитации как явления общей педагогики, и представляющая педагогическую реабилитацию как систематическую комплексную деятельность, направленную на образование, воспитание и социальное становление ребенка с ограниченными возможностями;

• введен в научный оборот принцип холистического антроподинамизма как методологический принцип изучения педагогической реабилитации в современных социокультурных условиях;

• установлена актуальность направленности педагогической реабилитации на процесс социального развития человека; представлен педагогический ракурс понимания социального развития, раскрыты его объем и содержание, уточнено различие между понятиями общественное и социальное, обосновано единство и различие социальности родовой и социальности общественной;

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

Практическая значимость заключается в том, что выводы, полученные в диссертации:

Полученные результаты доведены до уровня конкретных программно-методических материалов: учебных планов, методических комплексов и тестовых заданий для студентов, получающих в высших учебных заведениях специализацию «Реабилитация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

Положения, выносимые на защиту:

1. Реабилитация, традиционно воспринимаемая наукой и практикой прошлых двух столетий как явление, изучающее и восстанавливающее в человеке то, что возможно восстановить, в настоящих условиях представляет собой качественно новый феномен. Признание равного права на полноценное участие в жизни общества человека, жизнедеятельность которого связана с его физическими или социальными ограничениями, превращает реабилитацию в явление, обеспечивающее наиболее полную духовную, культурную и социальную реализацию и повышение качества жизни реабилитируемого, несмотря на определенную объективную невозможность восстановления утрат и ограничений. Это, в свою очередь, значительно расширяет и обогащает теоретико-методологическое понимание сущности и смысла реабилитации. Всеобщей сущностью реабилитации как феномена современности становится восстановление не дефекта, а восстановление развития человека. Педагогика как наука об общих основах развития человека начинает присутствовать в сущностной характеристике реабилитации.

2. Понимание реабилитации как восстановления развития дает возможность перейти от традиционного ракурса ее узкой дифференциации (медицинской, психологической, педагогической, социальной и прочих) к характеристике в качестве общенаучной педагогической категории. Всеобщность общенаучной педагогической категории «реабилитация» обеспечивает диалектическое взаимодействие общего (одинакового) и особенного (отличительного) как равенство различий, признание «инаковости», уникальности и одновременно целостности человека. Реабилитация, ранее рассматриваемая как часть специального, дифференцированного образования, превращается в неотъемлемую часть общего педагогического процесса. Это позволяет определить педагогическую реабилитацию как целостный органологический и динамический процесс обучения, воспитания, духовно-нравственного развития и социального становления, направленный на восстановление способностей человека с ограниченными возможностями к полнокровной лсизнедеятелъно-сти в cumyaifuu «инаковости».

3. Новый педагогический контекст реабилитации приводит к необходимости вывода методологии ее изучения из круга представлений, базирующихся на сегрегационно-коррекционной парадигме (максимально возможного приближения патологии к норме), в круг методологии, обеспечивающей восхождение человека с ограничениями к целостной духовной, социальной и культурной жизни общества. Таким методологическим основанием педагогического изучения современного состояния реабилитации выступает принцип холистического антроподинамизма, вытекающий из системного и комплексного триединства антропологического, аксиологического и культурологических подходов. Сущность принципа холистического антроподинамизма заключается в том, что он представляет собой целостный способ рассмотрения человека, позволяет в человеке с ограничениями видеть ценность, вносящую вклад в общее развитие человечества, ориентирует реабилитацию на необходимость постоянных изменений динамического характера. Он обусловливает переход от понимания реабилитации как процесса восстановления трудовых, бытовых, образовательных, социальных и других деятельно-стных навыков, к ее ценностно-смысловому пониманию, т. е. такому, который ориентирован не столько на внешние стороны изменения, сколько на внутренние процессы, ведущие к пробуждению и развитию способностей с целью максимально полной реализации индивидуума как человека. Концепция педагогической реабилитации, опирающаяся на методологическое основание холистического антроподинамизма, отражающая идеи процессуально-сти и ориентированная на социальное развитие подростка, определяется нами как антроподинамическая концепция реабилитации.

4. Ядром антроподинамической характеристики реабилитации является динамизм, т. е. экстрагирование, накопление, последовательная смена способностей человека. Источником реабилктагрш выступает противоречие между пониманием своей «инаковости» и отсутствием способов вовлечения этой «инаковости» в жизнедеятельность общества. Движущими силами педагогической реабилитации являются способности, выращенные на основе понимания самобытности человека с ограничениями, и позволяющие человеку с ограничениями по-своему реализовывать себя в обществе и своеобразно продвигаться к качеству своей жизни. В качестве механизмов реабилитации выступают актуализация, возвращение и оптимизация. Процесс реабилитации разворачивается через следующие этапы: контактно-установочный, диагностический, информационно-просветительский, консультативно-проектировочный, формирующий, рефлективный, буферный и сопровождающий.

5. Существенным фактором восстановления способностей человека с ограничениями к полнокровной жизни в современных условиях становится социальное развитие. Социальное в настоящее время имеет все большее, а зачастую и приоритетное значение в жизнедеятельности человека. Оно является неотъемлемым свойством человеческого существа и наличествует во всех видах деятельности и отношений. Но социальное, ускользая от внимания, как в педагогической теории, так и в практике, угасает и утрачивает свое значение вплоть до необратимости. Педагогической реабилитации как процессу целенаправленному отводится миссия экстрагирования, удерживания и стимулирования социального развития. Особое значение направленность реабилитации на социальное развитие имеет в подростковом возрасте. Именно социальное развитие обеспечивает подростку прорыв к автономности, взрослости, самостоятельности. Направленная на социальное развитие педагогическая реабилитация выступает опорой преодоления возрастного кризиса и помогает подростку с ограничениями выйти на новый качественный уровень общественных отношений.

6. Под социальным развитием как педагогическим явлением понимается процесс качественных изменений, ведущих к осознанию и утверждению себя как человека в соотнесении и взаимодействии с другими людьми. Социальное развитие протекает как под воздействием общества, так и под воздействием индивидуальных социальных задатков. Дуальность основания социального развития обусловливает теоретико-логическое выделение в его объеме двух компонентов, а именно социальности общественной и социальности родовой. Содержание социального развития как социальности родовой образуют социальный интеллект, социальная компетентность и социальный интерес. Они выражают способность индивида социально мыслить, социально откликаться и социально действовать. Содержанием социальности общественной выступают общественные смыслы деятельности и межличностные общественные отношения, что позволяет индивиду разрешать социальные задачи и гармонизировать свое отношение с миром. Для низкой степени социального развития свойственны разброс и несогласованность отдельных показателей, двойственность их проявления в разных ситуациях. Средняя степень обнаруживает неравномерность, импульсивность, аморфность, дискретность отдельных показателей и несовпадение их с нравственными ценностями и духовными потребностями подростка. Высокую степень социального развития характеризуют завершенность, устойчивость, непротиворечивость, позитивная динамика ведущих показателей и их соответствие нравственным и духовным устремлениям подростка.

7. Реабилитация как педагогически организованное явление оказывает существенное влияние на социальное развитие подростков, подчиняясь ряду общих и специфических закономерностей. Наиболее успешно социальное развитие подростка с ограничением протекает в том случае, если педагогическая реабилитация носит открытый характер, осуществляется в максимально открытом реабилитационном пространстве. Педагогическая реабилитация позитивно влияет на снижение неравномерности и скачкообразности социального развития, если соблюдается гармоническое. сочетание социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности. Закономерностью является влияние реабилитации на разрешение кризиса переживания подростком самого себя как человека с ограниченными возможностями. Социальное развитие у реабилитируемых подростков имеет наибольшую концентрацию в том случае, если она в наибольшей степени совпадает с оптимистическим и амбивалетным отношением к своему ограничению. «Рассеивается» же социальное развитие тогда, когда его высокая степень наталкивается на мифологически-романтический и пессимистический стиль отношения к своему ограничению.

8. Крайне, отрицательно на социальное развитие подростков с ограничениями здоровья влияют добровольная самоизоляция, заниженный социальный интерес и всепоглощение реабилитацией в противовес другим факторам жизнедеятельности. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, социальное развитие тормозится, если преобладает смешанный тип реабилитации, ведущий к смешению идентичности, если не актуализируется рост социальной компетентности, если утверждаются социальные стереотипы иждивенчества и отрыва от биологической семьи. Для социально депри-вированных подростков закрытый характер педагогической реабилитации имеет меньше отрицательных последствий, но это происходит только в том случае, если закрытость носит кратковременный характер и ориентирована на возвращение в естественную социальную среду. Позитивную роль в социальном развитии депривированных подростков играет приоритетное развитие социального интеллекта и развенчивание ореола мифологически-романтического отношения к своему ограничению.

9. Ориентация реабилитации на качественное социальное развитие влечет за собой изменения педагогических условий организации процесса восстановления в подростковом возрасте. Теряет свою актуальность организация процесса восстановления посредством суммы педагогических мер, нацеленных на внешние, функциональные изменения человека, имеющего ограничения. Как педагогическое явление современности реабилитация представляет собой целостный процесс взаимодействия и взаимоотношений социума (в том числе и школьного) и реабилитируемого подростка. В связи с этим в качестве условий организации процесса реабилитации выступает единство: 1) интеграции; 2) актуализации ресурсных возможностей реабилитируемого; 3) гармонизации актуализации и педагогической помощи. Интеграция — это новая целостность, обеспечиваемая внутренним единством элементов, ранее существовавших отдельно и самодостаточно. Она исключает поглощение одного элемента другим, трансформацию одного ради другого, коррекцию одной из частей. Актуализация - это активность самого реабилитируемого подростка, направленная на поиск и проявление ресурсов, важных и необходимых для разрешения насущных проблем. Взаимодействие интеграции и актуализации - это целенаправленный процесс гармонизации, т. е. установления естественных, органических, незатрудненных отношений между людьми с разными способностями.

10. Социальные отношения подростка и общества осуществляются в соответствии со следующими фазами педагогической реабилиации: фести-вально-эйфорической, конфликтности, согласования смыслов, демонтажа ранее сложившейся системы эмоциональных связей, расширения общественных контактов, накопления пространственно-интеграционного опыта, состоявшейся целостности. Педагогическими средствами осуществления социально ориентированной реабилитации в подростковом возрасте выступают: публичность, дисстигматизация, стимулирование общества и подростков к восприятию новых социальных идей, смена у подростка позиции «особого ребенка» на позицию «равноправного партнера», общественный патронаж, наставничество и эмоциональное сопряжение общества и подростка, имеющего ограничения. Формы и приемы организации реабилитации, обеспечивающей качество социального развития в подростковом возрасте, делятся на: формирующие интегральные ценности (социальное проектирование, волонтерство, рефлексия качества жизни); включающие в коллективную творческую деятельность (совместные творческие конкурсы и фестивали, комплексные трудовые бригады, СпАртианское движение); обеспечивающие равное образование (интегральные образовательные учреждения, организация интегральных детских оздоровительных лагерей и совместная деятельность в системе дополнительного образования); расширяющие семейное окружение (приемные семьи, семейные групповые конференции, контакты с биологической семьей).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии, антропологии); логичностью общей структуры исследования; применением методологических подходов, методов и методик, адекватных поставленной цели, задачам и гипотезе исследования; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в результате исследования, репрезентативностью экспериментальной базы и валидностью эмпирических данных; многоуровневостью, разнообразием форм, методов и средств опытно-экспериментальной деятельности; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику.

Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах; в разработке теоретико-методологического обоснования педагогической реабилитации, направленной на социальное развитие подростков; в определении содержания, методов и средств экстрагирования, удерживания и стимулирования социального развития реабилитируемых подростков; в создании методического обеспечения педагогической реабилитации в процессе социального развития подростков с ограничениями; в непосредственном участии, проведении и руководстве опытно-экспериментальной работой; в анализе и обсуждении результатов теоретического и практического этапов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: в работе научной лаборатории «Социальное воспитание» (1999 — 2009); в деятельности Новосибирского областного общественного совета по оказанию помощи и поддержки детям, оставшимся без попечения родителей (2005 — 2008); межрегиональной общественной организации по защите прав ребенка на отдых и развитие «ДАР» (1997 — 2009); в чтении лекций на курсах повышения квалификации (Новосибирск, Тюмень, Якутск, Владивосток, Абакан, Москва, Ноябрьск); в участии в международных (Москва, Минск, Акмола, Осло, Кострома, Пермь, Омск, Новосибирск), всероссийских (Петербург, Владивосток, Новосибирск, Барнаул, Челябинск, Красноярск), региональных (Якутск, Тюмень, Анапа) и областных научно-практических конференциях; выступлениях на круглых столах, состоявшихся в Государственной думе Федерального собрания Российской Федерации в марте 2006 и в сентябре 2008 годов.

Положения, отражающие методологию и теорию педагогической реабилитации, ход и результаты исследования излагались на заседаниях педагогического Совета; заседаниях кафедр педагогики, педагогики и психологии исторического факультета Новосибирского государственного педагогического университета (1997 - 2009); на ежегодных Сибирских педагогических семинарах (2005 — 2008); на Всероссийских встречах организаторов летнего отдыха (2001 - 2008); на заседаниях международных круглых столов с пред ставителями Австралии, Индии, Китая, США (2005, 2006, 2007, 2009); на занятиях со студентами отделения «Социальная педагогика» Института истории, гуманитарного и социального образования (1997 — 2009) и отделения «Социальная работа» Новосибирского государственного медицинского университета (2008 -2009).

Результаты исследования нашли свое отражение в авторских монографиях, в учебно-методических пособиях, в научных статьях и докладах общим объемом 88,35 печатных листов; в процессе руководства диссертационными исследованиями аспирантов.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе.

Прогрессивные тенденции отмены социального обособления и изоляции лиц, имеющих ограничения, предоставление им прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества приводят к переменам в осознании места и роли этих людей в общественных отношениях. В современных условиях они включаются в общественные отношения на основании равноправия и открытости. Им отводится роль активного участника и партнера в построении общественных связей и организации общественной деятельности. Все это требует как от общества, так и от самого человека высокого уровня готовности к сотрудничеству. Готовность участия лиц с ограничениями в жизни общества зависит, прежде всего, от степени их социального развития.

Социальное развитие как педагогическое явление представляет собой процесс движения от социальности родовой к социальности общественной. Социальность родовая - это способность выстраивать отношения с другими людьми, развивая такие человеческие качества, как сочувствие, сопереживание, заботливость, отзывчивость, дружелюбие, сердечность, искренность, теплоту. Социальность общественная - задействование подростком своей человечности в общественно-ответственной деятельности и общественно-полезных отношениях.

Если условиями развития социальности родовой у подростков, имеющих ограничения, выступают открытость реабилитационного процесса, снижение дискретности, неравномерности и скачкообразности социального развития, разрешение подростком кризиса отношения к самому себе как к лицу с ограниченными возможностями, то условиями развития социальности общественной выступают интеграция, актуализация внутренних ресурсов реабилитируемого и организованное взаимодействие этих двух факторов.

Интеграция — это новая целостность, обеспечиваемая внутренним единством элементов, ранее существовавших отдельно и самодостаточно. Она исключает поглощение одного элемента другим, трансформацию одного ради другого, коррекцию одной из частей. Назначение интеграции — вовлечение реабилитируемого подростка в равное для всех правовое, образовательное, социальное, культурное, духовное пространство. Актуализация — это активность самого реабилитируемого подростка, направленная на поиск и проявление важных и необходимых для разрешения насущных проблем ресурсов. Назначение актуализации как педагогического условия социального развития подростка в процессе реабилитации состоит в том, что она обеспечивает усилие, рывок подростка к использованию своего скрытого потенциалитета. Взаимодействие интеграции и актуализации - это диалектика и взаимообогащение внешними и внутренними факторами социального развития реабилитируемого. Единона-правленность этого взаимодействия обусловливает движение человека, имеющего ограничение, к новому качеству жизни. Назначение взаимодействия заключается в том, чтобы реабилитируемый подросток воспринимал себя не просто в качестве члена общества, а в качестве общественно ценного, общественно деятельного человека.

И интеграция, и актуализация, и их взаимосвязь в жизнедеятельности подростка, имеющего ограничения, может осуществляться случайно, спонтанно, на уровне интуиции или традиции. Педагогическая задача заключается в том, чтобы эти условия стали функционирующими и соответствовали прогрессивным тенденциям феномена реабилитации. Целенаправленный процесс педагогической реабилитации предполагает гармонизацию, т. е. установление естественных, органических, незатрудненных отношений между носителями интеграции и актуализации. Организационным средством гармонизации является создание интеграционно-актуализационного пространства реабилитации, под которым понимается сфера духовно-душевных отношений, связей и контактов человека и общества.

В качестве предельного источника реализации интеграционно-актуализационного пространства выступает социальность (человечность). Именно уровень развития человеческого в обществе и реабилитируемом подростке обусловливают характер интеграции и актуализации. Функционирование интеграции, актуализации и их взаимодействия осуществляется на основе ориентации на развитие социальности, опоры на независимую жизнь, примата интересов реабилитируемого при условии партнерских отношений. Целью педагогического управления процессом реабилитации становится экстрагирование социальных свойств реабилитируемого подростка и побуждение его проявлять свои человеческие качества в обществе. Педагогическая реабилитация в этих обстоятельствах выполняет функцию продвижения социального развития в направлении социальности общественной.

Наше исследование показало, что существуют общие и специфические педагогические условия и спосбы влияния педагогической реабилитации на процесс социального развития подростков. В качестве общих педагогических средств интеграции, актуализации и их взаимодействия выступают эмоциональное сопряжение подростка и общества, публичность, общественный патронаж. Специфическими средствами интеграции является дисстигматизация, актуализации - наставничество, а взаимодействия — стимулирование общества и подростков к восприятию новых социальных идей.

Эмоциональное сопряжение как педагогическое средство обеспечивает установление контактов общества и реабилитируемого подростка, стимулирует их взаимодействие. Формы проявления этого педагогического.средства на разных фазах интеграции и актуализации весьма различны и своеобразны. На фестивально-эйфорической фазе сопряжение общества и подростка носит экзистенциально-эмоциональный характер. Оно связано с инстинктивно-непосредственным эмоциональным откликом на возникновение взаимодействия. Роль педагога состоит в том, чтобы в наплыве и буйстве чувств увидеть кристаллизирующиеся тенденции ценностного взаимодействия.

На фазе конфликтности протекает процесс уточнения позиций общества и подростка, процесс соотнесения целей интеграции и актуализации, выработка стратегий общественного взаимодействия и партнерства. Задача педагога — преодолевать возникшие противоречия, выступать в качестве арбитра между сторонами взаимодействия, упорядочивать конфликтующие стороны. Гармонизация интеграции и актуализации приводит к фазе действующей целостности общества и реабилитируемого подростка. Роль педагога на этом этапе - поддерживать целостность, управлять ею в целях формирования человечности как в ребенке, так и в обществе.

Всеобщим средством организации интеграционно-актуализационного пространства выступает публичность, под которой понимается открытое освещение того, что происходит с ребенком и обществом в ходе их взаимодействия. Первая стадия развертывания публичности позволяет свести воедино общественные силы и силы самого ребенка. Вторая стадия - стадия отсроченного действия - предполагает публичное обсуждение интересов общества и реабилитируемого подростка, нахождение приемлемых компромиссов в пределах интегральности и выявление оптимальных форм актуализации. На третьей стадии публичность позволяет сформировать ответственное отношение общества и подростка к общественным связям и контактам.

Общественный патронаж как педагогическое средство представляет собой деятельность по вовлечению общественных сил" в расширение интеграции. Это средство позволяет укрепить позитивные тенденции интегральности и не выпустить из поля зрения общества ни одного ребенка, как бы ни были невелики его ресурсы. Педагог выступает в данном случае в роли организатора связей между подростком и общественными союзами, центрами, площадками, инициативными группами граждан.

Интеграция протекает успешно в том случае, если осуществлена дисстиг-матизация, т. е. педагогическое снятие негативного, уничижающего и сегрегирующего знака («клейма») с ребенка, имеющего ограничения. Дисстигматиза-ция осуществляется, если педагог побуждает «заклейменного» подростка предпринимать попытки снять признаки, которые рассматриваются сверстниками как нравственные и эстетические дефекты. Кроме того, педагог помогает особому подростку встроиться в компанию сверстников, организует совместную социально значимую деятельность, помогает установить межличностные отношения, создает благоприятный духовный климат.

Актуализация протекает успешно, если осуществляется супервизорство, т. е. процедура побуждения взрослым человеком подростка искать и находить в себе ресурсы, побуждение видеть самого себя глазами постороннего. Супервизорство использует самые различные формы и средства сопровождения реабилитируемого ребенка, но главным из них выступает рефлексия.

Взаимодействие интеграции и актуализации протекает единонаправлено, если педагог побуждает общество и подростков к восприятию и реализации новых социальных идей, накоплению нового социального опыта. Чтобы не началась стагнация интеграции и актуализации, необходима постоянная инновационная деятельность. Именно педагогам принадлежит роль инициаторов и стимулятора этих инноваций.

Целенаправленно организованная интеграция, актуализация и их взаимосвязь являются всеобщими условиями организации педагогической реабилитации, обеспечивающей реабилитируемому подростку продвижение социальности родовой к социальности общественной, что свидетельствует о высоком качестве социального развития в целом.

Заключение

История развития человечества убедительно свидетельствует о том, что реабилитация как процесс восстановления способностей людей, несмотря на их физические, психические, культурные и социальные ограничения, жить и действовать в обществе, представляет собой объективно существующий феномен. Как и всякое объективное общественное явление, реабилитация живет по своим законам, со временем меняется, подвергается внешним и внутренним преобразованиям. Особенно интенсивно реабилитация развивается в последние десятилетия. В настоящее время она обогащается новыми смыслами, обусловленными изменением общества к людям с ограничениями, наполняется более глубоким содержанием, усложняется современными технологиями. Сами люди, имеющие ограничение, воспринимают реабилитацию как средство самоосуществления и повышения качества своей жизни. В целом реабилитация становится качественно другой. Все это дает основание утверждать, что выявление научных знаний о реабилитации, как феномене современности, представляет собой действительно актуальную исследовательскую проблему.

Несомненный научный интерес и социальную значимость приобретает осмысление реабилитации в педагогической науке. Это связано с тем, что в современных условиях педагогика во всех исследованиях делает значительный упор на социальную составляющую педагогических процессов. Изучение взаимосвязи и взаимообусловленности социальных и педагогических явлений дает возможность более глубоко проникнуть в их суть, наитии наиболее адекватные педагогические решения, обеспечивающие образование и развитие личности. Педагогическая наука не может не замечать такое ярко выраженное в современном обществе социальное явление, как реабилитация.

Кроме того, реабилитация как феномен современности буквально врывается в педагогический процесс, все активнее вовлекая в обучение и воспитание вместе с обычными детьми детей с ограничениями. Реабилитация по объективным законам превращается в неотъемлемую часть педагогической деятельности, субъектами, которых выступают люди с ограничениями. Она начинает влиять на общие педагогические процессы. Изучение педагогической сущности феномена реабилитации, ее места и роли в процессе образования ребенка, выявление педагогических закономерностей развертывания процессов реабилитации становится злободневной задачей педагогической науки и, как показало наше исследование, открывает самостоятельное направление педагогических исследований.

Выполняя исследование реабилитации в русле педагогического знания, мы сосредоточились на решении одной из ключевых научных проблем, а именно проблемы закономерностей влияния реабилитации на такой сущностный показатель становления человека, как социальное развитие. Социальное, имманентно присуще всем видам деятельности и отношений, являясь сущностной характеристикой человека, выступает целью и критерием качества реабилитации. Особенно важен этот показатель в подростковом возрасте, когда торможение, деформация или утрата социального продвижения приводят к углублению ограничения и негативно влияют на восхождение подростка к взрослости. Без качественного скачка социального развития подростка, имеющего ограничение, становится трудно говорить о качестве его жизни. Данные выводы были положены нами в определение сущности педагогической реабилитации.

В целом наше исследование подтвердило гипотезу о том, что педагогическая реабилитация в ее новорм смысле может открывать, экстрагировать, удерживать и стимулировать социальное развитие подростков, несмотря на их физические, психические, социальные или культурные ограничения, обеспечивая тем самым общее развитие личности и качество его жизни.'Педагогическая реабилитация в данном случае выступает как фактор социального развития человека. Данное утверждение базируется на следующих общих выводах, полученных в процессе анализа методологических подходов к изучению феномена педагогической реабилитации, сопоставления научных концепций реабилитации, сравнительной характеристике теоретических выводов частных исследований, обобщения результатов собственной опытно-экспериментальной деятельности:

1. Реабилитация в настоящих условиях представляет собой качественно новое явление, включенное в процесс жизнедеятельности всего общества и каждого отдельного человека. Она выступает неотъемлемой частью современной социальной и духовной культуры и порождает отношения ценностного характера к лицам с ограничениями и к самой реабилитации. Методологическим основанием изучения новых граней реабилитации как феномена современности, ее актуального качественного состояния является принцип холистического антроподинамизма, вытекающий из системного триединства антропологического, аксиологического и культурологических подходов. Принцип холистического антроподинамизма актуализирует целостное знание о человеке с ограничениями, позволяет в нем видеть, несмотря на «инаковость» самодостаточного, субъектного индивида. Этот принцип привносит в знание о реабилитации категорию ценности и позволяет человека с ограничениями рассматривать как уникального и равноправного участника духовной, культурной и социальной жизни. Данный принцип выступает основанием для выявления человеческого в человеке и определяет методологию педагогической реабилитации. Он направляет педагогическую реабилитацию на восстановление способности быть человеком ценностным.

2. Динамизм признается обязательным условием педагогической реабилитации и побуждает реабилитируемого к позитивным изменениям в поле «инаковости», уникальности и одновременно целостности человека. В качестве вектора движения педагогической реабилитации принцип динамизма определяет пробуждение у человека с ограничениями способностей максимально полной реализовать себя как человека. Всеобщей сущностью реабилитации как феномена современности становится восстановление не дефекта, а восстановление человеческого в человеке. Педагогика как наука об общих основах развития человека начинает присутствовать в сущностной характеристике реабилитации.

3. Первые научные представления о реабилитации в педагогическом знании стали формироваться в ходе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии. В это время научное определение реабилитации как педагогической категории заимствуется из медицины и раскрывается через ключевое слово «восстановление» (лат. re — вновь, восстановление). Из медицины надолго привносится в педагогическую теорию реабилитации и несвойственный ей (лат. habilis - способный) смысл - утраченное. Это приводит к тому, что широко распространенные в начале XX века клиницистский, коррекционный, психоаналитический подходы внедряют в педагогическую теорию и практику понимание реабилитации как комплекса мер, направленных на восстановление утраченного. Идея восстановления способностей остается невостребованной, что надолго консервирует сегрегационный смысл реабилитации. Теоретической основой понимания реабилитации как современного социально-педагогического явления выступает концептуальное положение о том, что человек, несмотря на ограничение, имеет полное право на полнокровную культурную, духовную и социальную жизнедеятельность, что позволяет интерпретировать феномен педагогической реабилитации с позиций изначально заложенного в нем смысла и перейти от идеи восстановления утраченного к идее восстановления способностей. Это позволяет определить педагогическую реабилитацию как целостный органологический и динамический прогресс, направленный на восстановление способностей человека с ограниченными возможностями к полнокровной жизнедеятельности в ситуации <<инаковости».

4. Понимание реабилитации как восстановления способности чувствовать себя человеком и быть им в полном смысле этого слова выступает основанием рассматривать реабилитацию в качестве общей педагогической категории. Как педагогическая категория она превращает реабилитацию в обязательную часть педагогического процесса, обеспечивающего становление и развитие любого человека. В отношении людей с ограниченными возможностями определение реабилитации как общепедагогической категории выводит исследование реабилитации за пределы понимания нормы и патологии и направляет на поиск, восстановление и взращивание общих человеческих способностей людей с «инаковостью». Педагогическая сущность реабилитации заключается в ее максимально быстром и максимально эффективном возвращении человека к другим процесса жизнедеятельности. К функциями реабилитации как неотъемлемой части педагогического процесса относится, во-первых, экстрагирование, т. е. поиск и осознание всеми участниками реабилитации латентных способностей человека с ограничениями, осознание достоинств и уникальности выявленной «инаковости»; во-вторых, удерживание — принуждение всех субъектов реабилитации к активным действиям и изменениям, обогащению способов реализации «инаковости»; в третьих, стимулирование — создания условий адап-тированности особенностей к изменениям возрастной, социальной, культурной и духовной ситуации развития человека с ограничениями. Реализация данных функций педагогической реабилитации осуществляется через принципы, объединенные в группы антроподинамических, ценностных и культурологических исходных постулатов. Они направленны на признание ценности каждого человека, утверждают равные права всех людей независимо от возраста, социального положения, состояния здоровья на развитие, закрепляют право выбора, право отличаться от других, приводят к пониманию человека с ограничениями, прежде всего, как человека.

5. Педагогическая реабилитация носит целенаправленный и управляемый характер. Средствами управления выступает содержание реабилитации и модели ее развертывания. Наиболее общим содержанием педагогической реабилитации является социоаксиологическая реабилитация, восстанавливающая ценность жизни, ценность социальных отношений, самоценность человека с ограничениями и способствующая самоосуществлению реабилитируемого как человека. Организация реабилитации как педагогического процесса осуществляется посредством сочетания юридической, интервентной и психологической моделей, модели педагогического сопровождения.

6. Обогащению научных знаний о педагогической реабилитации способствует идея процессуальности. Процессуальная характеристика реабилита-ifuu обращается к внутренним противоречиям, приводящим в движение процесс восстановления, к механизмам стимулирования движения, обнаруживает волнообразность, неравномерность и противоречивость динамики восстановления. Именно процессуальность приводит к пониманию механизмов и способов взаимодействия и взаимовлияния реабилитации с ведущими категориями педагогики: развитием, образованием, воспитанием и социализацией. В качестве механизма запуска движения к восстановлению человеческих качеств личности в антроподинамической концепции выступает не традиционно используемое коррекционной педагогикой противоречие между чувством неполноценности и чувством превосходства, а противоречие между пониманием своей «инаковости» и отсутствием способов вовлеченности в жизнедеятельность общества. Новообразования, выращенные в педагогической реабилитации на основе понимания самобытности человека с ограничениями, позволяют человеку с «инаковостью» по-своему реализовывать себя в интегрированном обществе и по-особому продвигаться к качеству своей жизни. Механизмами такой педагогической реабилитации выступает актуализация (процесс экстрагирования резервов для решения необходимых и назревших задач) и возвращение (процесс погружения в прошлое, воспроизведение той ситуации, которая доставляла субъекту чувство эмоционального удовлетворения, благополучия, подъема и становилась сущностно присутствующей характеристикой человека). Вектор антроподинамического движения - ценности, смыслы и качество жизни. Кроме того, процессуальный подход выводит категориюпедагогической реабилитации в открытое образовательное пространство, превращая диахрон-ный процесс в процесс трехсторонний: реабилитируемый - педагог - общество. В отличие от линейного процесса, где явно разорваны фазы реабилитации, образования и социализации, холистический антроподинамизм как динамизм органического характера делает процесс реабилитации плюралистическим, интегрированным процессом, синхронно объединяя в жизнедеятельности человека с ограничениями реабилитацию, образование, воспитание, социальное становление и развитие.

7.' Для того чтобы добиться столь широкой цели педагогической реабилитации, как восстановление способностей к полнокровной человеческой жизнедеятельности, необходимо в основу реабилитации положить не менее широкое содержание. Не отрицая важности и эффективности таких оснований содержания реабилитации, как труд, обучение, творчество, игра и т. п., мы признаем в качестве сущностного звена, за которое педагогическая реабилитация поднимает на новый уровень человека с ограничением, социальное развитие. Обращение к социальному развитию обусловлено тем, что оно (социальное развитие) является неотъемлемым свойством человеческого существа и всех видов человеческой деятельности и отношений. Целенаправленный процесс реабилитации позволяет удерживать это человеческое в человеке, выводя индивидуума с ограничениями на качественно иной уровень жизни.

8. Как педагогическое явление социальное развитие - это сложный процесс количественных и качественных изменений, требующих осознания и утверждения себя как человека в соотнесении и взаимодействии с другими людьми, результатом которого является социальность, т. е. свойство личности, порождающее готовность и способность быть человеком. Объем понятия социальное развитие определяется нами через понятия социальности родовой и социальности общественной. Социальность родовая обнаруживается через такие социально нагруженные индивидуальные задатки, как социальный интеллект, социальная компетентность, социальный интерес. Социальный интеллект есть способность понимать и прогнозировать поведение людей, способность распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека. Социальная компетентность - это свойство личности, означающее способность адекватным образом действовать, решая разнообразные социальные задачи, стоящие перед человеком в повседневной жизни. Социальный интерес является выражением эмоционального отношения человека к социальным явлениям. Центром этого понятия выступает способность человека интересоваться другими и принимать в них участие. Педагогическая сущность развития социальности родовой находит свое выражение в гармонической сочетаемости интеллектуальной, поведенческой и эмоциональной социальной сферы личности. Социальность общественная раскрывается и формируется через практику общественно полезной деятельности, через осознание общественного смысла деятельности и отношений. Социальное развитие — это процесс и результат продвижения от социально нагруженных индивидуальных задатков к сознательной и ценностно ориентированной общественной социальности. Осуществление в процессе реабилитации социальности родовой и социальности общественной и дает импульс к раскрытию человечности в человеке.

9. Особое значение осуществление социального развития в процессе реабилитации приобретает в подростковом возрасте. Прорываясь к взрослости, подросток обнаруживает различия в самом себе и начинает отделять отноше ние к себе как к ребенку и отношение к себе как взрослому. Социальное развитие делает качественный скачок. У подростков появляются такие социально интеллектуальные новообразования, как способность мыслить и действовать с позиций взрослого. Усложняется и такая способность социального интеллекта, как способность проникать в социальные чувства и духовные ценности других людей, видеть мир взглядом взрослого человека. Это актуализирует социальные компетентности выстраивать отношения на принципах самостоятельного выбора и ответственности. Развивается способность «всматриваться» и «вчувствоваться» в социальные отношения, выделять в них приоритеты отношений человеческих. Обостряется способность к сопряжению в социальном интересе личностных и общественных сторон; возникает потребность преодолеть социальный утилитаризм и выйти на конструктивную субъектно значимую общественную активность. Итогом этих процессов становится изменение всей системы отношений с окружающими людьми и самим собой: подростки стремятся выработать у себя полезные качества, характерные для достижения устойчивого и качественного положения в обществе. Новообразования социального развития выступают объективным ресурсом реабилитации подростков.

10. Высокой степени социального развития достигает тот подросток, у которого обнаруживаются, имеют завершенность и устойчиво проявляются в самых разнообразных жизненных ситуациях социальный интеллект, социальный интерес и социальная компетентность. У подростков с высокой степенью социального развития эти показатели не вступают в противоречия, отражают позитивную динамику, соответствуют их нравственным и духовным устремлениям, не вызывают конфликта между социальностью родовой и общественной. Средняя степень социального развития подростка проявляется в неравномерности и импульсивности показателей социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности, в том, что одни показатели фиксируются, а других обнаружить не удается. Для подростков со средней степенью социального развития названные показатели в большинстве случаев имеют аморфный, слабовыраженный характер, наблюдается зависимость проявления показателей от ситуации или группы, многие показатели дискретны, не совпадают с нравственными ценностями и духовными потребностями подростков. Низкая степень социального развития характеризуется разбросом и несогласованностью отдельных показателей, разнопорядковостью и разнонаправленно-стью социального интеллекта и социального интереса, их размещением по разным полюсам (высокая социальность родовая и низкая общественная), двойственностью проявления в разных ситуациях, неадекватностью социальных действий и поступков, несоответствием показателей нравственным потребностям и мотивам подростков. Социальное развитие подростков с ограничениями, кроме того, зависит от отношения, которое они испытывают к своей «инаковости». Подростки с мифологически-романтическим отношением великолепно осознают свои ограничения и бравируют этим, однако они обращаются лишь к отдельным, наиболее привлекательным для себя проявлениям социального развития. Пессимистическое отношение к своему ограничению ведет к избеганию установления контактов и отрицанию важности и- необходимости скачка социального развития. Амбивалентное отношение приводит к смешенному чувству о необходимости своего социального становления. Стремление к социальному развитию у этой группы подростков тусклое, невнятное, неарти-кулируемое. Оптимистически настроенные подростки воспринимают ограничения как данность и стремятся найти новые для своего возраста отношения с окружающими людьми. Они способны осознать необходимость новообразований социального развития.

11. Процессы реабилитации и социального развития в подростковом возрасте выступают в качестве диалектического единства. Если процесс педагогической реабилитации не обращается к социальному развитию, то он деформируется и приобретает аномальный характер. Если социальное развитие по каким-то причинам оказывается вытесненным из процесса педагогической реабилитации, то оно неизбежно угасает и теряет свое значение. Реабилитации, как педагогически целенаправленному процессу, отводится регулирующая роль в социальном развитии подростка. Педагогическая реабилитация, удерживая педагогическими способами в поле всего внимания социальное развитие, экстрагирует его значение для человека и общества, побуждает всех субъектов реабилитации к его обогащению. Существует ряд общих закономерностей влияния педагогической реабилитации на социальное развитие подростков, имеющих ограничение. Наше исследование подтвердило, что наиболее успешно социальное развитие подростка с ограничением протекает в том случае, если процесс реабилитации носит открытый характер, протекает в максимально открытом реабилитационном пространстве. Следующая закономерность, вскрытая впервые в нашем исследовании, заключается в том, что педагогическая реабилитация позитивно влияет на снижение неравномерности и скачкообразности социального развития подростков. Происходит это в том случае, если соблюдается гармоническое сочетание социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности. Высокую степень социального развития реабилитируемых подростков характеризуют непротиворечивость, завершенность, устойчивость, позитивная динамика всех обозначенных показателей, их соответствие нравственным и духовным устремлениям подростка. Реабилитация как педагогический процесс в данном контексте приобретает нравственный характер

12. Закономерностью, кроме того, является влияние педагогической реабилитации на разрешение кризиса подростка к самому себе как к человеку с ограниченными возможностями. Кризис разрешается успешно в том случае, если реабилитация с помощью высокой степени социального развития формирует в противовес мифологически-романтическому, пессимистическому или амбивалентному отношению к своему ограничению, как отношение оптимистическое. Содержание социального развития в данном случае следует наполнять идеями общей заботы, любви к ближнему, осознанию общечеловеческих ценностей.

13. Общие закономерности влияния педагогической реабилитации на социальное развитие подростков сопрягаются с частными закономерностями, характерными для отдельных категорий реабилитируемых подростков. Крайне отрицательно на социальное развитие подростков с ограничениями здоровья влияют добровольная самоизоляция, заниженный социальный интерес и всепо-глощение реабилитацией в противовес другим факторам жизнедеятельности. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, социальное развитие тормозится, если преобладает смешанный тип реабилитации, ведущий к смешению идентичности, если не актуализируется рост социальной компетентности, если утверждаются социальные стереотипы иждивенчества и отрыва от биологической семьи. Для социально депривированных подростков закрытый характер процесса реабилитации имеет меньше отрицательных последствий, но это происходит только в том случае, если закрытость носит кратковременный характер и ориентирована на возвращение в естественную социальную среду. Позитивную роль в социальном развитии депривированных подростков играет приоритетное развитие социального интеллекта и развенчивание ореола мифологически-романтического отношения к своему ограничению. Кроме того, социальное развитие у реабилитируемых подростков имеет наибольшую концентрацию в том случае, если высокая степень социального развития совпадает с оптимистическим и амбивалетным отношением к своему ограничению. Рассеивается же социальное развитие тогда, когда его высокая степень наталкивается на мифологическо-романтический и пессимистический стиль отношения к своему ограничению концентрируется, либо рассеивается в зависимости от того, как подросток относится к своему ограничению.

14. Следуя обнаруженным закономерностям в ходе опытно-экспериментальной работы, мы добились высокой степени социального развития у 57 % реабилитируемых подростков. Самый высокий показатель степени социального развития был достигнут у подростков, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в приемных семьях. Наиболее полно приемная семья дала возможность раскрыть свои социальные способности девочкам-подросткам (80 %). В приемных семьях оказался самый незначительный разрыв между уровнем социального интеллекта (68, 7 %), социальной компетентности (68, 8 %) и социального интереса (87, 5 %). Среди социально депривированных подростков высокий уровень социального развития получили 53, 8 % мальчиков и 42, 9 % девочек. Самая высокая динамика степени социального развития была достигнута в ходе реабилитации депривированных подростков в условиях временных социальных центров. Количество подростков с высоким уровнем социального интеллекта в нашем случае практически удвоилось (с

19, 5 % в начале опытно-экспериментальной работы до 35, 0 % - в конце). Меньше стало в социальном центре подростков, имеющих низкий уровень социального интереса. Наивысших показателей степени социального развития у подростков с ограниченными возможностями достигли 50, 0 % мальчиков и

20, 0 % девочек. Высокий уровень по всем показателям: 60, 0 % социального интеллекта, 46, 7 % социальной компетентности и 62, 2 % социального интереса - был получен в ходе опытной работы с подростками, имеющими ограничения в здоровье, но обучающимися в общеобразовательной школе. Изменения произошли и в восприятии подростками своего образа, как человека, имеющего ограничение. Из 35 % подростков, воспринимающих себя с пессимистической точки зрения, к концу эксперимента пессимистами остались 29, 6 % подростков. До 34, 7 % (из 45 %) уменьшилось количество подростков, воспринимающих себя мифологически-романтическо. Оптимистический стиль наиболее существенный рост показал среди подростков, воспитывающихся в приемных семьях, и подростков с ограничениями в здоровье, интегрированных в единый образовательный процесс.

15. В целом опытно-экспериментальная работа показала, что реабилитация действительно может эктрагировать, выравнить и укреплять социальное развитие подростка, имеющего ограничение. Покажем результативность исследования, сравнив характер социального развития реабилитируемых подростков на начальном и заключительном эпате исследования (рис. 9):

Начальный этап эксперимента Заключительный этап эксперимента

Условные обозначения: 1) Социальная компетентность; 2) Уверенность в себе;

3) Завышенный социальный возраст; 4) Социальный интеллект; 5) Социальный интерес

Рис.9 Динамика гармонизации социального развития в процессе реабилитации

16. Ведущими педагогическими условиями влияния педагогической реабилитации на социальное развитие подростка, как показали выводы десятилетней опытно-экспериментальной деятельности, выступают педагогически организованная интеграция, актуализация внутренних ресурсов реабилитируемого подростка и гармонизация личностных ресурсов реабилитируемого подростка и педагогической помощи. Педагогически организованная интеграция - это создание новой целостности (духовной, социальной, культурной, образовательной и т. д.), обусловленной внутренним структурным единством ранее существовавших отдельно элементов. Интеграция как условие имеет внешние и внутренние механизмы воздействия на социальное развитие подростков.

Внешне она удерживает и стимулирует социальность, а внутренне — заставляет подростка искать в себе и демонстрировать, проявлять эти качества. Становление интеграции как условия педагогической реабилитации осуществляется посредством прохождения следующих фаз: фестивально-эйфорической, конфликтности, согласования смыслов, выработки нового образа интегральности, демонтажа сложившейся системы эмоциональных связей, расширения общественных контактов, состоявшейся целостности. Средствами осуществления педагогической реабилитации в ситуации интегральности выступают: публичность, открытая демонстрация социальных действий, контактов и отношений; дисстиматизация, т. е. снятие негативного, унижающего и сегрегирующего знака с подростка, имеющего ограничение; смена позиции особого ребенка на позицию равного партнера. Педагогическими способами влияния реабилитации на социальное развитие подростков в ситуации интегральности являются: критическая переработка история своей жизни, акцентуация внимания на социальных качествах реабилитируемых, создание обстановки солидарности, диалога, взаимодоверительных и взаимообязывающих отношений, общая забота. Наиболее эффективными формами включения реабилитируемых подростков в новую интегральную целостность становятся творческие фестивали и праздники, создание теле- и радиопрограмм, волонтерство, комплексные трудовые бригады, занятия в школе мобильности, обучающие тренинги, коллективно-творческие дела, заседания клубов по интересам, конференции научных обществ учащихся и т. п.

17. Условие актуализации ресурсов, также как и условие интеграции, имеет внешнюю и внутреннюю составляющую. Как механизм внешнего воздействия на реабилитируемого, актуализация представляет собой насущную необходимость проявить те или иные социальные качества в созданной педагогом ситуации, как внутренний механизм актуализация — это процесс перехода (как осознанного, так и неосознаваемого) подростком от своих минимальных социальных возможностей к возможностям максимальным. Фазами обращения к ресурсам и усложнения актуализации выступают фазы проблематизации; сопряжения внешних и внутренних ценностей; сокращения разрывов в понимании характера эмоциональных переживаний, возникающих между людьми; катализации, усложнения и обогащения эмоциональных переживаний; катарсиса; включенности дополнительных ресурсов; ответственности. Достигается актуализация ресурсов такими педагогическими средствами, как стимулирование подростков к восприятию новых идей, включение их в создание нового социального опыта, вербализация эмоционального переживания власти над своими ресурсами, предоставление права отсрочки исполнения решения, рефлексия качества жизни. Эффективными способами актуализации ресурсов являются создание нового социального имиджа подростка; включение его в социальное проектирование; предложение принять участие в деятельности, которая на первый взгляд кажется несовместимой с ограничением; построение ассоциативного ряда эмоциональных откликов, дифференциация близких по характеру, но разных по значению эмоциональных переживаний; приглашение к созданию экспериментальных социальных площадок. Формы и приемы актуализации социальных ресурсов - защита и реализация социальных проектов, организация диспутов и дискуссий, создание групп помощи самопомощи, вовлечение в деятельность детских общественных организаций.

18. Ресурсом самого процесса педагогической реабилитации является еди-нонаправленностъ интеграции и актуализации, их интеграционно-актуализационное взаимодействие. Становление и усложнение этого взаимодействия проходит такие фазы, как эмоциональности, супервизорства и качества жизни. На фазе эмоциональности происходит незамедлительная реакция педагога на самые незначительные изменения в проявлении социальных свойств реабилитируемых подростков. Супервизорство предполагает активное слушание педагога в ситуации саморефлексии подростка и осуществляется тогда, когда подросток пытается сделать рывок в своем развитии. Фаза качества жизни наступает тогда, когда реабилитируемый подросток готов публично представить свои социальные инновации. Средствами гармонизации актуализации ресурсов и педагогической помощи выступают передача подростку власти переживания себя как человека, стимулирование выработки подростком с ограничением новых идей и социального опыта, рефлексия "качества жизни. Способами интеграционно-актуализационного взаимодействия становятся диалог, партнерство, супервизорство, а формами — награждение, поощрение, индивидуальные консультации, собеседование, участие в конкурсах и выставках, привлечение к работе в игроавтобусах и т. п.

Таким образом, разработанная и реализованная антроподинамическая концепция педагогической реабилитации убедительно доказывает возможность достижения высокой степени социального развития подростков, немсотря на их ограничения. Это в полной мере подтверждает выдвинутую гипотезу о педагогической реабилитации как динамике продвижения подростка, имеющего культурные, социальные, физические, психологические ограничения, к человечности, т. е. достижению такого уровня социального развития, который позволяет подростку наиболее полно и качественно реализоваться в духовной и общественной жизни.

Мы отдаем отчет в том, что предложенное исследование далеко не исчерпывает всего богатства проблематики и объективно определяет перспективы дальнейшего изучения реабилитации как педагогического явления. Среди настоятельно ставших на повестку дня проблем выступают проблемы выявления закономерностей влияния педагогической реабилитации на нравственное и эмоционально-волевое развитие ребенка, проблемы технологизации интегра-ционно-актуализационного обучения и воспитания, действительного (не формально юридического) разрешения противоречия между наличествующим обществом и антропогенной «инаковостью».

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лаврентьева, Зоя Ивановна, Новосибирск

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова. М.: Москов. психол.-социал. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 416 с.

2. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. М.: Академический проект; Альма Матер, 2005. - 697 с.

3. Абулъханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-301 с.

4. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / Альфред Адлер; перевод с англ. А.А. Валеева и Р.А. Валеевой. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. -448 с.

5. Адлер, А. Понять природу человека / Альфред Адлер; перевод Е.А. Цыпина. СПб.: Академический проект, 1997. - 256 с.

6. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Акатов. М.: ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

7. Аксенова, Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова М.: Академия, 2001.-192 с.

8. Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы международ. науч.-практ. конф. по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, 29-31 января 2001 г. / Ред. совет: Малофеев Н.Н. -М.: Права человека, 2001. 148 с.

9. Актуальные проблемы превенции, коррекции и реабилитации в медицине, психологии, педагогике: основы теории, технологии и перспективы: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / сост. В.Ю. Рыбников и др. СПб.: МИРВЧ, 2005. - 141 с.

10. Александер, Ф. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней / Ф. Александер, Ш. Селесник; перевод с англ. М.: Прогресс- Культура, 1995. - 608 с.

11. Алмазов, Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации: Учеб. пособие / Б.Н. Алмазов; науч. ред. Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.-310 с.

12. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: изб. психол. труды / Б.Г. Ананьев. М.: Ин-т практич. психол.; Воронеж: МОДЭК, 1996. — 384 с.

13. Анатолий (Берестов). Возвращение в жизнь: Для священников и православных душепопечителей — педагогов, психотерапевтов, психологов / Иеромонах Анатолий (Берестов). М.: Душепопечительский центр во имя св. правед. Иона Кронштадтского, 2000. - 223 с.

14. Андреева, Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. 3-е изд., перераб и доп. - М.: Аспект Пресс, 2005. - 301 с.

15. Андриенко, Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие / Е.В. Андриенко; под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд. - М.: Академия, 2004. -264 с.

16. Андросова, Г.Л. Социальное становление подростка с интеллектуальной недостаточностью / Г.Л. Андросова. Сургут: СурГПИ, 2004. - 194 с.

17. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель 2000.-№ 3. -С. 63-81.

18. Антология русской философии: В 3 т. Т. 3. СПб.: СЕНСОР, 2000. -639 с.

19. Антология социальной работы: В 5 т. Т. 2. Феноменология социальной патологии / Сост. М.В. Фирсов. М.: Сварогъ - НВФ СПТ, 1995. - 400 с.

20. Антология социальной работы: в 5 т. Т. 3. Социальная политика и законодательство в социальной работе / Сост. М.В. Фирсов. М.: Сварогъ - НВФ СПТ, 1995.-400 с.

21. Арнольдов, А.И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки / А.И. Арнольдов. М.: Ин-т педагогики социальной работы РАО; Науч.-исслед. центр МГУ, 1999. - 131 с.

22. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. 2-е изд. - М.: Смысл: Академия, 2002. - 414 с.

23. Бадалян, JI.O. Невропатология: Учебник / JI.O. Бадалян. — 3-е изд., пеiрераб. и доп. М.: Академия, 2006. - 400 с.

24. Бадя, Л.В. Исторический опыт социальной работы в России / Л.В. Бадя. М., 1994. - 255 с.

25. Бадя, Л.В. Становление и развитие трудовой помощи: Монография / Л.В. Бадя. М.: Изд. МСЭИ, 2005. - 220 с.

26. Байярд, Р. Т. Ваш беспокойный ребенок / Р.Т. Байярд, Дж. Байярд. — М.: Мир; Академический проект, 2003. 206 с.

27. Бандурко, Ю.В. Психологические особенности детей и подростков «группы риска» / Ю.В. Бандурко, О.В. Глуздова. — Нижний Новгород, 2003. — 126 с.

28. Баранова, Н.А. Социально-педагогическая реабилитация детей в условиях воспитательной системы лечебно-профилактического учреждения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Баранова Наталья Александровна. М., 2000. -155 с.

29. Басов, Н. Ф. История социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. М.: Академия, 2005.-256 с.

30. Басова, В.М. Социальная компетентность / В.М. Басова // Социокине-тика: Лидерство в детском движении: время и ценности / Сост. и ред. Т.В. Трухачева, А.Г. Кирпичник. М.: СигналЪ, 2004. - С. 186 - 194.

31. Баттерворт, Д. Принципы психологии развития / Дж. Баттерворт. -М.: Когито-Центр, 2000. 350 с.

32. Баумгартен, Л.В. Социально-экономическая интеграция, реабилитация и трудоустройство инвалидов с высшим образованием / Л.В. Баумгартен.1. М.: ИНЭК, 2005. — 310 с.

33. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П. Бедерханова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 39 - 51.

34. Беленцов, С.И. Педагогические факторы общественной нестабильности и юношеского радикализма в России во второй половине XIX — начале XX веков / С.И. Беленцов. Курск: КГУ, 2005. - 241 с.

35. Беличева, С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков / С.А. Беличева // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1995. № 1.-С. 3-18.

36. Бирюков, А.А. Физическая реабилитация / А.А. Бирюков, Н.М. Валеев, Т.С. Гарасеева / Под общей ред. С.Н. Попова. 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2004 - 608 с.

37. Блинков, Ю.А. Трудовая и медицинская реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями / Ю.А. Блинков, С.А. Игнатова, Н.К. Горшунова. М.: Просвещение, 2002. - 304 с.

38. Блонский, П.П. Педология: книга для преподавателей и пед. вузов / П.П. Блонский. М.: Владос, 2000. - 288 с.

39. Бобров, В.В. Социальное развитие: сущность, условия и критерии устойчивости /В.В. Бобров. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2005. 230 с.

40. Божович, Л.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Л.И. Божович. М.: АПН РСФСР. Институт психологии, 1960. - 206 с.

41. Большая энциклопедия / Под ред. С.Н. Южакова и проф. П.Н. Милюкова. СПб., 1901.

42. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности / Е.В. Бондаревская. Ростов-н/Д: Феникс, 1995. — 217 с.

43. Бондаренко, Е.А. Творческая реабилитация средствами медиакультуры / Е.А. Бондаренко. — Омск: Изд-во Сибирского филиала Российского ин-та культурологи, 2001. 124 с.

44. Боссарт, А.Б. Парадоксы возраста или воспитания: книга для учителя / А.Б. Боссарт. -М.: Просвещение, 1991. 80 с.

45. Боулби, Д. Создание и разрушение эмоциональных связей / Джон Бо-улби; перевод с англ. В.В. Старовойтова. 2-е изд. - М.: Академический Проект, 2004. - 232 с.

46. Бочаров, В.В. Антропология возраста / В.В. Бочаров. СПб.: Речь, 2001.-198 с.

47. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. М.: АРГУС, 1994.-205 с.

48. Братусь, B.C. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988. -301 с.

49. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Братусь. -М.: Мысль, 1994.-87 с.

50. Бреева, Е.Б. Дезадаптация детей и национальная безопасность России / Е.Б. Бреева; ред. Ю.А. Сулимов. М.: Дашков и К, 2004. - 212 с.

51. Брокгауз, Ф.З. Энциклопедический словарь: В 86 т. — Т. 26 / Ф.З. Брокгауз, И.А. Ефрон. СПб., 1899. - 480 с.

52. Бруишинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психол. труды / А.В. Брушлинский. М.: Ин-т практич. псих.; Воронеж: МОДЭК, 1996.-385 с.

53. Бургин, М.С. Понятия и функции методологии (К итогам дискуссии) / М.С. Бургин // Советская педагогика. 1990. - №10. - С. 74 - 81.

54. Бъюзен, Т. Могущество социального интеллекта / Тони Бьюзен; перевод с англ. Е.Г.Гендель. М.: Попурри, 2004. - 208 с.

55. Бюлер-Нидерберг, Д. От исследований социализации к социологии детства / Дорис Бюлер-Нидерберг // Развитие личности. — 2003. — №4. С. 69 — 95.

56. Ватман, Н.П. Реабилитационная педагогика / Н.П. Вайзман. — М.: Аграф, 1996. -160 с.

57. Вайсбах, X. Эмоциональный интеллект / X. Вайсбах, У. Дакс. М.: Лик Пресс, 1998. - 160 с.

58. Валъверде, К. Философская антропология / Карлос Вальверде. М.: Изд-во Христианская Россия, 2000. - 411 с.

59. Вараееа, Н.В. Некоторые аспекты развития самосознания ребенка в условиях социально-реабилитационного центра и направления реабилитационной работы: Монография / Н.В. Бараева. Н. Новгород, 2006. - 94 с.

60. Васшькова, Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. М.: Академия, 1999. - 440 с.

61. Велиханова, Н.Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социально дезадаптированных детей и младших подростков в условиях школы-интерната: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Велиханова Назиле Феталиевна. Коломна, 2000.-225 с.

62. Вершинина, В.В. Образование как фактор реабилитации детей и подростков в условиях приюта: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Вершинина Валерия Владиславовна. СПб., 1999. - 229 с.

63. Власова, Е.Н. Влияние социальной изоляции на личность несовершеннолетнего правонарушителя в условиях центра временной изоляции: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Власова Евгения Николаевна М., 2000. - 119 с.

64. Волков, Б.С. Психология подростка: Учеб. пособие / Б.С. Волков. 3-е изд. -М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

65. Волкова, В.К. Лечебная педагогика в условиях детского реабилитационного центра / В.К. Волкова. Тюмень: Вектор Бук, 2000.-152 с.

66. Всемирная энциклопедия: Философия XX век / Главн. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.: ACT, МН.: Харвест, Современный литератор, 2002. - 976 с.

67. Вулъфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. М.: УРАО, 1997. - 288 с.

68. Выготский, JI.C. Основы дефектологии / JI.C. Выготский. СПб.: Изд-во Лань, 2003. - 656 с.

69. Выготский, JI.C. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды / JI.C. Выготский. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 512 с.

70. Гадирова, Н.Т. Реабилитация детей с ограниченными возможностями физического здоровья в социокультурной среде Германии: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.05 / Гадирова Нурида Гейгоз кызы. М., 2002. - 243 с.

71. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Классный руководитель. 2000. - №3. - С.6 - 34.

72. Галъего, Р. Белое на черном / Рубен Давид Гансалес Гальего. СПб.: Лимбус Пресс, 2004. - 224 с.

73. Геранюшкина, Г.П. Социальный интеллект: Методики оценки и развития /Т.П. Геранюшкина. — Иркутск: Байк. гос. ун-т экономики и права, 2003. — 103 с.

74. Гершунский, Б.С. Методологическое знание в педагогике / Б.С. Гер-шунский, Н.Д. Никандров // Политехнический музей. — М.: Знание, 1986. С. 7 -12.

75. Гершунский, Б.С. Педагогическая диагностика, методология, теория, практика / Б.С. Гершунский. Киев: Вища школа, 1986. - 200 с.

76. Гилленбранд, К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников / Клеменс Гилленбранд; перевод с нем. Н.А. Горловой; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М.: Академия, 2005. - 240 с.

77. Гилфорд, Д. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. Хрестоматия по общей психологии. М.: МГУ, 1981. - С. 132 — 141.

78. Глобализация, рост и бедность. Построение всеобщей мировой экономики: перевод с англ. М.: Весь мир, 2004. - 216 с.

79. Глоссарий терминов по медико-социальной помощи. Европейское региональное бюро ВОЗ. Копенгаген: ВОЗ, 1976. - 869 с.

80. Гоголева, А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика: Учеб.-метод. пособие. / А.В. Гоголева. М.: Изд-во Московского псих.-соц. ин-та,2003.-240 с.

81. Гоголева, А.В. Беспризорность. Социально-психологические и педагогические аспекты / А.В. Гоголева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004. - 464 с.

82. Голик, А.Н. Социальная психиатрия сиротства: Ресоциализация детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, в Химкинском приюте для детей и подростков / А.Н. Голик. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2000. - 192 с.

83. Голиков, Н.А. Комплексная реабилитация учащихся начальной школы валеологической направленности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Голиков Николай Алексеевич. Тюмень, 1998. - 202 с.

84. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Н.Ф. Голованова. СПб.: Речь,2004. 272 с.

85. Головина, Т.П. Оценка уровня реабилитации / Т.П. Головина, Э.М. Стернина // Проблемы социальной реабилитации слепых' / Под ред. A.M. Кондратова. М.: ВОС. - С. 876-91.

86. Голуб, JI.H. Социально-профессиональная адаптация и реабилитация учащихся профессиональных училищ: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Голуб Лариса Николаевна. Брянск, 2000. - 209 с.

87. Голубев, Н. К. Методология и методы социально-педагогической диагностики /Н.К. Голубев. СПб.: КультИнформПресс, 2001. - 188 с.

88. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифиренцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., перераб. — М.: Академия, 2004.-272 с.

89. Гордеев, В.И. Методы исследования развития ребенка: качество жизни (QOL) новый инструмент оценки развития детей / В.И. Гордеев, Ю.С. Александрович. - СПб.: Речь, 2001. — 198 с.

90. Гордеева, А.В. Прикладная реабилитационная педагогика: Учеб,-метод. пособие / А.В. Гордеева, В.В. Морозов. М.: Академический Проект, 2004. - 176 с.

91. Гордеева, А.В. Реабилитационная педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / А.В. Гордеева. — М.: Академический Проект; Королев: Парадигма, 2005. 320 с.

92. Горинова, З.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями: Учеб.-метод. пособие / З.И. Горинова, Т.В. Егорова. Балашов: Балаш. фил. Сарат. гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского, 2002.-142 с.

93. Горшкова, Е.А. Реабилитационная педагогика: история и современность / Е.А. Горшкова, Р.В. Овчарова. Архангельск, 1992. — 153 с.

94. Государев, Н.А. Высшее образование студентов с последствиями детского церебрального паралича / Н.А. Государев. -М.: МГСУ, 2003.-260 с.

95. Гурьянова, М.П. Сельская школа и социальная педагогика / М.П. Гурьянова. Минск: Амалфея, 2000. - 448 с.

96. Гусарова, Г.И. Руководство по медико-социальной реабилитации детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации / Г.И. Гусарова, Г.П. Котельников, В.Ф. Пятин. М.: Медицина, 2001. - 304 с.

97. Дебесс, М. Подросток / Морис Дебесс. СПб.: Питер, 2004. - 126 с.

98. Дементьева, И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика / И.Ф. Дементьева. -М.: НИИ семьи и воспитания, 2000. 48 с.

99. Дети группы риска: Материалы международного семинара / Ред. коллегия Г.А. Бордовский и др. СПб.: ГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 178 с.

100. Доклад о развитии человеческого потенциала, в Российской Федерации. -М.: Весь Мир, 2004. 159 с.

101. Долгушин, А. К. Введение в социальную реабилитологию / А.К. Долгушин. М.: СГИ, 2000. - 52 с.

102. Долъто, Ф. На стороне подростка / Франсуаза Дольто. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. - 246 с.

103. Дыскин, А. А. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов и пожилых граждан: Руководство для подготовки социальных работников / А.А. Дыскин, Э.И. Танюхина. М.: Логос, 1996. - 222 с.

104. Дюркгейм, Э. Самоубийство. Социологический этюд / Эмиль Дюрк-гейм. СПб.: Союз, 1998. - 496 с.

105. Евстеишна, О.И. Модель реабилитационной работы в условиях социального приюта / О.И. Евстешина, М.С. Белякова // Дефектология. 2006. — №1. - С. 66-71.

106. Екжанова Е.А. Основы интегрированного обучения / Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. М.: Дрофа, 2008. - 286 с.

107. Жданова, М.А. Первичная социально-педагогическая реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М.А. Жданова. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 22 с. •

108. Жигинас, Н.В. Тендерные особенности социализации: На примере агрессивных девиантных подростков: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05 / Жигинас Наталья Владимировна. — Томск, 2002. 251 с.

109. Жуков, ВЖ Потенциал человека: индекс социального развития россиян / В.И. Жуков. М.: Союз, 1995. - 53 с.

110. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2001. - 208 с.

111. Зарипова, Е.И. Становление социальной компетентности школьника в условиях региональной образовательной среды: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Зарипова Елена Игоревна. Омск, 2005. - 212 с.

112. Захарова, Ж.А. Социально-педагогическое сопровождение воспитания приемного ребенка в замещающей семье / Ж.А. Захарова. Кострома; Москва: Авантитул, 2009. - 265 с.

113. Зауш-Годрон, Ш. Социальное развитие ребенка / Шанталь Зауш-Годрон. СПб.: Питер, 2004. - 123 с.

114. Защита детей от жестокого обращения / Под ред. Е.Н. Волковой. — СПб.: Питер, 2007. 256 с.

115. Зейгарник, Б.В. Патопсихология / Б.В. Зейгарник. М.: Академия, 2005.-208 с.

116. Зейгарник, Б.В. Психология личности: норма и патология: Избранные психологические труды / Б.В. Зейгарник. М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. - 416 с.

117. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 38 с.

118. Зиновьева, И.О. Психология и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации / Н.О. Зиновьева. — СПб.: Речь, 2003. — 248 с.

119. Зозуля, Т.В. Комплексная реабилитация инвалидов: Учеб. пос. для вузов / Т.В. Зозуля, Е.Г. Свистунова, В.В. Чешихина; под ред. Т.В. Зозули. М.: Академия, 2005 - 304 с.

120. Зрелова, Т.А. Культурно-досуговая деятельность как средство социальной интеграции детей-инвалидов: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.05 / Зрелова Татьяна Александровна. — СПб., 2000. — 164 с.

121. Иванов, А. Реабилитация личности военнослужащих, пострадавших в боевых действиях / А. Иванов, Н. Жуматий // Развитие личности. 2003. - №4. -С. 143 - 153.

122. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел /И.П. Иванов. М.: Магистр-Пресс, 1999. - 178 с.

123. Иващенко, Г.М. Об опыте работы по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в. Московском городском клубе «Контакты — 1» / Г.М. Иващенко, Е.Н. Ким. М.: НИИ семьи, 1997. - 71 с.

124. Игишева, JI.H. Системный подход к оценке состояния здоровья и реабилитации детей в условиях образовательной деятельности: Автореф. дис. . д-ра мед. наук / Л.Н. Игишева. Новосибирск, 2006. - 38 с.

125. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы международного семинара. — СПб.: Образование, 1996. — 143 с.

126. Каган, М.С. Философская теория ценности: Монография / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.

127. Калинина, Н.В. Психология социальной компетентности школьников: Монография / Н.В. Калинина. Самара: Изд-во СПГУ, 2005. - 296 с.

128. Кантор, В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих / В.З. Кантор. СПб.: КАРО, 2004. - 240 с.

129. Кантор, В.З. Инвалиды по зрению в педагогической системе социально-культурной реабилитации: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. — 115 с.

130. Кантор, В.З. Модернизация специального образования детей с нарушениями развития / В.З. Кантор. М.: Граф Пресс, 2005. - 180 с.

131. Капрара, Д. Психология личности / Джиан Капрара, Дэниел Сервон. — СПб.: Питер, 2003. 640 с.

132. Карандаева, Т. А. Социально-педагогическая реабилитация детей с нарушением зрения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.06 / Карандаева Татьяна Аркадьевна. М., 1998 - 215 с.

133. Карпова, И.А. Социально-педагогическая реабилитация безнадзорных детей в условиях социального приюта: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Карпова Ирина Александровна. — М., 2005. 179 с.

134. Карпова, Н.Л. Смысл жизни и акме в процессе социореабилитации / H.JI. Карпова // Современные проблемы смысла жизни и акме: Материалы VI -VII симпозиумов. М.; Самара, 2002. - С. 363 - 370.

135. Католиков, А.А. Моя семья. Записки директора сыктывкарской школы-интерната №1 для детей-сирот / А.А. Католиков. М.: Педагогика, 1990. -224 с.

136. Кащенко, В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрасте / В.П. Кащенко. -М.: Школьная Пресса, 2005. 144 с.

137. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. М.: Академия, 2006.-304 с.

138. Клецина, КС. Тендерная социализация: Учеб. Пособие / И.С. Клецина. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 92 с.

139. Клецнна, КС. Психология тендерных отношений: теория и практика / И.С. Клецина. СПб.: Алетейя, 2004. - 403 с.

140. Клуб «Контакты — 1» — семья дети: из опыта социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями / Г.М. Иващенко, Е.Н. Ким, М.Б. Мухина. - М.: НИИ семьи, 1998. - 79 с.

141. Клявина, КИ. Культура детства: Учеб. пособие: в 2 ч. Ч. Г. Методологические основы изучения и структурный анализ / И.И. Клявина. Кемерово: Кемеров. гос. ун-т культуры и искусств, 2005. - 204 с.

142. Клявина, И.И. Культура детства: Учеб. пособие: в 2 ч. Ч. 2: Проектирующая среда и основные социокультурные процессы / И.И. Клявина. Кемерово: Кемеров. гос. ун-т культуры и искусств, 2005 — 300 с.

143. Кобрина, Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.03 / Кобрина Лариса Михайловна. М., 2006. - 550 с.

144. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова- Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. -М.: Академия, 2005. 288 с.

145. Колесов, Д. Психология смысла / Д. Колесов // Развитие личности. -2003. -№1.- С. 47 -78.

146. Колесов, Д.В. Современный подросток. Взросление и пол / Д.В. Колесов. -М.: МПСИ: Флинта, 2003. 197.

147. Колычева, 3. И. Социальное развитие личности будущего учителя в свете ноосферных идей: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / 3. И. Колычева СПб., 2005.-42 с.

148. Колычева, Социальное развитие личности будущего учителя в свете ноосферных идей / З.И. Колычева. Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2005. - 226 с.

149. Комплексная реабилитация инвалидов / Т.В. Зозуля и др. М.: Академия, 2005. - 303 с.

150. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под ред. JI.M. Шипицыной и Е.И. Казаковой. СПб., 2000. - 108 с.

151. Кон, КС. Ребенок и общество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / И.С. Кон. М.: Академия, 2003. - 336 с.

152. Кондратьев, М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения / М.Ю.Кондратьев. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1997.-334 с.

153. Кондратьев, М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений / М.Ю.Кондратьев. СПб.: Питер, 2005—304 с.

154. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

155. Короленко, Ц.П. Личностные и диссоциативные расстройства: расширение границ диагностики и терапии: Монография / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. - 448 с.

156. Короленко, ЦП. Психосоциальная аддиктология / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева. Новосибирск: Олсиб, 2001 -251 с.

157. Корчак, Я. Избранные педагогические произведения / Януш Корчак. -М.: Педагогика, 1979. 474 с.

158. Косабуцкая, С.А. Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением: субъект-субъектный подход: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Косабуцкая Светлана Анатольевна. СПб., 2004. - 183 с.

159. Котли, П. Новые приемные родители. Первый опыт / Патриция Кот-ли; пер. с англ. Н.И. Ивановой. Новосибирск: ООО ДАТА, 2000. - 196 с.

160. Краева, О.Л. Диалектика потенциала человека / O.JI. Краева. -Н.Новгород, 1999. 192 с.

161. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для вузов / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Академия, 2006. - 400 с.

162. Крайг, Г. Психология развития. / Г. Крайг, Д. Бокум; науч. ред. пер. на рус. яз. Т.В. Прохоренко. 9-е изд. - СПб.: Питер. - 2004. - 939 с.

163. Кристи, Н. По ту сторону одиночества. Сообщества необычных людей / Нильс Кристи; перевод с нем. Э.М. Радской; ред. JI.H. Банзелюк. Калуга: Духовное познание, 1993. — 180 с.

164. Куницына, В.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов /

165. B.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Поголыпа- СПб.: Питер, 2003.-544 с.

166. Курек, И. С. Особенности целенаправленной и эмоциональной активности подростков с нарушением слуха / Н.С. Курек // Психологический журнал. 2006. - №6. - С.54 - 65.

167. Лаврентьева, З.И Педагогика социальной реабилитации: Учеб. пособие / З.И. Лаврентьева. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. - 156 с.

168. Лаврентьева, З.И. Методологические основы исследования реабилитации как педагогического феномена / З.И. Лаврентьева // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. № 9. - 2006.1. C. 52 62.

169. Лаврентьева, З.И. Процесс реабилитации в социальном развитии подростка: Монография / З.И. Лаврентьева. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. -250 с.

170. Лаврентьева, З.И. Антроподинамическая концепция реабилитации: Монография / З.И. Лаврентьева. Новосибирск: Светлица, 2008. - 396.

171. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии / А.Ф. Лазурский. -М.: Наука, 1997.-445 с.

172. Лангмейер, Й. Психическая депривация в детском возрасте / Йозеф Лангмейер, Зденек Матейчек. — Прага: Авеценум, 1984. 334 с.

173. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В.В. Лебединский. -М.: Академия, 2003. 144 с.

174. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.С. Лейтес. М.: Академия, 2000. - 320 с.

175. Леонтьев, А.А. Дети улиц. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей / А.А. Леонтьев. М.: Интеллект - Центр, 2001. — 192 с.

176. Лилъин, Е.Т. Детская реабилитология (избранные очерки) / Е.Т. Лиль-ин, В.А. Доскин. -М.: ВОС, 1999. 307 с.

177. Липский, И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учеб. пособие / И.А. Липский. М.: Сфера, 2004. - 320 с.

178. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина; под ред. А.Г. Рузской. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997.-384 с.

179. Литвишков, В.М. Формирование воспитывающего коллектива несовершеннолетних осужденных: Монография / В.М. Литвишков. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. — 160 с.

180. Ллойд, Д. Психоистория / Демоз Ллойд; перевод с англ. А. Шкуратова Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 512 с.

181. Лобенко, А.А. Реабилитация детей с поражениями опорно-двигательного аппарата в санаторно-курортных условиях / А.А. Лобенко. М.: Медицина, 1991.-272 с.

182. Лосев, А.Ф. Хаос и структура / А.Ф. Лосев. -М.: Мысль, 1997 830 с.

183. Лузина, Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Л.М. Лузина. Псков: Псков, гос. пед. ин-т им. С.М. Кирова, 2000. -190 с.

184. Луков, В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие / В.А. Луков; Моск. гуманитар.-соц. акад. 6-е изд. - М.: Флинта, 2006 - 236 с

185. Лурия, А.Р. Психологическое наследие: Изб. труды по общей психологии / А.Р. Лурия. М.: Смысл, 2003. - 431 с.

186. Лурье, С.В. Психологическая антропология: история, современное состояние, перспективы: Учеб. Пособие для вузов. 2-е изд. — М.: Академический проект; Альма Матер, 2005. — 624 с.

187. Маврина, И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Маврина Ирина Андреевна. Омск, 2000. - 418 с.

188. Маврина, И.А. Социальность современного образования: Монография /И.А. Маврина. Омск: Изд-во Ом ГПУ, 2000. - 181 с.

189. Макаренко, А. С. Воспитание гражданина / А.С. Макаренко. М.: Просвещение, 1988. — 304 с.

190. Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями / А.Р. Маллер. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 79 с.

191. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие. / А.Р. Малер. Изд. 3-е испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2005. - 176 с.

192. Малофеев, Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.Н. Малофеев. -М., 1996. 81 с

193. Мальковская, Т.Н. Социальная активность старшеклассников / Т.Н. Мальковская. -М.: Педагогика, 1988 144 с.

194. Манова-Томова, B.C. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте / B.C. Манова-Томова, Г.Д. Пирьов, Р.Д. Пенуш-лиева. София: Медицина и физкультура, 1981. - 236 с.

195. Марасанов, Г.И. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте / Г.И. Марасанов, Н.А. Рототаева. — М.: Копито-Центр, 2003. 172 с.

196. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика / Л.В. Мардахаев. М.: Гар-дарики, 2005. - 269 с.

197. Мартыненко, А.В. Медико-социальная работа: теория, технологии, образование / А.В. Мартыненко. М.: Наука, 1999. - 240 с.

198. Мартынова, Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступного высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями / Е.А. Мартынова. Челябинск: Изд. Челяб. гос. ун-та, 2002. - 383 с.

199. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / Абрахам Маслоу. СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

200. Маслоу, А< Новые рубежи человеческой природы / Абрахам Маслоу — М.: Смысл, 1999.-425 с.

201. Материалы V международной конференции по реабилитологии; Москва, 6-8 декабря 2004 г. / Ред. А.И. Романов. М.: Златограф, 2005. - 310 с.

202. Махова, Т.В. Особенности процессов рефлексии в подростковом возрасте / Т.В. Махова // Вестник московского университета, серия «Психология». -2000.-№2.-С. 79-85.

203. Медведева, З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специализированном детском доме / З.П. Медведева // Дефектология. -2001. -№3. С. 67-71.

204. Медико-психолого-педагогическая реабилитация лиц с комплексными нарушениями: Сб. материалов науч.-практ. конф. / науч. ред. Кантор В.З. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-122 с.

205. Менделевич, В.Д. Психология зависимой личности, или подросток в окружении соблазнов / В.Д. Менделевич, Р.Г. Садыкова. Йошкар-Ола: Марево, 2002. - 239 с.

206. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И. Мещеряков. М.: Педагогика, 1974. - 327 с.

207. Митъкина, А.В. Формирование нравственной ответственности несовершеннолетних осужденных / А.В. Митькина. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. -Иве,.

208. Митяев, JI.JI. Детская деревня SOS как развивающая среда для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Митяев Леонид Львович. М., 2005. - 146 с.

209. Михайлов, А.П. Подросток с девиантным поведением / А.П. Михайлов. М.: МОСУ, 2000. - 44 с.

210. Морозов, В.В. Антология реабилитационно-педагогического опыта: учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / В.В. Морозов. М.: Академический Проект; Королев: Парадигма, 2005. - 288 с.

211. Морозова, Е.В. Проблемные дети и дети-сироты: советы воспитателям и опекунам / Е.В. Морозова. М.: НЦ ЭНАС, 2002. - 56 с.

212. Мотина, О.А. Становление образования детей с отклонениями в развитии в России конца XIX первой трети XX века / О.А. Мотина. — Курск: РОСИ, 2004. — 116 с.

213. Мудрик, А.В. Социализация человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Мудрик. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2006. -304 с.

214. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. 5-е изд., доп. — М.: Академия, 2005. - 200 с.

215. Муздыбаев, К. Стратегия совладения с жизненными трудностями / К. Муздыбаев // Журн. социол. и социальной антропологии. СПб., 1998. - Т. 1. — № 2. - С. 102-112.

216. Мустаева, Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: пособие для учителя / Л.Г. Мустаева. М.: АРКТИ, 2005. - 53 с.

217. Мустаева, Ф.А. Социальная педагогика: Учебник для вузов / Ф.А. Мустаева. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. -528 с.

218. Назаров, В.Л. Социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях крупного промышленного города: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Л. Назаров. Екатеринбург, 1995. - 18 с.

219. Наш проблемный подросток: помогаем разрешить проблемы: Монография / Е.В. Алексеева, Е.В. Андреева, А.Г. Грецов и др.; под ред. Л.А. Ре-гуш. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 191 с.

220. Не дай цветку сломаться. Из опыта работы реабилитационного центра коррекционной педагогики «Сломанный цветок» / В.И. Ширинский, Л.С. Алексеева, А.П. Руссавская, Г.И. Репринцева. -М.: НИИ семьи, 1997. 167 с.

221. Неумывакин, А.Я. Социально-трудовая реабилитация инвалидов: отечественный и международный опыт / А.Я. Неумывакин, Е.И. Гилилов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 54 с.

222. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. М.: Пед. о-во России, 2000. - 304 с.

223. Никитина, Л.Е. Социальная педагогика /Л.Е. Никитина. М.: Академический проект, 2003. - 272 с.

224. Николаева, Н.А. Понимание и переживание изолированности в юношеском возрасте: Дис. .канд. психол. наук: 13.00.13 / Николаева Наталья Анатольевна. -М., 1999. -131 с.

225. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи. / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. Изд. 3-е. - М.: Теревинф, 2005.-288 с.

226. Никулина, Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения: Теоретико-экспериментальное исследование / Г.В. Никулина. СПб.: КАРО, 2006. - 400 с.

227. Новик, А.А. Концепция исследования качества жизни в медицине / А.А. Новик. СПб.: ЭЛБИ, 1999. - 139 с.

228. Новые бедные в России: механизмы постсоветского исключения / Отв. ред. B.C. Топилина. М.: Наука, 2007 - 240 с.

229. Ныокомб, Н. Развитие личности ребенка / Нора Ньюкомб. 8-е межд. изд. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

230. Обухова, Е. А. Социально-педагогическая реабилитация подростков девиантного поведения в условиях общеобразовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Обухова Елена Александровна. Челябинск, 2000. -200 с.

231. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. М.: Сфера, 2005. - 480 с.

232. Оккупациональная терапия для детей с ограниченными возможностями. Методические рекомендации. М., 2002. - 85 с.

233. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л .Я. Олиференко. — М.: Академия, 2004. 256 с.

234. Опыт социальной работы в рамках реализации концепции независимой жизни в деятельности неправительственных организаций. Дайджест методических материалов к 10-летию основания Социальной работы в Российской

235. Федерации и деятельности Московской городской клиники инвалидов «Контакты 1» / Авторы-составители Ким Е.Н., Колков В.В., Мухина М.Б. - СПб., 2001 -192 с.

236. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1991.-282 с.

237. Ослон, В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья / В.Н. Ослон. М.: Генезис, 2006. - 368 с.

238. Ослон, В.Н. Проблемы сопровождения замещающей профессиональной семьи / В.Н. Ослон // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 30 - 36.

239. Особый ребенок. Проблемы и решения / Л.И. Виноградова, Н.И. Вшанов, В.А. Доскин, Н.В. Дубовцева; под ред. Лильина Е.Т. М.: Анти-дор, 2002. - 256 с.

240. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. 3-е изд. - СПб.: Речь, 2004. - 276 с.

241. Панарин, А. С. Православная цивилизация в глобальном мире / А.С. Панарин. М.: Эксмо, 2003. - 544 с.

242. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

243. Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха: методическое пособие для учителя-дефектолога / Под ред. О.А. Красильниковой. -СПб.: КАРО, 2006.-112 с.

244. Пеннин, Г.Н. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях: Учеб. пособие / Под ред. проф. Г.Н. Пеннина и доц. З.А. Пономаревой. СПб.: КАРО, 2006. - 496 с.

245. Первые итоги. Из опыта работы специализированных учреждений по социальной реабилитации дезадаптированных детей и подростков / Под ред. Г.М. Иващенко. М.: НИИ семьи, 1997. - 160 с.

246. Персианов, И.А. Социальное развитие школьников в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Персианов Игорь Александрович. -СПб., 2000.-235 с.

247. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 104 с.

248. Петрынин, А.Г. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением в условиях образовательного учреждения нового типа: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Петрынин Александр Геннадьевич. Хабаровск, 2000. — 236 с.

249. Печчеи, А. Человеческие качества / А. Печчеи; перевод с англ. О.В. Захаровой; под ред. Д.М. Гвишиани. М.: Прогресс, 1980. - 302 с.

250. Платонова, Н.М. Основы социальной педагогики: Учеб. пособие / Н.М. Платонова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. - 120 с.

251. Плучевский, С.И Опыт воспитания детей в приемной семье /С.П. Плу-чевский, JI.H. Плучевская // Теория и методика социальной педагогики: Сборник научных статей; отв. ред. З.И. Лаврентьева. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000.-С. 139-142.

252. Подлужная, М.Я. Состояние здоровья и организация медико-социальной реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей / М.Я. Подлужная, Е.И. Кривенко, Н.И. Аверьянова. Пермь: ПГМА, 2004. -105 с.

253. Потехин, Л.И. Качество жизни — комплексный показатель социального положения инвалидов / Л.И. Потехин, В.Н. Жданов // Реабилитация инвалидов с нарушениями двигательных функций. Новокузнецк, 1991. - 156 с.

254. Превенция и реабилитация в психологии, медицине и педагогике: материалы науч.-практ. конф. / редкол.: Г.И. Григорьев и др. СПб.: МИРВУ, 2002. - 50 с.

255. Примерное содержание воспитания школьников / под ред. И.С Марьенко. Изд. 2-е. - М.: Педагогика, 1976. - 186 с.

256. Принцип активизации в социальной работе / перевод с англ. Е. Жуковой; науч. ред. пер. Е Жуковой; под ред. Ф. Парслоу. М.: Аспект пресс, 1997 -176 с.

257. Прихожан, A.M. Психология сиротства / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2005. - 400 с.

258. Проблемы образования детей с особенностями развития и инвалидностью: Материалы Третьей всероссийской науч.-практ. конф., 24 28 марта 1997 г., г. Москва / Под общ. ред. Слободчикова В.И. - М, 1998. - 246 с.

259. Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии: Материалы науч.-практ. конф. 5 — 7 апреля 1994 г. в Санкт-Петербурге. — СПб.: ЦПИ, 1995.- 133 с.

260. Профилактическая и реабилитационная работа специализированных учреждений для несовершеннолетних / Под ред. Иващенко Г.М. М.: НИИ семьи и воспитания, 2001. - 208 с.

261. Процессы идентификации российских граждан в социальном пространстве "своих" и "несвоих" групп сообществ (1999 2002 гг.): методологический практикум для студ.-социологов; мастер-класс профессора В.А. Дцова. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 326 с.

262. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. -М.: Педагогика, 1990. 264 с.

263. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 576 с.

264. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У.В. Ульенковой. СПб.: Питер, 2007. - 304 с.

265. Психология и педагогика социального воспитания: Материалы научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005. - 524 с.

266. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.Н. Марютина и др.; под ред. Н.С. Лейтеса. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2000. -336 с.

267. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Г.И. Репринцева, Е.Ю. Петрова, С.И. Заморев, С.В. Кудрявцева. -М.: Социальное здоровье России, 1997. 210 с.

268. Психолого-педагогические проблемы социального развития человека: тексты / Сост. Е.В. Андриенко; науч. ред. В.А. Сластенин. — Новосибирск: НГПУ, 1997.-206 с.

269. Психосоциальная реабилитация и качество жизни: науч. конфер., посвященная 75-летию М.М. Кабанова / Науч. ред. А.С. Ломанченков, В.И. Михайлов. СПб.: С. - Петерб. науч.-исслед. психоневрол. ин-т, 2001. -415 с.

270. Пэйн, М. Социальная работа: современная теория: Учеб. пособие / Малькольм Пэйн; под ред. Дж. Камплинга; пер. с англ.' О.В. Бойко и Б.Н. Мотенко. М.: Академия, 2007. - 400 с.

271. Пэйн, М. Социальная работа: современная теория / Малькольм Пэйн; под ред. Дж. Камплинга; пер. с англ. О.В. Бойко и Б.Н. Матенко. М.: Академия, 2007.-400 с.

272. Равен, Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Джон Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 395 с.

273. Равные возможности для инвалидов: проблемы и государственная стратегия: Всерос. конф., 3-4 окт. 2000 г., г. Москва. М.: ВОИ, 2000. - 235 с.

274. Радина, К Д. Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания: Монография / К.Д. Радина. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 100 с.

275. Радина, Н.К. Ресоциализация и адаптация выпускников детских домов и интернатов: монография / Н.К. Радина. Н.Новгород: Изд-во Нижегор. гос. ун-та, 2004. - 193 с.

276. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Д.Ю. Алексеевских, А.А. Андрейкин, Т.Г. Богданова и • др.; под ред. Е.Г. Речицкой. М.: ВЛАДОС: НФ ПК, 2005. - 295 с.

277. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Филипп Райе. 8-е междунар. изд. — СПб.: Питер, 2000. — 624 с.

278. Расчетина, С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования / С.А. Расчетина; под ред. К.Д. Радиной. - Псков: ПОИПКРО, 1998. -180 с.

279. Ратнер, Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова. М.: ВЛАДОС, 2006. - 174 с.

280. Реабилитация детей с девиантным поведением: педагогика любви, заботы и риска / Сост. А.Г. Петрынин. М.: Эврика, 2004. - 304 с.

281. Реабилитация детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы / Отв. ред. Эсаулова И.В. Воронеж: Кватра, 2001. - 158 с.

282. Реабилитация социально дезадаптированных детей и подростков: Краткий словарь для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних / Сост. Г.М. Иващенко. М.: НИИ семьи, 1998. - 72 с.

283. Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение / А.А. Реан. СПб.; М.: Прайм - ЕВРОЗНАК; OJIMA-ПРЕСС, 2004. - 416 с.

284. Ребенок с особыми образовательными потребностями: проблемы интеграции в социум: сб. тез. конф. / Отв. ред. Новоторцева Н.В. Ярославль: ЯГПУ, 2005.-54 с.

285. Роголева, Е.Б. Педагогические условия социальной реабилитации детей с девиантным поведением / Е.Б. Роголева. М., 1998. — 203 с.

286. Роджерс, К. Искусство консультирования и терапии / Карл Роджерс; перевод с англ. О. Кондрашовой и др. М.: Эксмо-Апрель Пресс, 2002. - 976 с.

287. Рождественская, Н.А. Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07 / Рождественская Наталья Андреевна. М., 2005. - 490 с.

288. Рождественская, Н.А. Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект / Н.А. Рождественская. — М.: ПЭР СЭ, 2004. 282 с.

289. Рожков, М.И. Воспитание: экзистенциальный подход'/ М.И. Рожков // Воспитание: научные дискуссии и исследования: Сборник трудов / Под ред. Е.В. Титовой. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 80 - 86.

290. Ромм, М.В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методологический аспект: Монография / М.В. Ромм. Новосибирск: Наука, 2002. - 275 с.

291. Ромм, Т.А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов: Монография / Т.А. Ромм. Новосибирск: Наука, 2007. - 380 с.

292. Ронгинскый, М. Социальный интеллект: Возможен ли нормальный цивилизованный человек вне этого качества? / М. Ронгинский, М. Тутушкина // Диалог. 1992. - № 3. - С. 12 - 14.

293. Российский статистический ежегодник. 2006.: Стат. Сб. / Росстат. -М., 2006. 806 с.

294. Российский энциклопедический словарь: в 2-х кн. Кн. 2. : Н Я. / Гл. ред. A.M. Прохоров. - М.: Большая Российская энциклопедия - 2000. - 2015 с.

295. Рототаева И.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Рототаева Нина Алексеевна. М., 2002. - 185 с.

296. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2006. 713 с.

297. Руденский, Е.В. Культурологическая концепция социально-педагогической виктимологии личности подростка: концептуальное введение в теорию и практику социально-педагогической виктимологии личности / Е.В. Руденский. Новосибирск: НГПУ, 2000. - 148 с.

298. Савенкова, С. В. Воспитание детей в детских социальных приютах: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Савенкова Светлана Владимировна. М., 2005.-187 с.

299. Савинов, Л.И. Социальная работа с детьми в семьях разведенных родителей: Учеб. пособие / Л.И. Савинов, Е.В. Кузнецова; под ред. Л.И. Савинова. 2-е изд. - М.: Дашков и К, 2006. - 216 с.

300. Сатаров, Г.А. Социальный интеллект и динамика диспозиций / Г.А. Сатаров. М.: Индем, 2003. - 49 с.

301. Сатмари, П. Дети с аутизмом / П. Сатмари. СПб.: Питер, 2005. - 224с.

302. Сафонова, Т.Я. Реабилитация детей в приюте / Т.Я. Сафонова, Е.И. Цымбал, Н.Д. Ярославцева, Л.Я. Олиференко. М.: Дом, 1995. - 136 с.

303. Свириденко, А. Г. Социально-педагогические условия эффективного устройства в семью детей-сирот: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Свириденко Андрей Геннадьевич. Красноярск, 2005. - 221 с.

304. Селиванова, О.А. Психолого-педагогическая реадаптация безнадзорных подростков в условиях открытого социума: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Селиванова Ольга Антиевна. Тюмень, 2005. - 327 с.

305. Семья, Г. Основы психологической защищенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Г. Семья // Развитие личности. -2004. -№1. с. 71-87.

306. Сенкевич, Л.Ф. Динамика личностного развития социальных сирот в подростковом возрасте: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Сенкевич Лариса Федоровна. -М., 2000. 245 с.

307. Сенъко, Ю.В. Социально-педагогическая реабилитация детей в инновационной школе /Ю.В. Сенько, В.И. Кливер // Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы: Ежегодник. — Барнаул, 1998. — Вып. 2. -Ч. 2.-С. 259-267.

308. Сидоренко, Е.В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 352 с.

309. Сидорина, Т.Ю. Человечество между гибелью и процветанием (философия кризиса в XX веке) / Т.Ю. Сидорина. М.: Мир книги, 1997. - 242 с.

310. Сидорова, Л.К. Организация и содержание работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей / Л.К. Сидорова. М.: Айрис-пресс, 2004. - 112 с.

311. Ситаров, В.А. Социальная экология: Учеб. пособие / В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов. -М.: Академия, 2000. 280 с.

312. Скок, Н.И Социальная регуляция потенциала лиц с особыми потребностями / Н.И. Скок. Тюмень: Вектор Бук, 2004. - 212 с.

313. Скороходова, О.И. Как я воспринимаю окружающий мир / О.И. Скороходова. -М.: Педагогика, 1990. -410 с.

314. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. -М.: Академия, 2003. 192 с.

315. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъектной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

316. Словарь Академии российской 1789 1794 гг.: В 6 т. Т. 5 - М.: МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2001. - 688 с.

317. Сметанников, В.В. Духовная реабилитация: социологический аспект / В.В. Сметанников, А.Д. Лопуха. Новосибирск: Издатель, 2000. - 69 с.

318. Собкин, B.C. Российский подросток 90-х: движение в зону риска/ B.C. Собкин, Н.И. Кузнецова. М.: М-во общ. и проф. образования РФ; Московское бюро ЮНЕСКО, 1998. - 119 с.

319. Современный подросток: материалы конф. / Под общей ред. Баранова А.А., Кучмы В.В. -М., 2001. 367 с.

320. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности: Итоги социологического исследования / С.В. Дармодехин и др. М.: НИИ семьи и воспитания, 1999. - 79 с.

321. Сорока-Росинский, В.Н. Педагогические сочинения / В.Н. Сорока-Росинский. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

322. Сорокин, В. М. Специальная психология: учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2004. - 216 с.

323. Сорокина, В. Достойное место в обществе / В. Сорокина // Социальная защита. 2006. - №4. - С. 12 - 14.

324. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / Под ред. А.Г Асмолова, Г.У. Солдатовой. — М.: Смысл, 2006.-321 с.

325. Социальная педагогика: курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. -М.: ВЛАДОС, 2000. 416 с.

326. Социальная педагогика: учебник / Под ред. В.А. Никитина. М.: ВЛАДОС, 2002.-272 с.

327. Социальная реабилитация детей в условиях разных образовательных учреждений. Спецкурсы по социальной педагогике / Науч. ред. С.А. Расчетина. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 200 с.

328. Социальная реабилитация несовершеннолетнего и сохранение его семейного окружения: методические рекомендации / Бобылева И.А., Заводилки-на О.В., Иванова Н.П. и др. -М.: НИИ семьи и воспитания, 2003. 159 с.

329. Социально-психологическая реабилитация лиц с нарушением слуха: методические рекомендации / Авт.-сост. М.В. Татаринова, М.П. Сутырина, Н.Б. Ехлакова, В.А. Камракова. — Новосибирск: НГТУ, 2004. — 52с.

330. Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних: содержание и организация деятельности / Г.М. Иващенко, JT.C. Алексеева, Н.П. Вознюк, Д.Х. Гизатуллина. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

331. Социальные основы и аксиологическая природа образовательной деятельности: Материалы международного конгресса: «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» / Гл. ред. C.JI. Королев. Новосибирск: ГУРО, 2004. - 224 с.

332. Социальный интеллект: теория, измерение, исследование / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. -М.: ВЛАДОС, 2006. 179 с.

333. Социокультурная реабилитация детей-инвалидов / Сост. Кузнецова Е.В. и др. М.: РИК, 2003. — 141 с.

334. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. 3-е изд., испр. - М.: Академия, 2004. - 400 с.

335. Справочник по медико-социальной экспертизе и реабилитологии / Под ред. М.В. Коробова и В.Г. Помникова. СПб: Гиппократ, 2003. - 800 с.

336. Степашов, Н. С. Феномен жизненных затруднений / Н.С. Степашов. -Курск: КГМУ, 2002. 135 с.

337. Суворов, А.В. Человечность как фактор саморазвития личности: Дис. в форме научного доклада на соискание ученой степени д-ра психол. наук / Суворов Александр Васильевич. М.: ПИ РАО, 1996. — 280 с.

338. Суворов, А.В. Совместная педагогика: курс лекций / А.В. Суворов. — М.: УРАО, 2001.-223 с.

339. Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке / В.А. Сухо-млинский. -М.: Советская Россия, 1978. — 93 с.

340. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский. М.: Молодая гвардия, 1979. - 336 с.

341. Тазекенова, П.Б. Комплексная реабилитация воспитанников детского дома как фактор социальной адаптации: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Тазекенова Патима Булисэмовна. Оренбург, 2000. - 202 с.

342. Тарханова, КЮ. Социально-педагогическая реабилитация безнадзорных подростков: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Тарханова Ирина Юрьевна. Ярославль, 2005. - 200 с.

343. Теоретические основы и практика воспитания, обучения, социальной реабилитации детей и молодежи с отклонениями в развитии: материалы иссл. -Самара: Сам. ГПУ, 2002. 192 с.

344. Теория и организация адаптивной физической культуры: в 2 т. / Под общей ред. С.П. Евсеева. — М.: Советский спорт, 2005. — 744 с.

345. Тернер, Д. Социальное влияние / Джон Тернер. — СПб.: Питер, 2003. — 256 с.

346. Технология социально-культурной реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью / Под общей ред. Н.Н. Гришиной. Рязань: Узорочье, 2003. - 92 с.

347. Технология формирования социальных навыков / С.В. Березин и др. -Самара: Универс.-групп, 2005. — 223 с.

348. Тимашева, JI.B. Диагностика образа будущего в самосознании подростков с ограниченными возможностями / JI.B. Тимашева // Отечественный журнал социальной работы. 2006. - №2. - С.31-35.

349. Тихонова, Н.Е. Социальная стратификация в современной России / Н.Е. Тихонова. -,М.: Наука, 2002. 320 с.

350. Толмачев, Р.А. Адаптивная физическая культура и реабилитация слепых и слабовидящих / Р.А. Толмачев. М.: Советский спорт, 2004. - 108 с.

351. Торбина, М.Б. Социально-педагогическая реабилитация девочек-подростков в учреждениях социальной защиты: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Торбина Медина Борисовна. СПб., 2002. - 182 с.

352. Тренинг жизненных навыков для подростков с трудностями социальной адаптации / Е.Б. Царакина, О.Г. Саначина, Ю.Н. Журин, Н.И. Пуговкина; под науч. ред. А.Ф. Шадуры. СПб.: Речь, 2005. - 176 с.

353. Трофимова, Н. М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкина. СПб.: Питер, 2005.-304с.

354. Трошин, О.В. Основы социальной реабилитации и профориентации: Учеб. пособие / О.В. Трошин, Е.В. Жулина, В.А. Кудрявцев. М.: ТЦ Сфера, 2005.-384 с.

355. Упоров, Д.В. Организационно-педагогические условия формирования готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Упоров Дмитрий Викторович. Красноярск, 2005. - 228 с.

356. Устинов B.C. Детская безнадзорность и преступность: взгляд с разных позиций / B.C. Устинов. Н.Новгород, 2000. — 79 с.

357. ФалалееваЮ. В. Формирование профессиональной компетентности специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Фалалеева Юлия Витальевна. — Волгоград, 2005. 172 с.

358. Федак, Е.И. Педагогическая реабилитация военнослужащих внутренних войск МВД России, выполнявших служебно-боевые задачи: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Федак Евгений Иосифович. М., 2004. - 227 с.

359. Федоряк, Л. М. Качество жизни и познавательная активность: Монография / Л.М. Федоряк. СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 284 с.

360. Федоряк, Л. М. Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения: Дис. . д-ра пед. наук / Федоряк Людмила Михайловна. СПб., 2005. - 387 с.

361. Фелъдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. 672 с.

362. Фелъдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности: избранные педагогические труды / Д.И. Фельдшейн. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - 512 с.

363. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства / Д.И. Фельдштейн. — М.: Флинта, 1997. 160 с.

364. Фестивали творчества инвалидов: опыт и перспективы: Сб. ст. / Все-рос. о-во инвалидов; сост. Ломакин В.И. М.: ВОИ, 2000. — 142 с.

365. Филонов, Л.Б. Технология установление контакта с дезадаптированным подростком в процессе реабилитации / Л.Б. Филонов // Развитие личности. 1997. -№ 1.-С. 112-126.

366. Финк, А. Кондуктивная педагогика А. Пете: развитие детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: перевод с нем. / Аннете Финк. М.: Академия, 2003. - 136 с.

367. Формирование ключевых компетентностей участников образовательного процесса: материалы обл. науч.-практ. конф., Омск, 30 марта 2006 г. / Редкол.: И.К. Дракина и др. Омск: ИРООО, 2006. - 111 с.

368. Формирование самостоятельности и независимости у детей со сложной структурой нарушений: науч.-практ. сб. / Редкол.: Е.А. Епифанова и др. -Сергиев Посад: Весь Сергиев Посад, 2003. 48 с.

369. Франкл, Д. Неизведанное Я / Джорж Франкл; перевод с англ. И.Е Киселевой. М.: Прогресс, 1998. — 244 с.

370. Фрейд, 3. Психоанализ и детские неврозы / Зигмунд Фрейд. СПб.: Алетейя, 1997.-295 с.

371. Фрейд, 3. Психология масс и анализ человеческого «Я» / Зигмунд Фрейд. -М.: ACT, 2004. 188 с.

372. Фромм, Э. Бегство от свободы / Эрих Фромм. М.: Флинта, 2006. -304 с.

373. Фурманов, И. А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. М.: ВЛАДОС, 2004.-318 с.

374. Фуряева,Т.В. Педагогика интеграции за рубежом: Монография / т.В. Фуряква. Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2005. -208 с.

375. Фуряева,Т.В. Дети и подростки в трудной жизненной ситуации: педагогическая теория, практика сопровождения и интеграции: коллективная монография / Т.В. Фуряева, И.Г. Каблукова. Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В .П. Астафьева, 2007. - 304 с.

376. Хеллъбрюгге, Т. Концепция социально-педиатрической реабилитации развития / Т. Хелльбрюгге; пер. с нем. М.Г. Сорокова. // Альманах МАМА. -М., 1994.-Вып. 1.-С. 137-146.

377. Холостова, Е.И. Социальная реабилитация / Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева. 2-е изд. - М.: Дашков и К, 2003. - 339 с.

378. Хухлаева, О.В. Психология подростка: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.В. Хухлаева. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005. - 160 с.

379. Хъелл, JI. Теории личности / Лари А. Хьелл, Дэниел Дж. Зиглер. 3-е междунар. изд. - СПб.: Питер, 2003. - 608 с.

380. Черных, П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: 13 560 слов: т. 1 2 / П.Я. Черных. - Т. 2. - М.: Рус. Яз., 1993 - 560

381. Чирва, Е.И. Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Чирва Евгения Ивановна. — Барнаул, 2005. 147 с.

382. Чистова, А.Б. Социальная реабилитация детей с проблемами здоровья средствами эстетического воспитания: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Чистова Анна Боисовна. — СПб., 1999. 165 с.

383. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Шакурова; под ред. А.В. Мудрика. — М.: Академия, 2004. 272 с.

384. Шамсутдинова, Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями: Монография / Д.В. Шамсутдинова. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2002. 215 с.

385. Шапкина, Н.В. Социологический анализ реабилитации детей с ограниченными возможностями: Автореф. дис. . канд. социол. наук / Н.В. Шапкина. Саратов, 1997. - 18 с.

386. Шарнхорст, Э. Между детством и зрелостью / Эрна Шарнхорст; пер. с нем. А.И. Павочки. Минск: Народная асвета, 1985. — 94 с.

387. Шаъ\кий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / С.Т. Шацкий; под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980.-416 с.

388. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью: перевод с нем. / Альберт Швейцер; сост. А.А. Гусейнова; общ. ред. А.А. Гусейнова и М.Г. Селезнева. -М.: Прогресс, 1992. 576 с.

389. Шереги, Ф.Э. Социология девиации: прикладные исследования / Ф.Э. Шереги. -М.: Центр социального прогнозирования, 2002. 344 с.

390. Шипицына, JI.M. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта / Л.М. Шипицына. 2-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Речь, 2005. - 477 с.

391. Шипицына, Л.М. Психология детей-сирот: Учеб. пособие / Л.М. Шипицына. СПб.: Изд-во С.-Петер. ун-та, 2005. - 628 с.

392. Шнейдер, Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков / Л.Б. Шнейдер. М.: Проект: Трикста, 2005. - 334 с.

393. Шостром, Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Эверетт Шостром; пер. с англ. А. Малышевой. -Мн.: Полифак, 1992. — 128 с.

394. Шудегова, О.И. Проблемы социально-педагогической реабилитации детей «группы риска» / О.И. Шудегова // Вестник Университета Российской Академии Образования. 2006. - №1. - С. 86 - 99.

395. Шулъга, Т.И. Методика работы с детьми «группы риска» / Т.И. Шульга, В. Слот, X. Спаниярд. 2-е изд., доп. - М.: УРАО, 2001. - 128 с.

396. Шулъга,-Т.И. Социально-психологическая помощь обездоленным детям: опыт исследований и практической работы / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко, А.В. Быков. -М.: УРАО, 2003. 400 с.

397. Шэффер, Д. Дети и подростки: психология развития / Девид Шэффер. 6-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 976 с.

398. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учеб. пособие / Н.Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

399. Щуркова, Н.Е. Воспитание счастьем, счастье воспитания: педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе / Н.Е. Щуркова, Е.П. Павлова; под ред. А.А. Рождественской. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Педагогический поиск, 2004. - 160 с.

400. Эриксон, Э. Детство и общество / Эрик Эриксон. Изд. 2-е, перераб. и доп.; перевод с англ.- СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.-592 с.

401. Этюды абилитационной педагогики: из опыта работы «Школы Бороздина». Монографическое эссе / под науч. ред. Л.И. Боровикова. Новосибирск, Изд-во НИПКиПРО, 2000. - 145 с.

402. Южанинова, A.JI. К проблеме диагностики социального интеллекта /А.Л. Южанинова // Проблема оценивания в психологии. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1984. - С. 63 - 67.

403. Ярская-Смирнова, Е.Р. Социальная антропология: Учеб. пособие / Е.Р. Ярская-Смирнова, П.В. Романов. Ростов- н/Д: Феникс, 2004. - 411 с.

404. Ярулов, А. Коррекция негативной психической напряженности. На примере работы педагогического комплекса «Дом Детства» имени Ю.А. Гагарина / А. Ярулов // Социальная педагогика. 2005. - №1 - С. 61 - 73.

405. Ясницкая, В.Р. Социальное воспитание в классе / В.Р. Ясницкая; под ред. А.В. Мудрика. М.: Академия, 2004. - 352 с.

406. Ясперс, К. Собрание сочинений по психологии: В 2-х томах / Карл Ясперс. М.: Академия; СПб.: Белый кролик, 1996. - 601 с.

407. Bean, P. Rehabilitation and deviance / Philip Bean. — London; Boston: Routlenge & Kegan Paul, VIII. 168 p.

408. Beek M & Schojiled G. Providing a secure-base in long-term foster care / M. Beek & G . Schojiled. L.: British Association for Adoption and Fostering, 2004.

409. Bonderer, E. Integrationsbegriffe in der Behindertenpadagofik. Viertel-jahresschrift fur Heilpadagogik und ihre Nachbargebiete. / E. Bonderer. Berlin, 1980.-190 p.

410. Bray, J. H., Berger, S. H. Development issues in stepfamilies research project: family relationships and parent-child interactions I I J. of family psychology. -Wash., 1993.-Vol. 7, № l.-P. 76-90.

411. Cantor, N., Kihlstrom, S. F. Personality and social intelligence. Engle-wood Cliffs: Prentice Hall, 1987. - XII. - 290 p.

412. Damerius, M. Wenn Kinder neue Eltern brauchen: Greifswald, 1997. — 78c.

413. Grissemann, Hans. Hyperactive Kinder: Kinder mitt minimaler zerebraler Dysfunktion u. vegetativer Labilital als der Sonderpadagogik in der allg. Schule: Ein Arbeitsbuch / Hans Grissemann. Bern etc. : Huber, 1986. — 262 p.

414. Eastman, K.S. Foster parenthood: a no normative parenting arrangement // Alternatives to traditional family living. -N.Y., 1982. P. 92 - 120.

415. Gait in rehabilitation / Ed. By Gary L. SmidtNew York etc. : Churchill Livingstone, 1990, XVII. 329 p.

416. Handbook for working with children and youth. Pathways to resilience across cultures and contexts / Ed. M. Ungar. Thousands Oaks-L. New Delhi: Sage Publications, Inc. 2005. - 146 c.

417. Kirk, D. H. Adoptive kinship; A mod. Institution in need of reform / With a pret. by Williams r. m., jr. Toronto: Butterworths, 1981. - XVI, 173 p.

418. Rehabilitation and human well-being / The Fourth Intern, symp. on music, Aug. 1-5, 1985, New York City; Ed. By Rosalie Rebollo PrattLanham etc.: Univ. press of America, Cop. 1987. 203 p.

419. Ruisel. I. Social intelligence: conception and methodological problems // Studia psychol. Br., 1992. - Roc. 34, c. 4/5. - S. 281 - 296.

420. Sanders, Gloria T. Lower limb amputations: A guide to rehabilitation / Gloria T. Sanders; With contrib. By Bella J.MayPhilagelphia: Davis, 1986. XII. -607 p.

421. Smokowki, P.R. Prevention and intervention strategies for promoting resilience in disadvantaged children I I Social service rev. Chicago, 1998. - Vol. 72, № 3.-P. 337-364.

422. Street work and mobile Jugendarbiet in Europe: curopaische Street work — Explorationsstudie / Andreas klose, Werner steflan (Hg.) Munster: Volurn Verl, 1997.-237 p.

423. Tuunainen, К. The role of regional resource centers in career and vocational education and in the rehabilitation process IK. Tuunainen // Bridges. 1994/ -2, № 1.-P. 26-28.

424. Vangulden, #., Bartels-Rabb, L.M. Real parents, real children: Perenting the adopted child. NY.: Crossroad, 1997. - VIII. - 279 p.

425. Wegar, K. The sociological significance of ambivalence: An example from adoptipn research // Qualitative sociology. N. Y., 1992. - Vol. 15, № 1. - P. 87 -103.