автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

ШАМАЕВА АННА МИТРОФАНОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Елец -2005

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Околелов Олег Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Глазунов Анатолий Тихонович;

кандидат педагогических наук, доцент Солопова Надежда Константиновна

Ведущая организация: Научно-исследовательский институт

развития образования департамента образования г. Москвы

Защита состоится 08.07.2005 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. №301.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина (ул. Коммунаров, 38).

Автореферат разослан «_»_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е. Н. Герасимова

ей*

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в нашей стране изменения в системе производственных отношений приводят к возникновению новых форм трудовой деятельности. Следовательно, человека надо целенаправленно готовить к деятельности в условиях новых общественных, производственных и нравственных отношений.

В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» ставится задача создания «...системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Переход к профильному обучению преследует следующие цели: создать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием:

расширить возможности социализации учащихся, более эффективно подготовить выпускников средней школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Сегодня можно констатировать, что российским образованием достигнуты определенные успехи в организации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы: разработаны примерные учебные планы для основных профилей (естественно-математического, социально-экономического, гуманитарного, информационно-технологичес-кого и др.); уточнены возможные направления профилизации и структуры профилей; апробированы перспективные формы организации профильного обучения; определены структура и содержание предпрофильной подготовки и др.

Однако несмотря на достигнутые успехи в теории и практике профильного обучения, все сильнее проявляются противоречия между:

предметно-знаниевым подходом к организации обучения в общеобразовательной школе и требованиями, предъявляемыми обществом к личностным качествам выпускника;

потенциальными педагогическими возможностями профильного обучения и недостаточным их использованием общеобразовательными учреждениями;

» /

"'•йййгг^

социально-педагогической значимостью профильного обучения и уровнем разработанности его теоретических и методологических основ.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: выявление педагогической специфики профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования - процесс обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

Предмет исследования - профильное обучение в общеобразовательной школе.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что система профильного обучения на старшей ступени общего образования станет эффективной, если:

при ее проектировании достаточно полно учтены специфические принципы и закономерности педагогики профильного обучения; система профильного обучения реализует профессионально-ориентирующую функцию;

ведущим средством формирования у учащихся образа будущей профессии станет компетентностный подход;

профилирование учебных курсов будет осуществляться на базе оптимизационных методов дидактики;

оптимизация процесса формирования соответствующих компетенций окажется вписанной в пространство информационно-коммуника-ционной среды.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены

задачи:

1. Выявить содержание педагогической специфики профильного обучения.

2. Обосновать комплекс теоретических положений, определяющих целесообразность использования комиетентностного подхода в системе профильного обучения.

3. Определить дидактические условия эффективной реализации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

4. Разработать алгоритм создания и реализации личностно-ориентированной образовательной ситуации в профильном обучении.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы методы:

теоретические исследования - анализ и синтез педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; обобщение, моделирование систем и процессов, аксиоматический метод построения теории; методы теории 1рафов,

эмпирические исследования - изучение передовою педагогическою опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, педа! ошческий экспери-

мент; методологические средства проектирования новых дидактических средств и их апробирование;

статистическая обработка данных эксперимента. Теоретико-методологической основой исследования являются общая теория деятельности и теория профессиональной деятельности (К

A. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплое и др.); системно-функциональный и личностно-деятельностный подходы к обучению и развитию личности (Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, И. Ф. Исаев, А. А. Кирсанов, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, В.Д.Шадриков и др.); теоретические основы и педагогические средства проектирования современных образовательных систем (С. И. Архангельский, В. И. Загвязин-ский, И. А. Зимняя, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, О. П. Околелов; М. Н. Скаткин и др.); теоретические основы педагогических инноваций и оптимизации обучения в современных условиях (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис, О. П. Околелов и др.); теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (А. Г. Каспржак, А. А. Кузнецов, А. Н. Лсйбович, О. А. Логинова, А. В. Лубков, В. А. Орлов, А. А. Пинский, В. В. Рубцов, М. В. Рыжаков)

Существенное значение для проводимого нами исследования имели положения о закономерностях формирования и развития образа профессии (В. Г Акопов, С. В Зиброва, Е. А. Климов, Д. А. Леонтьев, Б. Д. Лысков, 11. Н. Нечаев, Г. И. Резницкая, В. Д. Шадриков и др.); мотивации (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.); проектирования содержания учебных дисциплин (И. И. Ильясов, А. А. Кирсанов,

B. С. Леднев, О. П. Околелов и др.); междисциплинарных связях и педагогической интеграции в профессиональной подготовке (В. И. Андреев, С. И Архангельский, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скагкин и др.).

Экспериментальной базой исследования служили МОУ гимназии, лицеи, средние общеобразовательные школы №№ 1, 12, 19, 33, 44, 66, 68, 69 г. Липецка. Всего в эксперименте, продолжавшемся в период 2001-2004 гг., приняло участие более 1310 учащихся.

Организация исследования. В проведении исследования можно выделить три этапа:

I этап, теоретико-поисковый (2000-2001): изучение состояния исследуемой проблемы, определение общей идеи, выявление противоречий, формирование понятийного аппарата, проблемы, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.

II этап, проектировочный (2001-2002): разработка теоретических основ профильного обучения как специализированной педагогической системы, проектирование модели реализации компетентностного подхода в профильном обучении на старшей ступени общеобразовательной школы.

Ill этап, экспериментальный (2002-2004)" проведение экспериментальной работы, осуществление систематизации, интерпретации, оценки ее результатов, оформление теоретических и практических материалов исследования.

Объективность, достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью содержания и логики исследования, разнообразием используемых методов, экспериментальной работой.

Научная новизна исследования заключается в следующем. Установлена теоретико-методологическая специфика педагогики профильного обучения, включающая три типа структур: содержание профильного обучения; образовательные среды и процессы; инструментальные средства проектирования технологий профильного обучения. Обоснованы педагогическая целесообразность и эффективность использования компетентностного подхода в системе профильного обучения как средства формирования у школьников образа будущей профессии. Разработано методическое сопровождение компетентностного подхода в профильном обучении.

Разработан, теоретически и экспериментально обоснован комплекс дидактических средств формирования у школьников отдельных компетенций, включающий метод свернутых информационных структур, метод нелинейного структурирования процесса обучения, дистанционное обучение как метод дидактики, радиалыю-концентрический подход к структурированию содержания вариативного профильного у чебного курса. Обоснованы теоретические и технологические основы профилирования школьных учебных курсов, ведущие компоненш методики: матрица профилирования, устанавливающая связь элементов содержания профилируемого курса с конкретными компетенциями; сетевой гипертекст курса, отображающий в виде графа ведущие знания и логические связи между ними; технология проектирования вариативного курса

Теоретическая значимость исследования заключается в юм, что в

нем:

развиты положения теории профильного обучения - дидактические требования к системе профильного обучения, зафиксированные в соответствующих принципах; специализированные формы и методы профильного обучения; дидактические средства проектирования профильного электронного учебного курса;

раскрьпа сущность компетентностного подхода в системе профильного обучения как средства формирования у школьников образа будущей профессии;

развиты теоретические положения профилирования школьных учебных курсов (определение сущности понятия «профильный учебный курс»,

обоснование методов и средств проектирования профильного учебного курса);

раскрыта сущность дидактического подхода к разработке комплекса инструментальных средств формирования у школьников отдельных компетенций.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в ходе проведенных теоретических и экспериментальных изысканий создан эффективный педагогический инструментарий проектирования технологий формирования у учащихся профильных классов ключевых компетенций. Разработанная методика реализации компетентностного подхода в системе профильного обучения может быть использована и как самостоятельное дидактическое средство в преподавании непрофильных курсов. Прошедшие экспериментальную проверку технологии профильного обучения могут найти применение и в высшей школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в гимназиях №№ 1, 12, 19, лицеях № 44, 66, средних общеобразовательных школах №№ 33, 68, 69 г. Липецка, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ), на Международной научно-практической конференции (Липецк, 2004 г.), на методических семинарах кафедры теории и истории педагогики ЛГТУ. По теме исследования опубликовано 14 работ и монография «Профильное обучение (дидактический аспект)». На защиту выносятся:

1. Комплекс теоретических положений, раскрывающих педагошческую специфику профильного обучения:

дидактические требования к системе профильного обучения, фиксируемые в соответствующих принципах;

специфические формы и методы профильного обучения (вариативный учебный профильный курс, гипертекстовый подход к структурированию содержания профильного учебного курса, разветвленная программа профильного учебного курса, др.);

дидактические средства проектирования профильного электронного учебного курса (средства диагностики и коррекции знаний, графические средства, средства мультимедиа).

2. Комплекс теоретических положений, определяющих целесообразность использования компетентностного подхода в системе профильного обучения как средства формирования у школьников образа профессии:

дидактические требования к образова1ельному процессу в условиях компетентностного подхода, заключающиеся в создании сшуаций и одновременно психолого-псдагогической поддержке действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции;

определяющая роль обра-за профессии в развитии личности учащегося;

сформированность образа профессии как критерий профессионализации учащегося, его готовности к выполнению определенных социальных функций.

3 Алгоритм создания и реализации личностной образовательной ситуации в системе профильного обучения, позволяющий обеспечить формирование основ конкретных компетенций в условиях образовательной ситуации и предопределяющий активизацию личностного развития школьника: постановка общей педагогической цели и формулировка задач; выбор вариативного курса и творческой задачи; методические рекомендации по работе с вариативным курсом; контроль и самоконтроль, рефлексия, поиск путей самоактуализации и самореализации.

Структура исследования определяется его обшей логикой и поставленными задачами Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. В тексте содержатся 23 таблицы и 7 схем.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются его предмет, цель и задачи, дается характеристика методологической основы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические вопросы профильного обучения» анализируется сущность понятия «профильное обучение», прежде всего, с позиции проблемы ориентации учашейся молодежи на выполнение в общественном производстве опретсленных видов трудовой деятельности, выявлякмея особенности профильного обучения, исследуется феномен компетентности в практике воспитания школьников и психолого-педагогические пути и средства его формирования.

Во второй главе «Специализированные технологии профильного обучения» определяются теоретические основы новых специализированных технологий профильной школы, разрабатывается и обосновывается методика формирования у школьников определенных компетенций, обосновываются дидактические средства проектирования профильного учебного курса, проводится анализ экспериментальной деятельное I и по исследованию эффективности технологий профильного обучения

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы проблемы, требующие дальнейшего изучения.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Педагогический опыт показывает, что потенциал профильного обучения как средства воспитания школьников глубоко не раскрыт и тем более не исчерпан. Нами также выявлено, что достаточно высокая эффективность профильного обучения не может быть достигнута, если не задействованы все ресурсы учебных предметов, не активизированы личностные структуры учащихся. В связи с этими выводами и был осуществлен дальнейший методолог и-ческий поиск, состоящий в обращении к парадигме компетентности в образовании, к теориям личностио-ориентированного образования и аксиологического обучения, исходными понятиями которых являются личность как цель, результат и субъект образования. Учитывая, что профильное обучение -сложный и зависящий от многих личностных и психолого-педагогических факторов процесс, мы приняли в качестве ведущей методологию парадигмаль-ной множественности, которая выразилась в принятии личносгно-деятсльностной концепции при использовании идей компстснтностного и аксиологического подходов.

Анализ сущности и структуры профильного обучения показал, что в контексте исследования требуется уточнение некоторых ведущих понятий В диссертационной работе уточнено понятие «профильное обучение». Под профильным обучением в общеобразовательной школе понимается специализированная образовательная система, отличительными признаками которой являются:

создание классов определенного профиля, начиная с 8-го, ведущие учебные предметы в которых имеют достаточно четкую профессиональную направленность;

включение в учебный план элективных учебных курсов, раскрывающих содержание конкретного направления профессиональной деятельности; установление связи трудовой подготовки школьников с профилем их обучения;

кооперация старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

Нетрудно видеть, что методологические основы профильного обучения развивают и конкретизируют идею единой трудовой школы в соответствии с новыми условиями и возможностями современного общества В рамках этой идеологии в систему общего образования вводится принципиально новая составляющая: целенаправленная ориентация молодежи на выполнение в общественном производстве определенных видов трудовой деятельное ш. Общеобразовательными школами совместно с профессиональными учебными заведениями разрабатываются специальные программы подготовки с учетом запросов рынка труда данного региона, а также интересов и склонностей учащихся Расширяется само представление о содержании подготовки школьников к про-

изводительному труду Если в общеобразовательной школе его долгое время соотносили с трудом производственно-физическим, то в системе профильного обучения возрастает роль труда интеллектуализированного. Такой труд становится особенно востребованным в современных социально-экономических условиях, когда высокоинтеллектуальные технологии проникают во все сферы жизни, когда возрастает роль совмещения, взаимозаменяемости профессий, когда рабочий и инженер должны в относительно короткий срок адаптироваться к новым производственным условиям

В главе показано, что педагогическая специфика профильного обучения в существенной мере состоит в формировании у школьников образа профессии Профильное обучение должно не просто формировать качественные профессионально-ориентированные знания и умения, но и обеспечивать учащимся реальную связь образа будущей профессиональной деятельности с параметрами общественной и личностной значимости. Проведенные экспериментальные исследования приводят к выводу: эффективным средством формирования у обучающихся образа профессии является компетентностный подход к профильному обучению. Суть ведущего дидактического требования к образовательному процессу в условиях компетентностного подхода заключается в создании ситуаций и одновременно психолого-педагогической поддержки действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. При этом очень важным психологическим фактором является следующий-образовательная ситуация должна быть лично значима для обучаемого, находиться в резонансе с его опытом. Таким образом, ведущим структурным компонентом содержания профильного обучения является личностный опыт обучаемого.

В работе нами рассматривается образ профессии у старшеклассников как фрагмент многоуровневой системы «образа мира», включающей в себя представления, связанные с будущей профессиональной деятельностью При этом с точки зрения психологической науки непрерывное генерирование учащимся взаимосвязанной системы познавательных гипотез, идущих навстречу внешним стимулам, является выражением активной природы образного отражения. Образ, являясь порождением практической деятельности, оказывает на неё обратное воздействие, определяя её направленность и избирательность. В учебном процессе его активная роль проявляется в том, что сформировавшийся образ профессии определяет характер действий учащегося но отношению к собственному образу Следовательно, образ будущей профессии есть представление цели познавательной деятельности. Это способ осознания желаемого конечного результата собственной деятельности по освоению профессии.

К причинам, тормозящим процесс формирования профессиональной направленности учащихся, относятся- отрицательное отношение к труду, слабое знание учебного материала, отсутствие сведений о профессиях, а также

несформированность профессиональных интересов, склонностей, наконец, отсутствие возможностей проверить себя практически Профильная школа через структуру профилей призвана оказать прямую помощь учащимся в обоснованном решении ими проблемы профессиональной направленности. Под профессиональной направленностью здесь понимается одна из итоговых структур образа профессии, которая выражается в интересах, намерениях, склонностях, идеалах, убеждениях учащегося.

Сформированность образа профессии у старшеклассников - критерий профессионализации учащегося, его готовности к выполнению определенных социальных функций. К базовым компонентам педагогической системы формирования и развития у учащихся ключевых компетенций нами отнесены следующие: образовательные среды и процессы, обеспечивающие учащемуся приобретение, углубление и расширение соответствующих сфер компетентности; содержание образования, включающее 1) знания, 2) способы деятельности, 3) опыт творческой деятельности, 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности, к людям, себе; 5) педагогический инструментарий, под которым понимается совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения учащимися компетентности, культуры, воспитания 1ражданской и нравственной зрелости, эстетического отношения к действительности.

Содержание предложенного в исследовании варианта теоретико-методологического обоснования профильного обучения может быть раскрыто через три педагогические структуры: содержание профильного обучения; образовательные среды и процессы; инструментальные средства проектирования технологий профильного обучения.

Очевидно, необходимым условием успешности преобразований и реформ в сфере образования является доказательное и прогностически состоятельное обоснование аксиологического блока. Сам по себе этот блок в системе профильного обучения имеет иерархичную структуру высший уровень целе-полагания выходит за пределы педагогических критериев в широкую социальную сферу, которая служит наиболее надежной основой оценки эффективности образовательной системы. Научные исследования в области новейшей педагогики (В.И. Андреев, Б.С. Гершунский, В.В. Сериков и др.) показывают, что современные образовательные системы должны в наиболее полной мере обеспечивать учащемуся возможность самореализации, которая предопределяет и необходимость выбора индивидуальной траектории образования, и дифференциацию подходов к каждому учащемуся, и гибкость оценки достигнутых образовательных результатов При этом сам учащийся должен реально осознавать свои способности, интересы, жизненные предпочтения, мотивы поведения и руководствоваться ими при выработке той или иной образовательной стратегии.

Учащийся старшей ступени общеобразовательной школы должен понимать, какими знаниями, умениями, навыками и творческими способностями нужно обладать, чтобы успешно освоить избранную им профессию и тем самым создать условия для наиболее полной реализации себя в конкретной трудовой деятельности. В этой связи перед системой профильного обучения на уровне ведущих ставятся следующие цели:

формирование у учащегося убежденности в том, что смыслом жизни является наиболее полная самореализации в конкретной сфере социальной деятельности, позволяющая ему выполнить своё предназначение в жизни; определение для каждого учащегося индивидуальной образовательной траектории;

организация профориентационной и профконсультационной работы с учетом индивидуальных способностей учащихся, их познавательных интересов и мотивов поведения;

внесение необходимых корректив в систему профильного обучения на основе непрерывного мониторинга результатов функционирования; обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием.

Дидактика старшей ступени общеобразовательной школы и профессионального образования в настоящее время не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область. Необходима разработка технологий проектирования такого учебного процесса, который давал бы оптимальный результат в решении учебным заведением фундаментальной задачи формирования у выпускников ключевых компетенций Следовательно, предстоит провести серьёзный научный поиск по обоснованию новых принципов, правил, требований, которые соответствовали бы этой задаче

В исследовании обоснование специфических принципов профильного обучения проводится путем системного анализа его фундаментальных структур. Показывается, что фундаментальная структура «Содержание профильного обучения» включает следующие специфические принципы- социально-личностной актуальности формируемых сфер компетентности; двойной временной направленности; амплификации; необходимости учета психолого-педагогических требований к содержанию формируемых сфер компетентности Таким образом, фундаментальная структура «Содержание профильного обучения» определяет не только педагогические закономерности формирования соответствующего социального опыта, подлежащего усвоению учащимися. но и закономерности функционирования и развития данного «знания» как специальной педагогической системы.

Система специфических принципов, раскрывающих сущность фундаментальной структуры «Образоватепъные среды и процессы», включает следующие принципы' нелинейности процессов формирования сфер компетентности; ведущей деятельности; обращенности к саморазвитию; диначично-

сти; неразрывности процессуальных составляющих системы формирования компетентностей.

Третья фундаментальная структура кИнструментальные средства проектирования технопогий профильного обучения» вполне корректно характеризуется принципами: целостности образовательной техноло! ии; устойчивости образовательной технологии; психолого-педагогической обоснованности технологических процедур; нелинейности технологических структур; воспроизводимости образовательных технологий.

На основании требований принципов второй и третьей фундаментальных структур процесс обучения может рассматриваться в системе профильного обучения как вероятностная динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга во временном пространстве образовательных ситуаций. К числу её ведущих свойств мы относим: процесс обучения есть функция системных характеристик педагогической профессионально-ориентированной среды; механизмы созидания и разрешения профессионально-ориентированных учебных ситуаций служат движущей силой процесса формирования компетенций; процесс формирования и развития компетентности не поддаётся жесткой алгоритмизации; ведущими факторами оптимизации и интенсификации процесса формирования конкретных компонентов компетентности являются принципы, теоретические выводы и практические рекомендации педагогики открытого образования, содержание и структура формируемых составляющих компетентности.

Рассматривая содержание профессиональной культуры с позиции компетентностного подхода на основании анализа отечественной литературы по проблемам профессионального образования и педагогического опыта, можно достаточно обоснованно выделить на уровне ключевых (характерных для многих видов деятельности) компетенций следующие: гностическую (познавательную, исследовательскую), проектировочную, конструктивную, организаторскую. технологическую, коммуникативную, прогностическую и оценочную Каждую из выделенных компетенций следует, в свою очередь, рассматривать не как просто некий высший уровень знаний, умений и результатов работы в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания. Например, ведущими структурными компонентами технологической компетенции являются-

умения, навыки, действия, ориентированные на предметную область груда;

умения, навыки, действия организационные, коммуникативные, социаль-но-воздейственные;

умения информационно-преобразовательные; умения, навыки, действия саморегуляционные;

операторные черты индивидуальности (умелость, готовность к дейсизиям, исполнительские способности),

представление о сложных способностях, сочетаниях личных качеств, необходимых для данной профессиональной общности; осознание близкого и отдаленного родства одних профессий с другими; гностические умения, навыки, действия (распознавание, отбраковывание, нахождение причины неисправностей, ориентация в нестандартных ситуациях, выработка новых решений и прочее).

Критерии эффективности компетентностного подхода в обучении можно сформулировать на основе того, что человек умеет:

быстро и точно формулировать задачи в проблемных ситуациях; предвосхищать возможные результаты от того или иного способа решения текущих задач;

принимать ответственные решения и реализовывать их на практике; оперативно сравнивать реальные и целевые результаты; непрерывно реконструировать собственную деятельность и производить её обоснование;

создавать продукт деятельности высокого качества.

По своей сущности процесс овладения учащимся ключевыми компетенциями предполагает самообразование, самовоспитание, инициативу В соответствии с этим выводом педагогические технологии профильного обучения должны обеспечивать формирование у учащихся потребностей и умений самостоятельного приобретения знаний, навыков их пополнения и применения с использованием передовых образовательных, информационных и компьютерных технологий.

Анализ тенденций развития профильного обучения в общеобразовательной школе позволил сформулировать следующие дидактические требования к современным технологиям обучения:

сохраняя фронтальные формы обучения, обеспечить каждому учащемуся возможность обучения по оптимальной индивидуализированной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества;

в итерированном виде представлять систему целей, методов, средств, форм, условий обучения, обеспечивая тем самым реальное функционирование и развитие конкретной дидактической системы; способствовать оптимизации процесса обучения;

обеспечивать реализацию принципов учения (мотивации, присвоения цели деятельности, оценки уровня усвоения деятельности, активности, познавательной самостоятельности);

выступать инструментом реализации дидактического принципа рефлексии, требующего от обучающегося самостоятельного завершения работы по формированию определенной системы знаний;

не вступать в противоречие с принципами и закономерностями традиционной педагогики.

Названным требованиям удовлетворяют в достаточно полной мере так называемые оптимизационные методы дидактики Ю П Околелов)- проблемного обучения, свернутых информационных структур, нелинейного структурирования процесса обучения, дистанционного обучения Практическая реализация каждого из этих методов в учебном процессе приводит к созданию соответствующей специфической системы обучения со своими ведущими принципами, методами и средствами

На основе вышеизложенного модель реализации профильного обучения в рамках учебного предмета схематично может быть представлена следующим образом: работа с учебным заданием > выявление образовательной ситуации, ориентированной на формирование конкретной компетениии -> разрешение образовательной ситуации формирование ключевых составляющих компетенций

Реализуется модель согласно компонентно-методическому алгоритму, который включает:

1. Постановку совместно с учащимися педагогической цели и формулировку учебных задач, обеспечивающих поиск личностного смысла в работе по изучению профильного курса.

2. Выбор учащимся вариативного курса, исходя из личностных предпочтений, приоритетов.

3. Методические рекомендации по работе с учебными заданиями в плане выявления образовательной ситуации

4. Анализ образовательной ситуации в соответствии с учебным заданием.

5. Определение проблемы в образовательной ситуации.

6. Разработку программы решения проблемы.

7. Разрешение проблемы и образовательной ситуации.

8. Контроль и самоконтроль.

Завершается всё рефлексией учащихся и работой по самосовершенствованию и саморазвитию. Рефлексивный аспект и обсуждение возможных путей саморазвития по результатам решения образовательной ситуации осуществляется на уроках, подводящих итоги изучения темы или раздела профильного курса.

Во второй главе «Специальные технологии профильною обучения» рассматриваются следующие вопросы: специализированные методы дидактики отбора и структурирования содержания профильного курса, диагностика готовности учащегося к изучению профильного курса, эксперимеш по формированию конкретных компетенций у учащихся старшей ступени образовательной школы.

К числу отличительных признаков образовательных технологий профильного обучения принадлежат процедуры, ставящие целью оптимизировать и интенсифицировать процесс формирования у обучающихся ключевых составляющих определенной сферы компетентности

Проведенный обзор тенденций развития процесса обучения в общеобразовательной школе позволяет отнести к числу ведущих дидактических средств педагогики профильного обучения метод свернутых информационных структур; метод нелинейного структурирования процесса обучения: гипертекстовый подход к структурированию содержания профильного учебного предмета; формы и методы дистанционного образования; методы и средства развития мотивационной сферы и познавательного интереса.

В исследовании доказывается, что использование оптимизационных методов в учебном процессе позволяет выйти за рамки знаниевой парадигмы в плане решения принципиально новой социально-педагогической задачи - формирования у учащихся ключевых компетенций. Дело в том, что применяемые в учебном процессе общеобразовательной школы методы обучения нередко характеризуются свойством локальности: они, как правило, используются на одном уроке и решают задачи данного урока. Названные выше оптимизационные методы дидактики позволяют, исходя из задач и целей обучения, оптимальным образом спроектировать вариативный компетентностно-ориентированный учебный курс в целом на всю четверть или даже учебный год. Так как формирование определенных компетентностей - процесс достаточно протяженный во времени, то оптимизационные методы принадлежат к числу инструментальных средств, реально позволяющих реализовать в учебном процессе компе-тентностную модель.

Нуждается в уточнении и сущность понятия профильный учебный курс. В данном исследовании под профильным учебным курсом понимается специальная педагогическая система, ставящая целью интегрировать усилия всех составляющих курса в решении задач реализации компетентностного подхода. Педагогическую сущность профильного преподавания предметов в общеобразовательной школе раскрывает соответствующая система специфических принципов, которая в целом требует целенаправленного и оптимального отбора содержания учебного материала, исходя из государственного стандарта и задач компетентностного подхода

Технология реализации этой системы принципов в учебном процессе предусматривает формирование на основе содержания данного курса и содержания конкретной сферы компетентности так называемых ведущих тем учебного курса Очевидно, ведущие темы учебного курса по сути составляют каркас учебной дисциплины, привязанной к конкретным сферам компетентности

Эффективность профильного обучения может быть обеспечена на достаточно высоком уровне лишь при условии широкого использования в учебном процессе дидактических средств, позволяющих индивидуализировать процесс обучения К таким средствам отнесен электронный учебный курс (ЭУК), под которым в исследовании понимается целостная дидактическая система, основанная на использовании компьютерных технологий и средств Internet, ставящая целью обеспечить обучение школьников по индивидуальным и

оптимальным учебным программам с оптимальным управлением процессом обучения. Экспериментальные исследования подтвердили целесообразность представления электронного курса в виде целостной системы дидактических единиц курса, получивших название СФЭК (системный фра! мент электронного курса). К понятийным признакам СФЭК отнесены: 1) элемент содержания профильного курса, представляющий собой логически целостный фрагмент этого курса: 2) соотнесенные с элементом содержания- а) дидактические средства управления процессом усвоения знаний, б) дидактические средства контроля и стимулирования учебной деятельности; в) педагогически целесообразные мультимедийные средства представления информации и аимулирования познавательной деятельности; 3) фиксированное время работы учащегося со СФЭК (как правило, в пределах 30-40 минут). Оправдала себя с позиции педа-] 01 ической эффективности и предложенная в исследовании методика проектирования ЭУК, включающая технологию линейно-концентричсского структурирования содержания вариативного профильного курса; технологию предел авления курса в виде целостной системы СФЭК; методику оценки уровня усвоения обучающимся учебного материала.

В совокупности технологических процедур, реализующих принципы фундаментальной структуры «Содержание профильного обучения», ведущая роль принадлежит, благодаря явно выраженным интегративным свойствам, матрице профилирования. По существу эта матрица представляет собой таблицу с двумя входами: нулевой столбец содержит перечни тем профильного учебного курса; нулевая строка содержит перечень ключевых компетенций, характерных для данного профиля; в клеючках пересечения строк и столбцов проставляется отметка лишь в том случае, если рассматриваемая тема (раздел) дисциплины может быть использована для формирования соответствующей компетенции.

Матрица профилирования курса (см табл 1) позволяет не только системно отобразить связь тем учебного курса с ключевыми элементами профессиональной культуры специалиста, но и выявить темы курса, наиболее значимые в прикладном отношении (очевидно, в этом случае с I рока имеет наибольшее количество отметок).

Разработанный 1аким образом профильный курс теоретического обучения обязательно дополняется специальной программой реализации в учебном процессе принципа приоритета прикладных задач в обучении учащихся практическим умениям и навыкам. Эта специальная программа предусматривает' 1) включение в материал профильных курсов обадров методов решения конкретных классов прикладных задач. 2) разработку учебных пособий, содержащих теоретические упражнения и практические задачи прикладного характера: 3) исходя из целей профильного обучения, оптимальное насыщение практических занятий прикладными задачами, имеющими исследовательский характер.

Таблица I

Матрица профилирования курса «Алгебра и начала анализа»

Естественно-математический профиль

Ключевые компетенции

Номера тем Темы курса 1 ...5...

Гностическая Техноло! иче-ская Конструктивная

2 Тригонометрические уравнения + +

3 Преобразование тригонометрических выражений + +

4 Производная + 4- +

5 Первообразная и интеграл + + +

В оптимальном варианте профилирование преподавания учебного курса приводит к нелинейной структуризации процесса обучения. Собственно нелинейная структуризация обучения предусматривает:

введение в программу учебного курса специальных разделов, имеющих, как правило, непосредственное отношение к содержанию конкретной профессиональной компетенции (внешний модуль дисциплин); определение тематики и содержания базового модуля курса (на практике этот модуль слагается в основном из тем государственного стандарта дисциплины);

разработку каждым учащимся, исходя из своих познавательных интересов и склонностей, собственной индивидуальной программы курса (расширенный модуль), включающий в качестве обязательного элемента базовый модуль и отобранные учащимся разделы и темы из внешнего модуля (при условии, что составленная гаким образом программа исчерпывает содержание одного из альтернативных вариантов данного курса); присвоение каждому разделу нелинейно структурированного курса, согласно его уровню сложности и объёму, рангового балла; составление каждым учащимся своего графика прохождения индивидуального курса.

Критерии эффективности профильного обучения определены на основе содержания компонентов готовности учащихся к формированию соответствующих компетентностей- мотивационный - интерес к определенной области социального опыта, к будущей профессии, к культуре, науке; ЗУНовский знания, умения и навыки, необходимые для усвоения учебных курсов в системе профильного обучения; интеллектуальный гностические, конструктивные и проектировочные умения; личностный - познание себя и особенностей своей личности, саморазвитие, самосовершенствование, рефлексия.

При проведении экспериментов с разветвленной программой изучения математики исследованы прежде всего те изменения, которые происходили в данной педагогической среде по мере реализации процедур нелинейного структурирования процесса обучения Элементы процессов самоорганизации и саморазвития личности достаточно наглядно просматриваются как в факте дифференциации учащихся на неформальные группы в зависимости от избранного каждым из них порядка изучения курса, так и в факте образования и распада групп с переменным составом в которые объединялись учащиеся с целью подготовки и сдачи конкретного раздела курса. В таблице 2 обобщены некоторые итоги эксперимента по организации изучения учащимися профильного курса математики на основе разветвленной программы

Анализ готовности учащихся к работе по индивидуальным модулям позволил сделать следующие выводы учащиеся обладают достаточным уровнем ЗУНов по базовым учебным курсам, позволяющим использовать эти знания, умения и навыки в качестве средства формирования основ ключевых компетенций Учащиеся в значительном большинстве (81%) потенциально способны к усвоению вариативного профильного учебного курса достаточно высокого уровня компетентностной направленности База у учащихся для освоения профильных курсов есть, но этой базы явно недостаточно

Вместе с тем на низком уровне готовности к освоению профильного учебного курса по индивидуальной программе находится четверть учащихся (19%) Наиболее проблематичными являются аспекты, определяющиеся именно профилем- склонность и готовность заниматься соответствующей деятельностью, интерес к ней и т.д.

О высокой учебной эффективности в системе профильного обучения методов и приемов непосредственного воздействия на механизмы самоорганизации и саморазвития личности учащегося свидетельствуют результаты, зафиксированные в таблице 2. Так, учащиеся, осваивающие профильный учебный курс математики по разветвленной программе хорошо владеют материалом. изученным самостоятельно по учебнику, свободно устанавливают связи между разделами курса, новой и старой информацией, быстро находят пути решения нестандартных задач.

Таблица 2

Статистические итоги эксперимента по организации изучения учащимися профильного курса математики по разветвленной программе

(11-е классы школы «Эврика» приЛГТУ, 2003-04учебный год)

№ п/п Показатель эксперимента Количественные данные

1 Количество классов 10

2 Общее число учащихся 204

3 Число учащихся, которые приняли участие в эксперименте 158

4 Число учащихся, запланировавших досрочную сдачу разделов курса 132

5 Число учащихся, которые сдали в течение третьей четверти досрочно хотя бы один из двух положенных разделов курса 62

6 Число учащихся, которые сдали в течение четверти следующее количество разделов: - один - два 22 (35%) 40(65%)

7 Распределение учащихся в зависимости от общего количества набранных балов: менее 71 71-100 101 -120 свыше 121 30(19%) 54(34%) 61(39%) 13(8%)

Примечание Оценке «три» соотвеi ствует промежуток oi 71 до 100 баллов, оценке «четыре» промежуток 101-120 баллов, оценке «отлично» соответствует промежуток 121 - 140

Анализ готовности учащихся к работе по индивидуальным модулям позволил сделать следующие выводы: учащиеся обладают достаточным уровнем ЗУНов по базовым учебным курсам, позволяющим использовать эти знания. умения и навыки в качестве средства формирования основ ключевых компетенций. Учащиеся в значительном большинстве (81%) потенциально способны к усвоению вариативного профильного учебного курса достаточно высокого уровня компетентностной направленносш База у учащихся для освоения профильных курсов есть, но этой базы явно недостаточно.

ВмеС1е с тем на низком уровне готовности к освоению профильного учебного курса по индивидуальной программе находится четверть учащихся (19%). Наиболее проблематичными являются аспекты, определяющиеся имен-

но профилем- склонность и готовность заниматься соответствующей деятельностью, интерес к ней и т.д.

О высокой учебной эффективности в системе профильного обучения методов и приемов непосредственного воздействия на механизмы самоорганизации и саморазвития личности учащегося свидетельствуют результаты, зафиксированные в таблице 2. Так, учащиеся, осваивающие профильный учебный курс математики по разветвленной npoipawMe, хорошо владеют материалом, изученным самостоятельно по учебнику, свободно устанавливают связи между разделами курса, новой и старой информацией, быстро находят пути решения нестандартных задач.

Таким образом, возникающие в системе профильного обучения нелинейные сети каналов передачи информации вполне определенным образом влияют на формирование и развитие психических структур обучающихся и, в первую очередь, мышления Гибкие сети передачи информации в пространстве образовательной среды, генерируемой профильным обучением, легко приспосабливающиеся к познавательным особенностям личности учащегося и в то же время обеспечивающие плотность информационных потоков, способствуют успешному формированию таких особенно ценных характеристик мышления, как склонность к экспериментированию, связность, структурность.

Результаты проведенного исследования подтверждают гипотезу об эффективности системы профильного обучения при условии, что эта система реализует его педаго1 ическую специфику: требования специфических принципов педагогики профильного обучения; компетентностный подход к обучению; оптимизационные методы дидактики как средства профилирования учебных курсов; электронные профильные курсы. Вместе с тем выявлен ряд актуальных проблем, ожидающих своего исследования: проблема использования методов нечетких множеств и теории графов для оптимизации структуры и содержания профильных курсов; теоретические и методологические проблемы развития личности в системе профильного обучения и др.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора общим объемом 10,1 пл.:

1. Шамаева А М. Профильное обучение: Дидактический аспект / А.М.Ша-маева. - Липецк: ЛГТУ, 2004. - 150 с.

2. Шамаева A.M. Компетентностный подход в системе профильного обучения / A.M. Шамаева // Теория и практика образования: история и современность. Выпуск 13. Сборник научных трудов кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического универси-1ета. - Липецк: ЛГПУ, 2004. - С. 38-44.

3 Шамаева А.М Педагогические основания модернизации образования / А М. Шамаева, О.П. Околелов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования- Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции Ч. )

Южно-Уральск. гос. ун-т, Ин-т доп. проф -пед. образ. - Челябинск: Образование, 2004. - С. 3-6.

4. Шамаева A.M. Педагогические подходы к решению проблемы социализации обучающихся / A.M. Шамаева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции. 4.1. Южно-Уральск. гос. ун-т, Ин-т доп. проф.-пед. образ. - Челябинск: Образование, 2004. - С. 151 -154.

5. Шамаева A.M. О педагогической специфике профильного обучения / А.М.Шамаева // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 1. Южно-Уральск. гос. ун-т, Челяб. гос. пед. ун-т, Ин-т доп проф.-пед. образ. - Челябинск: Образование, 2004. - С. 114-116.

6. Шамаева A.M. Педагогические основы формирования и развития профессиональной культуры личности / A.M. Шамаева, О.П. Околелов. // Вестник ЛГТУ-ЛЭГИ. Научно-технический журнал. № 1, 2004. - Липецк: Изд-воЛЭГИ.-С. 82- 85.

7. Шамаева A.M. Профильное обучение как дидактическое средство формирования у старшеклассников ключевых компетенций / A.M. Шамаева // Экология Центрально-Черноземной области Российской Федерации. Научно-технический журнал по проблемам экологии: №1(12), 2004. - Липецк: Изд-во ЛЭГИ. - С. 61-64.

8. Шамаева A.M. Педагогические идеи К.А. Москаленко и современная дидактика / О.П. Околелов, A.M. Шамаева, Т.А. Тарасова // Школа: история и современность. Межвузовский сборник научных трудов. - Выпуск 1. -Липецк: Л1ТТУ, 2004. - С. 68-78.

9. Шамаева А М. Проблемы методологии педагогики непрерывного образования / О.П. Околелов, А М Шамаева. // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы международной научно-практической конференции. - Липецк: ЛГПУ, 2005.-С. 3-7.

10. Шамаева А.М Место и роль профильного обучения в системе непрерывного образования / A.M. Шамаева. // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы международной научно-практической конференции. - Липецк: ЛГПУ, 2005. -С. 26-29.

11. Шамаева A.M. Профильные учебные курсы как средство реализации компетентностного подхода в обучении / A.M. Шамаева, О.П. Околелов, Т А. Тарасова // Организация, руководство и управление непрерывным образованием как социально-педагогическая проблема: Материалы X региональной научно-практической конференции. - Липецк' ЛГПУ, 2005. С. 92-95.

12. Шамаева A.M. Методика реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании / A.M. Шамаева, О.П. Околелов, Т.А. Тарасова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения кадров: Материалы 6 Всероссийской научно-практической конференции: в 6 частях. 4.1. - Челябинск: Образование, 2005.-С. 3-6.

13. Шамаева A.M. Технологическая подготовка учащихся общеобразовательных школ / A.M. Шамаева // Профессиональное образование. №6, 2005.

14. Шамаева А. М. Информационные технологии в образовательном процессе профильных классов средней школы / A.M. Шамаева // Материалы международной научно-практической конференции «Информатизация образования-2005». - Елец, 2005.

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06146 Дата выдачи 26 10 01 Формат 60 x 84/16 Гарнитура Times Печать трафаретная Уел -печ л 1,2 Уч -изд л 1,4 Тираж 120 экз Заказ 55

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им И А Бунина

Елецкий государственный университет им И А Бунина 399770, г Елец, ул Коммунаров, 28

i »1 2 7 9 8

РНБ Русский фонд

2006-4 9798

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шамаева, Анна Митрофановна, 2005 год

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Введение

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФИЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

1.1. Сущность понятия «профильное обучение».

1.2. Компетентностный подход как средство формирования у старшеклассников образа будущей профессии.

1.3. Специфические особенности теории профильного обучения

Выводы.

Глава II. СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Теоретические основы новых специализированных технологий профильной школы.

2.2. Технологии проектирования профильных курсов.

2.3. Технологии дистанционного образования в системе профильного обучения.

2.4. Анализ экспериментальной работы по исследованию эффективности специализированных технологий профильного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе"

Актуальность исследования. Происходящие в нашей стране изменения в системе производственных отношений приводят, в конечном счете, к возникновению новых форм трудовой деятельности. Следовательно, человека надо целенаправленно готовить к деятельности в условиях новых общественных, производственных и нравственных отношений. В практику общеобразовательной и профессиональной подготовки молодежи вводится принципиально новая системная составляющая — профильное обучение. В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, .отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [99, с. 4].

Таким образом, переход к профильному обучению преследует следующие цели:

- создать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников, с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием;

- расширить возможности социализации учащихся, более эффективно подготовить выпускников средней школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Сегодня можно констатировать, что российским образованием достигнуты определенные успехи в работе по организации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы: разработаны примерные учебные планы для основных профилей (естественно-математического, социально-экономического, гуманитарного, информационно-технологического и др.); уточнены возможные направления профилизации и структуры профилей; апробированы перспективные формы организации профильного обучения; определены структура и содержание предпрофильной подготовки и др.

Однако, несмотря на достигнутые успехи в теории и практике профильного обучения, все сильнее проявляются противоречия между:

- предметно-знаниевым подходом к организации обучения в общеобразовательной школе и требованиями, предъявляемыми обществом к личностным качествам выпускника;

- между потенциальными педагогическими возможностями профильного обучения и недостаточным их использованием общеобразовательными школами;

- между социально-педагогической значимостью профильного обучения и уровнем разработанности его теоретических и методологических основ.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: выявить педагогическую специфику профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования — процесс обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

Предмет исследования - профильное обучение в общеобразовательной школе.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что система профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы будет более эффективной, если:

- при её проектировании достаточно полно учтены специфические принципы и закономерности профильного обучения;

- система профильного обучения совмещает в себе общекультурную и профессионально-ориентирующую функции;

- ведущим средством формирования у школьников образа будущей профессии является компетентностный подход;

- профилирование учебных курсов осуществляется на базе оптимизационных методов дидактики;

- оптимизация процесса формирования соответствующих компетенций ведется в пространстве информационно-коммуникационной среды.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи:

1. Выявить содержание педагогической специфики профильного обучения.

2. Обосновать комплекс теоретических положений, определяющих целесообразность использования компетентностного подхода в системе профильного обучения.

3. Выявить дидактические условия эффективной реализации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

4. Разработать алгоритм создания и реализации личностно-ориентированной образовательной ситуации в профильном обучении.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы: теоретические исследования: анализ и синтез педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; обобщение, прогнозирование, моделирование систем и процессов; аксиоматический метод построения теории; методы теории графов; эмпирические исследования: изучение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; методологические средства проектирования новых дидактических средств и их апробирование; статистическая обработка данных эксперимента. Теоретико-методологической основой исследования являются общая теория деятельности и теория профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.); системно-функциональный и личностно-деятельностный подходы к обучению и развитию личности (Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, И. Ф. Исаев, А. А. Кирсанов, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.); теоретические основы и педагогические средства проектирования современных образовательных систем (С. И. Архангельский, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, О. П.

Околелов; М. Н. Скаткин и др.); теоретические основы педагогических инноваций и оптимизации обучения в современных условиях (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис, О. П. Околелов и др.); теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (А. А. Кузнецов, А. А. Пинский, А. Г. Каспржак, А. Н. Лейбович, О. А. Логинова,

А. В. Лубков, В. А. Орлов, В. В. Рубцов, М. В. Рыжаков, И. Д. Че-чель).

Существенное значение для проводимого нами исследования имели положения о закономерностях формирования и развития образа профессии (В. Г. Акопов, Д. А. Леонтьев, Б. Д. Лысков, С. В. Зиброва, Е. А. Климов, Н. Н. Нечаев, Г. И. Резницкая, В. Д. Шадриков и др.); мотивации (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.); проектировании содержания учебных дисциплин (И. И. Ильясов, А. А. Кирсанов, В. С. Леднев, О. П. Околелов, и др.); междисциплинарных связях и педагогической интеграции в профессиональной подготовке (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.).

Экспериментальной базой исследования служили МОУ гимназии, лицеи, общеобразовательные средние школы №№ 1, 12, 19, 33, 44, 66, 68, 69 г. Липецка. Всего в эксперименте, продолжавшемся в период 2000-2004 гг., приняло участие более 1310 учащихся.

Организация исследования. В проведении исследования можно выделить три этапа:

I этап, теоретико-поисковый (2000-2001): изучение состояния исследуемой проблемы, определение общей идеи, выявление противоречий, формирование понятийного аппарата, проблемы, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.

II этап, проектировочный (2001-2002): разработка теоретических основ профильного обучения как специализированной педагогической системы, проектирование модели реализации компетентностного подхода в профильном обучении на старшей ступени общеобразовательной школы.

III этап, экспериментальный (2002-2004): проведение экспериментальной работы, осуществление систематизации, интерпретации, оценки ее результатов, оформление теоретических и практических материалов исследования.

Объективность, достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью содержания и логики исследования, разнообразием методов, экспериментальной работой.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- Установлена теоретико-методологическая специфика педагогики профильного обучения, включающая три типа структур: содержание профильного обучения; образовательные среды и процессы; инструментальные средства проектирования технологий профильного обучения.

- Обоснованы педагогическая целесообразность и эффективность использования компетентностного подхода в системе профильного обучения как средства формирования у школьников образа будущей профессии.

- Разработано методическое сопровождение компетентностного подхода в профильном обучении.

- Разработан, теоретически и экспериментально обоснован комплекс дидактических средств формирования у школьников отдельных компетенций, включающий метод свернутых информационных структур, метод нелинейного структурирования процесса обучения, дистанционное обучение как метод дидактики, радиально-концентрический подход к структурированию содержания вариативного профильного учебного курса.

- Обоснованы теоретические и технологические основы профилирования школьных учебных курсов, ведущие компоненты методики: матрица профилирования, устанавливающая связь элементов содержания профилируемого курса с конкретными компетенциями; сетевой гипертекст курса, отображающий в виде графа ведущие знания и логические связи между ними; технология проектирования вариативного курса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- развиты положения теории профильного обучения - дидактические требования к системе профильного обучения, зафиксированные в соответствующих принципах; специализированные формы и методы профильного обучения; дидактические средства проектирования профильного электронного учебного курса; раскрыта сущность компетентностного подхода в системе профильного обучения как средства формирования у школьников образа будущей профессии;

- развиты теоретические положения профилирования школьных учебных курсов (определение сущности понятия «профильный учебный курс», обоснование методов и средств проектирования профильного учебного курса);

- раскрыта сущность дидактического подхода к разработке комплекса инструментальных средств формирования у школьников отдельных компетенций.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в ходе проведенных теоретических и экспериментальных изысканий создан эффективный педагогический инструментарий проектирования технологий формирования у учащихся профильных классов ключевых компетенций. Разработанная методика реализации компетентностного подхода в системе профильного обучения может быть использована и как самостоятельное дидактическое средство в преподавании непрофильных курсов. Прошедшие экспериментальную проверку технологии профильного обучения могут найти применение и в высшей школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в гимназиях № 1, 12, 19, лицеях № 44, 66, средних общеобразовательных школах №№ 33, 68, 69 г.Липецка, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ), на Международной научно-практической конференции (Липецк, 2004 г.), на методических семинарах кафедры теории и истории педагогики ЛГТУ. По теме исследования опубликовано 14 работ и монография «Профильное обучение (дидактический аспект)».

На защиту выносятся: 1. Комплекс теоретических положений, раскрывающих педагогическую специфику профильного обучения:

- дидактические требования к системе профильного обучения, фиксируемые в соответствующих принципах;

- специфические формы и методы профильного обучения (вариативный учебный профильный курс, гипертекстовый подход к структурированию содержания профильного учебного курса, разветвленная программа профильного учебного курса, др.);

- дидактические средства проектирования профильного электронного учебного курса (средства диагностики и коррекции знаний, графические средства, средства мультимедиа).

2. Комплекс теоретических положений, определяющих целесообразность использования компетентностного подхода в системе профильного обучения как средства формирования у школьников образа профессии:

- дидактические требования к образовательному процессу в условиях компетентностного подхода, заключающиеся в создании ситуаций и одновременно психолого-педагогической поддержке действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции;

- определяющая роль образа профессии в развитии личности учащегося;

- сформированность образа профессии как критерий профессионализации учащегося, его готовности к выполнению определенных социальных функций.

3. Алгоритм создания и реализации личностной образовательной ситуации в системе профильного обучения, позволяющий обеспечить формирование основ конкретных компетенций в условиях образовательной ситуации и предопределяющий активизацию личностного развития школьника:

- постановка общей педагогической цели и формулировка задач;

- выбор вариативного курса и творческой задачи;

- методические рекомендации по работе с вариативным курсом;

- контроль и самоконтроль, рефлексия, поиск путей самоактуализации и самореализации.

Структура исследования определяется его общей логикой и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, 2

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

Анализ тенденций развития учебного процесса в общеобразовательной школе позволяет сформулировать дидактические требования к современным технологиям обучения и определить ведущие специализированные инструментальные средства профильного обучения, к числу которых относятся:

- метод свернутых информационных структур;

- метод нелинейного структурирования процесса обучения;

- гипертекстовый подход к структурированию содержания профильного учебного предмета;

- формы и методы дистанционного образования.

Специфичность названных инструментальных средств заключается в том, что их использование в учебном процессе позволяет выйти за рамки знаниевой парадигмы в плане решения принципиально новой социально-педагогической задачи - формирования у учащихся ключевых компетенций. Так, указанные оптимизационные методы дидактики выполняют следующую функциональную нагрузку: средствами теории графов оптимизируют структуру и содержание учебного курса; используя радиально-концентрический подход к структурированию содержания курса, обеспечивают ему вариативность; индивидуализируя процесс обучения на уровне систем открытого образования, создают для учащихся реальные условия, способствующие активному протеканию процессов самоактуализации и самореализации.

Рассмотренная в п. 2.1. на основе профессиограммы достаточно общая модель специалиста конкретизируется в системе профильного обучения в виде соответствующих частных моделей, позволяющих существенным образом детализировать у учащихся образ будущей профессии. Разработка таких моделей осуществляется, как правило, на трех уровнях: содержательном, учитывающем специфику фундаментальной структуры «Содержание профильного обучения» (см. гл. 1, п. 1.4); процессуальном, учитывающем специфику третьей фундаментальной структуры «Образовательные среды и процессы» (см. гл. 1,п. 1.4); технологическом, реализующем в учебном процессе целостную модель формирования у учащихся соответствующей сферы компетентности (см. гл. 2, п. 2.2 и 2.3).

К числу наиболее эффективных дидактических средств формирования и развития у обучающихся ключевых компонентов конкретных сфер компетентности принадлежит профильный учебный курс, под которым понимается специальная педагогическая система, ставящая целью интегрировать усилия всех составляющих курса в решении задач реализации компетентностного подхода.

В совокупности технологических процедур, реализующих в учебном процессе принципы проектирования профильных учебных курсов, центральное место принадлежит, благодаря явно выраженным интегративным свойствам, матрице профилирования, позволяющей выделить темы учебного курса, наиболее значимые в прикладном отношении.

Педагогический опыт свидетельствует, что организовать обучение школьников по индивидуализированным оптимальным программам в рамках сложившихся форм организации учебного процесса не удается. В решении проблемы проектирования более гибких обучающих систем весьма перспективной выглядит методика организации процесса обучения, предусматривающая: проектирование системы диагностических процедур, позволяющей составить представление о познавательных особенностях личности учащегося; нелинейное структурирование процесса обучения на основе разветвленных программ изучения дисциплин, предоставляющих возможность учесть мотивационные установки, интересы, познавательные и другие особенности конкретного учащегося; самоорганизацию учащимися в максимально возможной мере своей учебной деятельности с учетом данных диагностики познавательных особенностей личности; рейтинговую оценку знаний, направленную на стимулирование использования учащимся тех видов познавательной деятельности, которые связаны с самостоятельным освоением новых знаний, творческим поиском и экспериментированием.

Предложенная методика наиболее успешно реализуется в информационно-коммуникационном пространстве электронного учебного курса (ЭУК), под которым понимается целостная дидактическая система, основанная на использовании компьютерных технологий и средств Интернет, ставящая целью обеспечить обучение учащихся по индивидуальным и оптимальным учебным программам с управлением процессом обучения.

Опыт разработки и практического использования электронных курсов показывает, что более высокую педагогическую эффективность имеют те из них, учебный материал в которых изложен с учетом принципов как линейного его структурирования, так и концентрического. Экспериментальные исследования показывают, что наиболее благоприятные условия для реализации в информационно-коммуникационном пространстве ЭУК этого вывода представляет методологический подход к системной организации учебного материала, основанный на принципе линейно-концентрического структурирования.

Современные дидактические средства позволяют существенно повысить степень учета эргономических требований к распространяемым в информационно-коммуникационных сетях учебным материалам. Возникает новая, с точки зрения эргономики, ситуация: учащийся сам подбирает индивидуально наиболее эргономичные характеристики изучаемого материала. Поэтому важно, чтобы учащиеся старшей ступени общеобразовательной школы владели всеми необходимыми пользовательскими навыками компьютерной техники.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование выполнено в рамках программы Министерства образования Российской Федерации «Научное и научно-методическое обеспечение функционирования и развития системы образования» (приказ от 17.07.2000 №2219, регистрационный номер исследования 01.2.00101290) и посвящено разработке одного из приоритетных направлений педагогики общеобразовательной школы - профильного обучения.

Исследование педагогической специфики профильного обучения предваряет системный анализ соответствующих теоретико-методологических проблем педагогики. Подчеркивается, что происходящие в нашей стране изменения в системе производственных отношений приводят, в конечном счете, к возникновению новых форм трудовой деятельности. Следовательно, человека надо целенаправленно готовить к деятельности в условиях новых общественных, производственных и нравственных отношений. В практику общеобразовательной и профессиональной подготовки молодежи вводится принципиально новая системная составляющая - профильное обучение, ориентированное на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.

Несмотря на имеющийся опыт профильного обучения, исследование показало актуальность рассмотрения на теоретическом и методическом уровне вопросов, связанных с установлением педагогической специфики такого вида обучения. В итоге исследований мы пришли к следующим выводам:

1. Так как в Концепции профильного обучения [99] собственно понятие «профильное обучение» не определяется, то необходимо для обеспечения корректности исследования прежде всего попытаться раскрыть сущность этого понятия. В работе под профильным обучением в общеобразовательной школе нами понимается специализированная образовательная система, отличительными признаками которой являются:

- создание классов определенного профиля, начиная с предпро-фильного 8-го, ведущие учебные предметы в которых имеют достаточно четкую профессиональную направленность;

- учебный план включает элективные учебные курсы и факультативы, раскрывающие содержание конкретного направления профессиональной деятельности;

- трудовая подготовка школьников тесно увязывается с их подготовкой по соответствующему профилю;

- отработка профилей предполагает кооперацию старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

2. Педагогическая специфика профильного обучения в существенной мере определяется избранной психологической концепцией формирования у обучающихся образа профессии. Профильное обучение должно не просто формировать высококачественные профессионально-ориентированные знания и умения, но и обеспечивать учащимся осознанное выделение реальной связи характеристик образа будущей профессиональной деятельности с параметрами общественной и личностной значимости. Проведенные исследования позволяют утверждать: эффективным средством формирования у учащихся образа профессии является компетент-ностный подход к профильному обучению. Суть ведущего дидактического требования к образовательному процессу в условиях компетентностного подхода заключается в создании ситуаций и одновременно психолого-педагогической поддержки действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. При этом очень важным психологическим фактором является следующий: образовательная ситуация должна быть лично значима для обучаемого, находиться в резонансе с его опытом. Таким образом, ведущим структурным компонентом содержания профильного обучения является личностный опыт обучаемого.

В работе нами рассматривается у старшеклассников образ профессии как фрагмент многоуровневой системы «образа мира», включающей в себя представления, связанные с будущей профессиональной деятельностью. В учебном процессе активная роль образа проявляется в том, что сформировавшийся образ профессии определяет характер действий учащегося по отношению к собственному образу. Следовательно, образ будущей профессии есть представление цели познавательной деятельности. Это способ осознания желаемого конечного результата собственной деятельности по освоению профессии.

3. К причинам, тормозящим процесс формирования профессиональной направленности учащихся, принадлежат: отрицательное отношение к труду, слабое знание учебного материала, отсутствие сведений о профессиях, а также несформированность профессиональных интересов, склонностей, наконец, отсутствие возможностей проверить себя практически. Профильная школа через структуру профилей призвана оказать прямую помощь учащимся в обоснованном решении ими проблемы профессиональной направленности. Под профессиональной направленностью здесь понимается одна из итоговых структур образа профессии, которая выражается в интересах, намерениях, склонностях, идеалах, убеждениях личности.

4. Формирование образа профессии у старшеклассников -одна из существенных характеристик компетентностного подхода к обучению. Это критерий профессионализации учащегося, его готовности к выполнению определенных социальных функций. К базовым компонентам педагогической системы формирования и развития у учащихся ключевых компетенций нами отнесены следующие: образовательные среды и процессы, обеспечивающие учащемуся приобретение, углубление и расширение соответствующих сфер компетентности; содержание образования, включающее: 1) знания, 2) способы деятельности, 3) опыт творческой деятельности, 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности, к людям, себе; педагогический инструментарий, под которым понимается целостная совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения учащимися компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости, эстетического отношения к действительности.

5. Содержание предложенного в исследовании одного из практически возможных вариантов педагогики профильного обучения может быть достаточно обосновано раскрыто через три типа фундаментальных структур: I. Содержание профильного обучения; II. Образовательные среды и процессы; III. Инструментальные средства проектирования технологии профильного обучения.

6. Дидактика старшей ступени общеобразовательной школы и профессионального образования в настоящее время не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область. Необходима разработка технологий проектирования такого учебного процесса, который давал бы оптимальный результат в решении учебным заведением фундаментальной задачи -формирования у выпускников ключевых компетенций. Следовательно, предстоит провести серьёзный научный поиск по обоснованию новых принципов, правил, требований, которые соответствовали бы этой задаче.

В исследовании обоснование специфических принципов педагогики профильного обучения проводится путем системного анализа её фундаментальных структур. Показывается, что фундаментальная структура "Содержание профильного обучения" включает следующие специфические принципы: социально-личностной актуальности формируемых сфер компетентности; двойной временной направленности; амплификации; необходимости учета психолого-педагогических требований к содержанию формируемых сфер компетентности. Таким образом, фундаментальная структура "Содержание профильного обучения" определяет не только педагогические закономерности формирования соответствующего социального опыта, подлежащего усвоению учащимися, но и закономерности функционирования и развития данного «знания» как специальной педагогической системы.

Система специфических принципов, раскрывающих сущность другой фундаментальной структуры "Образовательные среды и процессы", характеризуется следующими принципами: нелинейности процессов формирования сфер компетентности; ведущей деятельности; обращенности к саморазвитию; динамичности; неразрывности процессуальных составляющих системы формирования сфер компетентности.

Третья фундаментальная структура «Инструментальные средства проектирования технологий профильного обучения» вполне корректно характеризуется следующими принципами: целостности образовательной технологии; устойчивости образовательной технологии; психолого-педагогической обоснованности технологических процедур; нелинейности технологических структур; воспроизводимости образовательных технологий.

8. На основании требований принципов второй и третьей фундаментальных структур процесс обучения может рассматриваться в системе профильного обучения как вероятностная динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга во временном пространстве образовательных ситуаций. К числу её ведущих свойств мы относим следующие: процесс обучения есть функция системных характеристик педагогической профессионально-ориентированной среды; механизмы созидания и разрешения профессионально-ориентированных учебных ситуаций служат движущей силой процесса формирования компетенций; процесс формирования и развития компетентности не поддаётся жесткой алгоритмизации; ведущими факторами оптимизации и интенсификации процесса формирования конкретных компонентов компетентности являются принципы, теоретические выводы и практические рекомендации педагогики открытого образования, содержание и структура формируемых составляющих компетентности.

9. К числу отличительных признаков образовательных технологий профильного обучения принадлежат процедуры, ставящие целью оптимизацию и интенсификацию процесса формирования у обучающихся ключевых составляющих определенной сферы компетентности. Проведенный обзор тенденций развития и совершенствования процесса обучения в общеобразовательной школе позволяет достаточно обоснованно к числу ведущих дидактических средств педагогики профильного обучения отнести: метод свернутых информационных структур; метод нелинейного структурирования процесса обучения; гипертекстовый подход к структурированию содержания профильного учебного предмета; формы и методы дистанционного образования; методы и средства развития мо-тивационной сферы и познавательного интереса.

В исследовании показывается, что использование оптимизационных методов в учебном процессе, в отличие от известных инструментальных средств дидактики, позволяет выйти за рамки зна-ниевой парадигмы в плане решения принципиально новой социально-педагогической задачи - формирования у учащихся ключевых компетенций. Дело в том, что применяемые в учебном процессе общеобразовательной школы методы обучения характеризуются свойством локальности: они, как правило, используются на одном уроке и решают задачи данного урока. Названные выше оптимизационные методы дидактики позволяют, исходя из задач и целей обучения, оптимальным образом спроектировать вариативный учебный курс в целом на всю четверть или даже учебный год. Так как формирование конкретной компетентности -процесс достаточно протяженный во времени, то оптимизационные методы принадлежат к числу инструментальных средств, позволяющих реализовать в учебном процессе компетентностную модель.

10. Нуждается в уточнении и сущность понятия «профильный учебный курс». В данном исследовании под профильным курсом понимается специальная педагогическая система, ставящая целью интегрировать усилия всех составляющих курса в решении задач реализации компетентностного подхода. Педагогическую сущность профильного преподавания предметов в общеобразовательной школе раскрывает сооответствующая система специфических принципов, которая в целом требует целенаправленного и оптимального отбора содержания учебного материала, исходя из государственного стандарта и задач компетентностного подхода. Процедуры технологии реализации этой системы принципов в учебном процессе предусматривают формирование на основе содержания данного курса и содержания конкретной сферы компетентности так называемых ведущих тем курса. Очевидно, ведущие темы по сути составляют каркас учебной дисциплины, привязанной к конкретным сферам компетентности.

11. Эффективность профильного обучения может быть обеспечена на достаточно высоком уровне лишь при условии широкого использования в учебном процессе дидактических средств, позволяющих фактически предельно индивидуализировать собственно процесс обучения. К таким средствам мы прежде всего относим электронный учебный курс (ЭУК,), под которым в исследовании понимается целостная дидактическая система, основанная на использовании компьютерных технологий и средств Интернет, ставящая целью обеспечить обучение школьников по индивидуальным и оптимальным учебным программам с управлением процессом обучения. Экспериментальные исследования подтвердили целесообразность представления электронного курса в виде целостной системы дидактических единиц курса, получивших название СФЭК (системный фрагмент электронного курса). К понятийным признакам СФЭК отнесены: 1) элемент содержания профильного курса, представляющий собой логически целостный фрагмент этого курса; 2) соотнесенные с элементом содержания: а) дидактические средства управления процессом усвоения знаний; б) дидактические средства контроля и стимулирования учебной деятельности; в) педагогически целесообразные мультимедийные средства представления информации и стимулирования познавательной деятельности; 3) фиксированное время работы учащегося со СФЭК (как правило, в пределах 30 — 40 минут). Оправдала себя с позиции педагогической эффективности и преложенная в исследовании методика проектирования ЭУК, включающая: технологию линейно-концентрического структурирования содержания вариативного профильного курса; технологию представления курса в виде целостной системы СФЭК; методику оценки уровня усвоения обучающимся учебного материала.

Таким образом, результаты исследования подтверждают первоначально высказанную гипотезу о высокой эффективности системы профильного обучения при условии, что она (эта система) реализует педагогическую специфику профильного обучения: требования специфических принципов педагогики профильного обучения; компетентностный подход к обучению; оптимизационные методы дидактики как средства профилирования учебных курсов; электронные профильные учебные курсы. Вместе с тем выявлен ряд актуальных проблем, ожидающих своего исследования: проблема использования методов нечетких множеств и теории графов для оптимизации структуры и содержания профильных курсов; теоретические и методологические проблемы развития личности в системе профильного обучения и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шамаева, Анна Митрофановна, Липецк

1.Г. Алгебра и начала анализа. Часть 1. Учебник 10-11 классы. -М., 2003.2/ Мордкович А.Г. Алгебра и начала анализа. Часть 2. Задачник 10-11 классы. -М., 2003.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абульханова-Славская . М., 1997. 178 с.

4. Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалистов. М.: Знание, 1984. - С. 69-90.

5. Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием / Т.Г.Михалева, Л.И.Романова, Н.Г.Печенюк, Н.А.Селезнева // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Вып. 5. - М., 1989. - 44 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2х т. Т.1 М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: КГУ, 1988.-238 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608 с.

9. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методические вопросы разработки модели специалиста // Сов. педагогика. 1977, № 5. - С. 100-108.

10. Аргайл М. Психология счастья. М., 1992.

11. Артемова JI. К., Модель выпускника гимназиста профильного класса // Педагогика. - 2004, № 4.

12. И.Артюхова И. С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. 2004, № 2.

13. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.,1976

15. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов / А.Г. Асмолов. М., 1985.

16. Атанов Г. Деятельностный подход в обучении / Г. Атанов // Educational Technologies and Societe 4(4), 2001. Интернет http: // ifets/ ieee. org/ russian/ periodical.

17. Африка E. Готовимся к профильному обучению // Народное образование. 2004, №8.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Педагогика, 1982. 192 с.

19. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

20. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

21. Байчоров К.У. Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалистов: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.

22. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Сов. педагогика. 1975, № 4. - С. 41-49

23. Батурина Г.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения / Сов. педагогика. 1980, № 8. -С. 69-75

24. Безрукова B.C. Педагогика профтехобразования. Педагогический процесс в профтехучилище. Текст лекций. / СИПИ. Свердловск, 1990.- 171 с.

25. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. Ч. 1. М. - Воронеж, 1996. - 318 с.

26. Березовин H.A., Сманцер А.П. Воспитание у школьников интереса к учению. Минск: Народная асвета, 1987. - 75 с.

27. Бермус А.Г. Методологические основы концептуализации современного содержания образования / А.Г. Бермус //Электронный журнал «Исследовано в России». Интернет http: // zhurnal. аре. ге-larn. ru/ articles/ 2001/049/pdf.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

29. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1988. 160 с.

30. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога/B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

31. Богданов A.B. и др. Создание системы дистанционного профессионального образования: от планирования до программной реализации / A.B. Богданов, Г.Г. Клюев, Г.А. Кондрашкова // Вопросы статистики. 2001, № 3. - С. 56-57.

32. Боголюбов В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий / В.И. Боголюбов. Пятигорск: Изд-воПГЛУ, 2001. 188 с.

33. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. № 10, 2003. - С. 8-14.

34. Бондарев В.П. Выбор профессии: из опыта работы центра профориентации молодежи Ленинграда / В.П. Бондарев. М.: Педагогика, 1989.

35. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 200-. 352 с.

36. Божович Л.М. Личность и её формирование в детском возрасте. -М., 1988.

37. Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998, № 2. - С. 22 - 27.

38. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

39. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

40. Вайн В. О педагогике сотрудничества // Вест, высшей шк. 1991, №5.-С. 41-44.

41. Вербицкий A.A. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе //Вопросы психологии. 1987, № 5. - С. 31-39.

42. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

43. М. Вертгеймер. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987.

44. Веряев A.A. Семиотический подход к образованию в информационном обществе / A.A. Веряев // Автореф. докт. пед. наук. Барнаул, 2000. 38 с.

45. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе / В.Н. Воронин // Автореф. докт. пед. наук. Казань, 1999. 38 с.

46. Володарская И.А., Митина A.M. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. М.: НИИВШ, 1988. - С. 3-35.

47. Володарская И.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы: Обзорн. информ. М.: НИИВШ, 1989. Вып. 5. -48 с.

48. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996.-479 с.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: Университет, 1999. - 332 с.

50. Гамезо М.В., Неволин И.Ф. Психологические аспекты проблем познавательной деятельности // Психосемиотека познавательной деятельности и общения. М.: 1983. - С. 4-17.

51. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного стандарта. М.: Институт развития проф. образования, 1997.

52. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986. - 200 с.

53. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003, № 10. - С. 3 - 7.

54. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии Н Советская педагогика. -1991, № 9. С. 46-50.

55. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гине-цинский // Учебное пособие. СПб, 1992. 154 с.

56. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании / Философия образования М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.

57. Горбатов C.B., Лысков Б.Д. Концепция собственного будущего как фактор регуляции социального поведения / C.B. Горбатов, Б.Д. Лысков // Вестник Снакт-Петербургского университета. 1992, № 6. С. 70 77.

58. Горохов В.Г. Становление профессии инженера // Вестник высшей школы 1986, № 7.

59. Государственный Образовательный стандарт высшего профессионального образования. / Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию М., 1995. - 383 с.

60. Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Никаноров Н., Поляков Н., Шадриков В. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий (Очередной этап). // Alma Mater. 1998, № 3. - С 17-21.

61. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. / Формирование учебной деятельности школьников. // Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - С. 10-21.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и практического исследования /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

63. Давыдов В.В. Виды и обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). -М.: Педагогика, 1972. 423 с.

64. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

65. Дмитриева М.А., Крылов A.A. Психология труда и инженерная психология. JL, 1979.

66. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987.

67. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика,1989. - 172с.г

68. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

69. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1970. - 18 с.

70. Ермаков О., Петрова Г. Элективнеы учебные курсы для профильного обучения // Народное образование. 2004, № 2.

71. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

72. Закон «Об образовании» // Вестник образования. №7. 1996.

73. Захаров H.H., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников / H.H. Захаров, В.Д. Симоненко. М.: Просвещение, 1983.- 192 с.

74. Зиброва С.В. Профессиональное сознание: репрезентация и образ профессии. Дисс. . канд. психол. Наук. Красноярск, 1999. 122 с.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

76. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики. // Педагогика. 2001, № 6. - С. 9-17.

77. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Казань: Изд-во «Матбугат йорты», 1998. - 224 с.

78. Иванов А.Е. Подготовка дипломированных специалистов в России конца XIX начала XX века // Alma Mater. - 1991, № 3.

79. Игнатенко JI.A. Процесс формирования профессиональной педагогической направленности студентов университета (На материале обучения иностранным языкам): Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1990.- 159 с.

80. Изменения в Конвенции о правах ребёнка // Вестник образования. -№10. 1991.

81. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М., 1984.

82. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. I, И, III.-M., 1972.

83. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

84. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф.Исаев. Москва-Белгород, 1993. - 219 с.

85. Интенсификация творческой деятельности студентов. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1990. - 197 с.

86. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования. // Вопросы психологии. 1985, № 3. - С. 16.

87. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

88. Калининский Л.П., Гайраджи С.Г. О психологических критериях становления профессионала в вузе / Л.П. Калининский, С.Г. Гайраджи // Психологическая наука и практика. Новосибирск, 1987. С. 98-99.

89. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

90. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - 176 с.

91. Кленова Н. Как подготовить школу к профильному обучению Народное образование. 2003 .№ 7.

92. Климов Е.А. Введение в психологию труда М., 1988. 38 с.

93. Климов Е.А. Психология профессионала. Воронеж, 1996.

94. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения /Е.А.Климов. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 470с.

95. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. 1982, № 6. - С. 35-44.

96. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

97. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб., 1992.

98. Компьютерная технология обучения / Словарь-справочник // Под ред. В.И. Гриценко, A.M. Довгяло, А.Я. Савельева. Киев: Наукова думка, 1992. 652 с

99. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков. // Вопросы психологии. 1997, № 3.- С. 69-79.

100. Кудрявцев T.B., Сухарев A.B. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1985, № 1. - С. 86-92.

101. Концепция государственной молодежной политики в Российской Федерации Москва, 2002.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Приложение к приказу Минобразования России от 11.02. 2002 года № 393.

103. Концепция непрерывного образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию // Высшее и среднее специальное образование. № 7. 1989.

104. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Нормативно-методические материалы Минобразования России // Дидакт. № 5. 2002.

105. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся: Дис. . докт. пед. наук. М., 1978. - 423 с.

106. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

107. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. М., 1999.

108. Крутский А.Н. Психодидактика. Теоретические основы психодидактики. Проблемное обучение (На материале физики средней школы) / А.Н. Крутский // Учебное пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994.72 с.

109. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Дис. . докт.пед. наук. Волгоград, 2000.

110. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: ЛГУ, 1985. 32 с.

111. Куприянов М.П. Профильное обучение как социально-педагогическая система трудового воспитания молодежи / М.П. Куприянов. М.: Социум, 2003. - 203 с.

112. Кухарев В.Н. На пути к профессиональному совершенству. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

113. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных технологий обучения: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 186 с.

114. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения: Дис. . докт. пед. наук. М., 1978. - 359 с.

115. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

117. Леонтьев Д.А., Шелабанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образа возможного будущего // Вопросы психологии. 2001, № 1. - С. 57-66.

118. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

119. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1978. 112 с.

120. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

121. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя ин. языков: Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1998. 255 с.

122. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. М., 1991. 296 с.

123. Лось М.В. Школьный учебник и новые информационные технологии обучения (на примере учебников математики) / М.В. Лось // Автореф. . канд. пед. наук. Владикавказ, 1999. 19 с.

124. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Педагогика, 1994.

125. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

126. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

127. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

128. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

129. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М., 1996.- 446 с.

130. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997, № 3. - С. 69-79.

131. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград, 1995.

132. Морева О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования / О.В. Морева // Дисс. . канд. пед. наук. Тюмень, 1996. 192 с.

133. Москаленко К.А. Комплексное усвоение материала // Известия Воронежского гос. пед. ин-та, т. 99. Воронеж: ВГПИ,1970.-С. 93-152.

134. Наливайко Т.Е. Теоретические основы операционально-деятельностных технологий обучения / Т.Е. Наливайко // Авто-реф. дис. . док. пед. наук. М.: 2000. 39 с.

135. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 166 с.

136. Нечаев H.H., Резницкая Г.И. Профессиональное сознание как предмет психолого-педагогического исследования в высшей школе / H.H. Нечаев, Г.И. Резницкая. Саранск, 1989. 158 с.

137. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

138. Никифорова В.Я. Из истории реальных училищ в России / В.Я. Никифорова // Вопросы педагоки высшей и средней школы. Ученые записки МОПИ им. Н.К. Крупской. Вып. 22. М.,1971. С. 322-359.

139. О введении квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием: Приказ Мин-ва высш. и ср. спец. образования СССР от 3 апреля 1981 г. № 346 // Бюллетень Мин. высш. и ср. образования СССР. 1981, № 7. - С. 21

140. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образовании // Приказ Министра образования Российской Федерации от 18 июля 2002 г. № 273.

141. Образование для XXI века // Доклад ЮНЕСКО. ЮНЕСКО, 1997.

142. Околелов О.П. Педагогическая среда познания. // Педагогика. 1992, № 9-10. - С. 60-65

143. Околелов О.П. Системы интенсивного обучения в вузе. -Липецк: ЛГТУ, 1992. 137 с.

144. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. № 2, 1994. - С. 45-50.

145. Околелов О.П. Электронный учебный курс // Высшее образование в России. № 4, 1999. - С. 126-129.

146. Околелов О.П. Дистанционное обучение. Липецк: Изд-во ЛГТУ, 1999. - 83 с.

147. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. № 3, 2000. - С. 21-26.

148. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования // Педагогика. №6, 2001.- С. 45-51.

149. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

150. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М., 1995. - С. 142-143.

151. Орлов С.А. Технологии разработки программного обеспечения / С.А. Орлов // Учебник. СПб.: Питер, 2002. 464 с.

152. Основы формирования содержания образования и базисный учебный план для профильной школы // Вестник образования: профильное обучение. Тематический выпуск // Материал подготовлен A.A. Кузнецовым. Декабрь 2002.

153. Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы. Приложение № 1 к приказу Минобразования России от 25.01.2002 № 193.

154. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 604 с.

155. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

156. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987. - 192 с.

157. Петрусинский В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения: Дис. . док. пед. наук. М., 1994. - 446 с.

158. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении: Дис. . док. пед. наук. -М., 1973. 392 с.

159. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальные исследования. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

160. Питюков В.Ю. Основы педагогической психологии. М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1997.

161. Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев: Высшая школа, 1991. - 172 с.

162. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу // Вестник высшей школы. 1999, № 2.

163. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд. КГУ, 1989. - 206 с

164. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999- 2001 годы. Приказ Минобразования России от 18 октября 1999 года № 574.

165. Профессиограмма учителя математики / Сост. В.В.Белоусова, Г.Н.Васильева. Пермь: ПГПИ, 1988. - 4 с.

166. Профессиограмма учителя русского языка и литературы: Метод. рекомендации / Ленингр. отд. пед. о-ва РСФСРО. Л., 1979. - 25 с.

167. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. М., 1998. - 184 с.

168. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста./ Ф. Райе. СПб: Питер, 2000. - 616 с.

169. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М.: Изд. МГУ, 1985. 208 с.

170. Райсберг Б.А. и др. Современный экономический словарь / Б.А. Райсберг, Л.Ш. Лозовский, Е.Б. Стародубцева. М.: ИНФРА-М, 2001.-479 с.

171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПБ.: Питер, 1999. - 705 с.

172. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1991. -215 с.

173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

174. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1980. - 355 с.

175. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271 с.

176. Силин А.Н. О реализации системного подхода к подготовке экономистов и менеджеров / В кн.: Подготовка экономистов и менеджеров: системный подход. Тюмень, 1998.

177. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

178. Скаткин М.Н. Руководство политехническим обучением и трудовой подготовкой учащихся / М.Н. Скаткин // Вопросы школоведения. М.: Просвещение, 1982. - С. 81-116.

179. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973, №5. - С. 72 -80.

180. Смирнова Н.В. Образовательный процесс как форма воспроизводства социальности / Н.В. Смирнова. Оренбург: Изд-во Оренбургского гос. ун-та, 2000.

181. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.

182. Снайдер Ди. Практическая психология для подростков, или как найти свое место в жизни / Ди Снайдер. М.: ACT -Пресс, 1999. - 288 с.

183. Солов A.B. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании / А.В.Солов. // Информация и образование. 1996, №1. - С. 13-21.

184. Сосницкий К. Построение содержания учебника // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. (Структура учебника). М.: Просвещение, 1975. С. 18-29.

185. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

186. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. / Под ред Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

187. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Совр. высшая школа. 1986, № 2(54).- С. 75-83.

188. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1984. 344 с.

189. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд. СГУ, 1987.- 186 с.

190. Татур Ю.Г., Михалева Т.Г., Печенюк Н.Г. Новые аспекты старых терминов (квалификационные характеристики сегодня) // Вестник высшей школы. 1989, № 12. - С. 3-8.

191. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1989 -320 с.

192. Теп лов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / М.Б. Теп-лов. М.: 1961. - 536 с.

193. Уман А.И. О структурировании знаний и организации заданий в учебном материале. // Проблемы школьного учебника. Вып. 12. (О специфике учебников математики, физики, астрономии, черчения и трудового обучения). М.: Просвещение, 1983. С. 15-28.

194. Усова A.B. Система форм учебных занятий // Советская педагогика. 1984, № 1. - С. 48-51.

195. Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании».

196. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: Методические рекомендации / Н.А.Селезнева, В.П.Беспалько, В.Н.Соколов. М., 1989. - 88 с.

197. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад A.B. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г.

198. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: теория, методика, практика / A.B. Хуторской. М., 1998. 226 с.

199. Хьелл JI. Теории личности / Л.Хьелл, Д. Зиглер. СПб, 1999 -606 с.

200. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе.-М.: Педагогика, 1987. 152 с.

201. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М., 1982. 94 с.

202. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981. 72 с.

203. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие / В.Д. Шадриков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.

204. Шамаева A.M. Профильное обучение: Дидактический аспект/ A.M. Шамаева. Липецк: ЛГТУ, 2004. - 150 с.

205. Шамаева A.M. Педагогические основы формирования и развития профессиональной культуры личности / A.M. Шамаева, О.П. Околелов. // Вестник ЛГТУ-ЛЭГИ. Научно-технический журнал. № 1, 2004. Липецк: Изд-во ЛЭГИ. - С. 82 - 85.

206. Шамаева A.M. Технологическая подготовка учащихся общеобразовательных школ / Профессиональное образование, №6,2005.

207. Шамаева А. М. Информационные технологии в образовательном процессе профильных классов средней школы: материалы международной научно-практической конференции «Информатизации образования-2005» // Елец, 2005.

208. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 203 с.

209. Шляпина Н.И. Проблемное обучение как один из путей повышения эффективности педагогического процесса // Сб. науч. тр. Вып. 157. М.: МГПИИЯ, 1980. - С. 240-250.

210. Шмидт Г. Размышления о профессионально-техническом образовании на рубеже XXI века // Перспектива. 1996, №2.

211. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях. / В,Ф. Шолохович // Автореф. дис. док. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ. 1995. 45 с.

212. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской колы // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1976. - С. 24-33.

213. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

214. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути её оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1980. -С. 3-46.

215. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

216. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.-203 с

217. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

218. Энкельман Н.Б. Власть мотивации. М., 1999. - 270 с.

219. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц // Советская педагогика. 1975, № 4.

220. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной щколе / И.С. Якиманская. М., 1996.

221. Якунин В.А. Психология учения / В.А. Якунин. JL, 1999. 540 с.

222. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка/Д.В.Ярцев // Вопросы психологии. 1999, №6. - С. 54-59.

223. Bloom B.S. et al. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y., David Mckau Сотр., 1956. -207 p.

224. Gagne R.M. The conditions of learning. Third Edition. Winston, Holt, Rinehart, 1977. - 339 p.

225. Gronlund N.E. Measurement and Evaluation in teaching. 3d edition. N.Y., Macmillan; London Collier Macmillan, 1976. - 589 p.

226. Krathwohl D.B., Bloom B.S., Masia B. Taxonomy of educational objectives. Affective domain. N.Y., David Mckay, 1964. -196 p.

227. Milton D. Teaching Skills in Further and Adult Education // Macmillan Press Ltd., London. 1997. - 261 p.

228. Mugglestone P. Role-play a rehearsal for "real life"? // Zielsprache English - 1977.-№ 4. - p. 10-12.

229. Popham W.J. Baker E.I. Establishing Instructional Goals. Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs., New Jersey, 1970. - 130 p.

230. Twelker P.A. Classroom Simulation and Teacher Preparation // The School Review. 1967. - Vol. 75, № 2, Summer. - p. 197-204.