Педагогические факторы и условия повышения эффективности управления образовательным процессом в школе

Нечаева, Светлана Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические факторы и условия повышения эффективности управления образовательным процессом в школе

Автореферат

Автор научной работы: Нечаева, Светлана Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические факторы и условия повышения эффективности управления образовательным процессом в школе"

На правах рукописи

НЕЧАЕВА Светлана Леонидовна

Педагогические факторы и условия повышения эффективности управления образовательным процессом в школе (на примере московских школ)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре управления качеством высшего образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов(технологического университета).

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

Виктор Григорьевич Казанович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Петр Владимирович Худоминский

доктор педагогических наук, Татьяна Николаевна Ромашина

Ведущая организация: Научно-исследовательский институт

развития образования

Защита состоится 29 апреля 2004 года в 14.00 на заседании диссертационного совета К 212.075.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, г. Москва, Измайловское шоссе, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан « » марта 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А.Морозова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Динамичное развитие экономики, ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, как отмечено в Концепции модернизации Российского образования, обуславливает интенсивное, опережающее образование молодежи. Однако, образовательный процесс в силу своей специфики, а именно, инерционности, определяемой значительными временными затратами на разработку нового учебпого, научного, методического, дидактического потенциала и современную подготовку или переподготовку педагогических кадров, не соответствует требованиям опережающего характера образования, «первейшей задачей которого на современном этапе» как указано в Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, является достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Вместе с тем, как указано в материалах, подготовленных рабочей группой к заседанию Государственного совета Российской Федерации, «фактический уровень образования выпускников школ часто оказывается ниже современных требований общества к нравственности, знаниям и интеллекту человека», что отражает усиливающееся противоречие между возрастающими требованиями к уровню знаний и общей культуры школьников и действительным качеством образования школьников. В документах Департамента образования г. Москвы и в работах Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов решение противоречия между ускорением темпов развития общества, вызывающего новые требования к качеству образования, и инерционностью образовательного процесса, предполагается «за счет модернизации системы управления, поиска новых подходов к управлению, способствующих повышению его эффективности».

Вопросу эффективной деятельности школы было посвящено мпожество исследований зарубежных и российских ученых в девяностые годы XX века. Результаты этих исследований говорят о том, что «различие в учебных успехах детей объясняется различием в управлении образовательным учреждением»/ Обзор Североамериканской региональной лаборатории по проблемам образования, 1995г/. Клемм Клаусе, - известный специалист в области педагогики Германии считает, что «сегодня отношение к образованию начинает формировать закон о граничных затратах, согласно которому с определенного уровня ресурсных затрат не получается никакой или же получается слишком маленькая польза»/Образовательная экспансия. История Успеха/. Доктор социологии Вольфганг Бетхер и доктор экономики Манфред Вайс, работающие в области планирования образования и образовательной политики Германии, полагают, что «важным оружием в борьбе за повышение эффективности школы является рациональное управление» /Стратегия экономии и актуальная политика экономии»/. Разработчики Городской целевой программы «Модернизация московского образования» повышение эффективности образования связывают также «с оптимизацией управления». Рабочая группа Президиума Государственного совета Российской Федерации по вопросам реформы образования, возглавляемая академиком СЛ. Катанандовым, считает необходимым «переход от па-терналистской(опскающей/С.НУ) к партисипативной (участие исполнителей в управле-

нии/С.К/) модели управления»/.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

A.Х.Вессель, МСХригоревскиЙ. В своих работах авторы определяли предмет управления школой как часть педагогики, излагающей различные способы к наилучшему устройству школы. О вопросах управления образовательным процессом, не выделяя специально раздел организации школы, в трудах о педагогике писали П.П.Блонский, АЛЛинкевич. В учебниках и учебных пособиях по педагогике под редакцией НЛ-Болдырева, НХГончарова, Ф.Ф.Королева, ИА.Каирова, М.И.Кондакова также рассматривались проблемы управления образовательным учреждением. В каждой из этих работ ставился вопрос о рациональном управлении школой на основе выявленных законов управления.

Исследование эффективности внутришкольного управления осуществляется в ряде работ российских и зарубежных авторов. Впервые конкретно вопросу повышения эффективности управления образовательным процессом в России была посвящена статья ЕЛ . Праховой «Эффективно управлять школой»/Учительская газета 09.09.1967г./. Методология системного подхода, к которой обратились ЮАКонаржевский, Н.С.Сунцов, Ю.К.Бабанский, позволила рассмотреть процессы оптимизации внутришкольного управления. Предпосылками исследований, проводимых Ю.К.Бабанским по оптимизации управления учебного процесса, явились идеи, накопленные педагогической паукой(работы МЛ.Скаткина, Л.В.Занкова,

B.В Давыдова, М.И.Махмутова), успехи в развитии общей теории оптимального управления, а также появление работ, в которых идеи кибернетики использовались при изучении педагогических явлений(Н.Ф.Талызина, ТАЛльина. В.П.Беспалько). Сегодня ряд зарубежных ученых, работающих в сфере образования(У.Ричмонд, Б. Саймон, Клаус Клем), видят повышение эффективности управления образовательными процессами в разработке индивидуальных образовательных целей. Питер Мортимер эффективной считает школу, которая «нацелена на достижение наилучших образовательных результатов у максимального числа учеников».

Среди исследований российских ученых в направлении повышения эффективности освоения учебных программ большое значение имеют работы Ю.К.Бабанского. В работах Т.И.Шамовой впервые решались вопросы педагогического менеджмента. В работах М.ИЛоташника по совершенствованию внутришкольного управления рассматривается комплексная оптимизация как совокупность локальных (частных)оптимизаций. В работах К..М..Ушакова рассматривается гармонизация модели организационной культуры школы и модели мисии школы. Однако исследуя повышение результативности и эффективности управ-

ления в педагогических системах, авторы рассматривали эффективность без учета динамичных воздействий внешней среды, ее влияния и взаимодействия с педагогическими условиями и факторами, что предопределило неполноту исследований. В общем можно утверждать, что отсутствуют работы, в которых с позиций педагогики па основе ситуационного подхода исследовался процесс повышения эффективности управления образовательным процессом школы. Поэтому, с целью разрешения противоречия между необходимостью повышения эффективности управления образовательным процессом в школе и отсутствием методологических основ эффективного управления образовательным процессом(критериев эффективности управления образовательным процессом, методических требований к выбору результата эффективного управления образованием и к выбору совокупности педагогических факторных переменных системы управления в их взаимосвязи с конкретными ситуационными факторами) в настоящем исследовании сформулирована проблема выявления, обоснования модели эффективного управления образовательным процессом в школе и разработки методики выбора совокупности педагогических факторов и педагогических условий системы управления образовательным процессом, наилучшим образом соответствующих конкретным ситуационным факторам, что позволит выйти на практические рекомендации повышения эффективности управления. Моделирование системы управления образовательным процессом в школе производится в контексте законов кибернетики в соответствии с системным и ситуационным подходами. Вместе с тем учитывается специфика педагогического управления. Базируясь на работе Ю-В.Васильева «Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика», проводится исследование педагогических факторных переменных, которые, по определению Ю.В. Васильева, способствуют наиболее полной реализации социального заказа по формированию личности школьника. Педагогические факторные переменные системы управления образовательным процессом представлены как педагогические факторы и педагогические условия. Под педагогическими факторами понимаются факторные переменные, участвующие в организации управления образовательным процессом. Педагогические условия - факторные переменные, не принимающие непосредствешюго участия в управлении образовательным процессом, но без которых процесс не может функционировать. Под ситуационными факторами в исследовании понимаются факторные переменные внешней среды.

Объект исследования: управление образовательным процессом в школе.

Предмет исследования: педагогические факторы и условия управления образовательным процессом в школе.

Цель исследования: выявление и обоснование с позиций системного и ситуационного подходов педагогических условий и факторов системы управления образовательным процессом в школе, оказывающих наибольшее воздействие па эффективность управления, и разработка метода выбора сочетания педагогических факторных перемепных, наилучшим образом соответствующего установленным и предполагаемым потребностям к качеству образования, определяемых современными ситуационными переменными (нестабильностью условий, демократизацией управления, характеризующейся переходом к партисипативному управлению, и гуманизацией образования, определяемой как личностно-ориентированное образование).

Гипотеза исследования: выявленные и обоснованные с позиций ситуационного и системного подходов разные варианты сочетаний педагогических условий и факторов систе-

мы управления образовательным процессом в школе могут рассматриваться как эффективные при соответствующих ситуационных факторах и могут обеспечить повышение эффективности управлепия образовательным процессом при выборе наилучшего сочетания ситуационных и факторных переменных системы управления образовательным процессом.

Задачи исследования:

1.Провести анализ становления и развития управления образовательным процессом в школе в историческом аспекте с позиций теории систем, общей теории управления, теории эффективности.

2.Выявить и обосновать модели педагогических условий и факторов, оказывающих наиболее значительное влияние на эффективность управления образовательным процессом в школе.

- анализа научной литературы;

- анкетирования руководителей образовательных учреждений разного типа;

- эмпирического и экспериментального исследования развития управления школ разного типа с 1990 года.

4. Разработать методику выбора сочетания педагогических факторных переменных системы управления образовательным процессом в школе и ситуационных факторов наилучшим образом способствующего повышению эффективности управления с целью решения противоречия между изменяющимися установленными и предполагаемыми потребностями и существующим уровнем образованности школьников.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, государственных документов и документов Департамента образования г. Москвы в аспекте повышения эффективности управления образовательным процессом, школьной документации по проблеме, анализ материалов по мониторингу столичного образования, проводимого сотрудниками МГППУ под руководством Н.П.Пищулина, анкетирование руководителей школ разного типа, моделирование.

База исследования. В качестве базы исследования выступали московские школы разного типа: лицей №1511, гимназии №№ 1504; 1512; 1567; «адаптивная» школа № 109; средняя общеобразовательная школа № 960; школа здоровья № 1998; одиннадцать школ надомного обучения и школа открытого типа для девиантных детей № 112, объединенных в городскую экспериментальную площадку «Модернизация модели образования детей, имеющих медицинские ограничения в обучении».

Основные этапы исследования:

Первый этап (1990 -1995годы) — историко-педагогический анализ проблем оценки деятельности образовательного учреждения и управления образованием в школах разного типа и разработка совместно с сотрудниками Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов модели аттестации образовательных учреждений.

Второй этап(1995-1999годы) анализ эффективности педагогического управления в школах разного типа.

Третий этап(1999- 2003годы) - проведение исследования на базе столичных школ разного типа и Московского института открытого образования и описание результатов исследования; разработка критериальной базы для оценки качества образования выпускников школ в стабильной и современной ситуации; выявлепие и разработка эффективных моделей управления образовательным процессом в школе, а также разработка алгоритма выбора сочетания педагогических факторов и условий системы управления образовательным процессом и ситуационных факторов, наилучшим образом соответствующих установленным и предполагаемым потребностям, определяемых ситуационными переменными, что способствует повышению эффективности управления образовательным процессом в конкретной ситуации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: дана историческая ретроспектива эффективности управления образовательным процессом в школе с позиций ситуационного подхода; выявлены педагогические факторы и условия, оказывающие наибольшее влияние на эффективность управления образовательным процессом в школе для стабильных ситуационных факторов, отличающихся направленностью на единообразные государственные требования к образу выпускника и отсутствием демократических форм управления, и для современных ситуационных факторов; разработан метод выбора совокупности педагогических факторов и условий системы управления образовательным процессом в школе и ситуационных факторов, наилучшим образом способствующего повышению эффективности управления.

Практическая значимость исследования. В результате исследования:

- разработана, апробирована и внедрена методика выбора эффективной модели управления образовательным процессом в школе с позиций ситуационного подхода;

- разработана, апробирована и внедрена методика выбора наилучшего с точки зрения повышения эффективности управления образовательным процессом сочетания педагогических факторных переменных системы управления и внешних факторов (материалы исследования использованы в рамках городской экспериментальной площадки, программы «Столичное образовапие-3» и курсов повышения квалификации руководителей образовательных учреждений Московского института открытого образования). На основе проведенного исследования подготовлены рекомендации по модернизации управления образовательным процессом школ надомного обучения.

Положения, выносимые на защиту.

1.Повышение эффективности управления образовательным процессом в школе, в аспекте разрешения противоречия между повышающимися и изменяющимися требованиями к качеству образования выпускника школы и фактическим уровнем его образования при специфичной для образования инертности, является одной из основных тенденций развития управления образованием.

вис учебной, внеклассной работы и дополнительного образования, взаимосвязь и взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, высокие ожидания учеников и учителей, индивидуальные образовательные программы обучающихся, технологичность учебно-методического сопровождения, системность и ситуационность управления, направленность на развитие и саморазвитие системы управления) и педагогические условия управления (установленные и предполагаемые потребности к качеству образования; медико-психологические ограничения в учебной деятельности; исходный уровень образованности школьников; интеллектуально-образовательный потенциал родителей, населения; возможности использования научного и культурного потенциала города; состояние взаимодействия системы управления образованием школы и системы управления профессионатьного и дополнительного образования; возможности использования современной компьютерной и информационной технологий образования; медико-психолого-социальное сопровождение управления образовательным процессом) могут рассматриваться как наиболее значимые для повышения эффективности управления при соответствующих сочетаниях ситуационных факторов, к которым относятся: уровень нестабильности, степень централизации государственной власти, уровень демократизации управления, определяемый возможностью реализации собственных целей отдельных звеньев и элементов системы управления, или включенностью в управление непосредственных исполнителей, и уровень гуманизации (личностно ориентированное образование).

3. Разработанный алгоритм выбора совокупности педагогических условий и факторов управления образовательным процессом школы и ситуационных факторов, основанный на современном матричном методе, позволяет выбрать лучший из альтернативных вариантов управления образовательным процессом, что способствует повышению эффективности управления образовательным процессом в школе.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных симпозиумах «Квалиметрия человека и образования: методология и практика»(Москва, 2002год), «Опыт, тенденции и современные проблемы в управлении образовательными учреждения-ми»(Москва, 2001 год); «Столичное образование»(Москва, ВВЦ, 2002 и 2003гг.), на заседаниях кафедры «Управление» МИОО, в рамках повышения квалификации руководящих и педагогических кадров системы МИОО(2000-2003гт.).

Внедрение результатов исследования. Диссертационное исследование выполнено в рамках научно-исследовательской работы по реализации программы «Столичное образование» в направлении оптимизации управления школой. Разработанная модель эффективного управления образовательным процессом в школе впедрена в лицее №1511, школе надомного обучения №367.

Результаты исследования нашли отражение в 8-ми печатных работах, перечень которых приведен в конце автореферата.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы(173 работы), 19 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, обозначены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, определены методы научного исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Проблемы управления в педагогической науке и педагогической практике в исторической ретроспективе» проведен анализ становления и развития управления в школе в аспекте формирования личности школьника, в которой наиболее полно реализованы государственные и социальные потребности с позиций системного и ситуационного подходов. Проведен анализ понятий эффективность управления и цель управления образовательным процессом в школе.

Система государственных школ и Университетов, управляемых чиновниками, стала создаваться в России в ХУШ веке. Отечественное управление (в его теоретической части) шло нестандартным путем: практика управления образованием оказалась богаче ее теоретического осмысления. Разработчиками науки об управлении образованием так же как и педагогики являлись практики. Управление рассматривалось в работах его организаторов, авторы размышляли о совершенствовании управленческой практики. К,Д.Ушинский, НЛ.Лирогов, С.Т.Шацкий, А.С.Макарснко, ВА.Сухомлипский прежде всего были действующими педагогами, практически руководившими образовательными процессами, и, описывая свои наблюдения, свой опыт, вышли на теоретические выводы. К.Д. Ушинский в работах «Три элемента школы>>(1858г.) и «Мнение коллежского советника Ушинского о проекте преобразований, представленном из Гатчинского сиротского института»( 1862г.) впервые изложил основные направления управления, подчеркивая, что «главный администратор должен быть, прежде всего, главным воспитателем». Крупные теоретики педагогики (К.Д.Ушинский, П.Н.Солонин, С.Т.Шацкий,А.С.Макарепко, ВЛ.Сухомлинский) оказали влияние на решение управленческих проблем, связанных с повышением эффективности управления. Первым печатным трудом об управлении школой стала работа И.П.Деркача «Как школу построить и устроить», опубликованная в 1876году. Теоретическое осмысление управления в образовательном учреждении осуществил Н.А.Корф, который определил функции директора и школьного совета. В 1879 году П.Н.Солонин публикует работу «Училищеведение», в которой определяет предмет «училищеведение» как часть педагогики, излагающей различные меры и способы к наилучшему управлению школой. В начале XX века в России сложилась своя оригинальная школа науки управления. У истоков «всеобщей организационной школы» стоял АЛ. Богданов. В работе «Всеобщая организационная наука. Тектология» он по сути предвосхитил многие идеи кибернетики, теории систем, синергетики. В это время А.Х.Вессель разрабатывает идеи демократического управления образованием в работе «Что такое народное училище и в чем состоит дело его?». В 20-ые годы прошлого века авторы в работах по управлению определяют предмет управления школой как часть педагогики, излагающей различные способы к наилучшему устройству школы. Работы по управлению стали включаться в структуру работ по педагогике. Вопросам управления образовательным процессом в трудах о педа-

гогике уделяли большое внимание П.П.Блонский, А.П.Пинкевич, М.П.Пистрак, А.Г.Калашников. В учебниках и учебных пособиях по педагогике под редакцией Н.И.Болдырева, Н.КХончарова, Ф.Ф.Королева, И.А.Каирова, М.И.Кондакова рассматривались проблемы управления образовательным учреждением, а наука управления образованием, излагающая различные способы к наилучшему устройству школы, рассматривалась как часть педагогики. В 60-ые годы большое значение в развитии теории управления в образовательных учреждениях оказал ЮЛ. Конаржевский, применивший системный и кибернетический подход к управлению образовательным процессом, методология которого позволила рассмотреть наилучшую организацию внутришкольного управления в стабильной ситуации. Предпосылками исследований, проводимых Ю.К.Бабанским по оптимизации педагогического процесса явились идеи, накопленные педагогической наукой(работы МЛ.Скаткина, Л.В.Занкова, В.В Давыдова, М.И.Махмутова), успехи в развитии общей теории оптимального управления, а также появление работ, в которых идеи кибернетики использовались в изучении педагогических явлений(Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина. В.П-Беспалько). Решение задачи эффективного управления с помощью математического аппарата связано с развитием теории исследования операций, разработаной Л.В.Канторовичем в 1939 году("Математические методы организации и планирования производства"). Ю.К.Бабанский в работе «Оптимизация педагогического процесса» на определяет эффективность управления как «степень соответствия результатов обучения требованиям всего комплекса целей и задач современной школы». 90-ые годы двадцатого столетия отмечаются новым импульсом развития теории эффективности управления образованием, инициируемым новой социальной ситуацией, когда были выдвинуты лозунги гуманитаризации, гуманизации, идеи личностноориентированной педагогики, демократизации управления образовательным процессом, исследовательского подхода к управлению. Научная школа Т.И.Шамовой исследует управление инновационными процессами, организационно-педагогическую деятельность руководителя, педагогический менеджмент. ВАСластенин исследует управление педагогическими системами.' ВАЛазарев, М.МПоташник. А.М.Моисеев исследуют управление развитием школы. К.М.Ушаков изучает проблемы развития человеческих ресурсов школы. Школа В.Ю.Кричевского исследует в контексте повышения эффективности управления идеи согласования управленческих действий и ориентацию деятельности руководителя на развитие межличностных управленческих отношений как условий мотивации педагогического труда. Этому же вопросу эффективности управления школой посвящено множество исследований в США, в Великобритании, в Шотландии, в Норвегии, в Израиле, в Австралии, в Нидерландах. Исходная точка этих исследований состояла в том, что школы работают не со сравнимыми категориями учащихся: наоборот, некоторые из них принимают учеников с высокими учебными показателями, тогда как другие принимают к себе детей не выделяющихся подобными успехами. Исследования должны бы- -ли выявить эффективно работающую школу, имея в виду разных детей «на входе» для того, чтобы отличить собственно достижения той или иной школы от привнесенного учащимися багажа. «Все исследователи единодушно пришли к выводу, что различие в учебных успехах не объясняется исключительно различием в контингенте детей, а является результатом различий в управлении школой»/Экономика школы и эффективная школа/. Питер Мортимер, - английский специалист в области педагогики и психологии, - подчеркивает в своей работе «В

поиске новых ресурсов»: «школу следует считать эффективной, если она нацелена на достижение наилучших образовательных результатов у максимального числа учеников».

С позиций теории управления и кибернетики эффективность управления оценивается степенью соответствия результата деятельности поставленной цели. Так характеризуя эффективность управления в социальных системах, к классу которых относится и педагогическая система, В.Г.Афанасьев и АД. Урсул в своей работе «Об эффективности социального управления» подчеркивают, что наиболее эффективной следует считать деятельность (управленческую) в максимальной степени реализующую поставленную цель. Эффективность управления в теории эффективности оценивается степенью соответствия результата поставленной цели и затраченным на это усилиям. В теории управления социальными системами повышение эффективности управления связано с результатом социально более приемлемым, чем прежде, что требует проектирования «образа прогнозируемого результата», или цели управления в соответствии с требованиями государства и потребностями социума. Проведенный анализ понятия «эффективность управления» в контексте ситуационного подхода, который подразумевает соотнесенность результата деятельности и потребности общества в этом результате, позволил определить эффективное управление как управление, наилучшим образом способствующее достижению цели, которая конкретизирует потребности государства и соотносится с потребностью социума при существующих условиях(ограничениях). Исходя из этого, критериями эффективного управления образовательным процессом в соответствии с современными тенденциями считаем:

- степень соответствия цели управления установленпым и предполагаемым потребностям;

- степень соответствия результата поставленной цели;

- ресурсоемкость, которую мы определяем как интегративный критерий человеческих, научно-методических, материально-технических и временных ресурсов.

Проведенный анализ современных концепций теории управления позволил определить цель управления как прогнозируемый результат деятельности, а не требования к условиям, видам и формам деятельности. Поэтому в соответствии с задачами, провозглашенными в Концепции модернизации российского образования, считаем генеральной целью деятельности системы управления образовательным процессом школы - качество образования, удовлетворяющее установленным (требованиям государства) и предполагаемым (запросу социума) потребностям, соответствующим ситуации. В диссертационной работе проведен ретроспективный анализ приоритетных ценностей российских школ с конца ХГХ столетия по наши дни. Результаты анализа позволили сделать вывод о том, что из всех требований предъявляемых к «образу» выпускника в разные исторические периоды, можно выделить ипвариантные. Это -нравственность, гармоничное, всестороннее развитие, подготовка к труду после школы, успешная социализация. Но в разные исторические периоды акцентировались те черты «образа», которые являлись наиболее востребованными в рассматриваемый период и обуславливали способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. Анализ современных государственных нормативных документов и научных работ в сфере образования выявил, что тенденция интеграции с мировым образова-

тельным пространством и выходом на уровень современных международных требований к модели выпускника школы связывается с компетентностным подходом к качеству образования.

Разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» определяют ключевые компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности; в сфере гра-жданско-общественной деятельности; в сфере социально-трудовой деятельности; в бытовой сфере; в сфере культурно-досуговой деятельности. И.А. Зимняя выделяет 10 основных компетенций, разграничивая их на три основные группы: компетенции, относящиеся к человеку как субъекту деятельности, общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, и компетенции, относящиеся к деятельности человека. Б.Н. Боденко составил список критериев социальной компетентности обучающихся по семи уровням в соответствии с образовательными уровнями, установленными Законом Российской Федерацией «Об образовании». Таким образом, сегодня при моделировании цели управления необходимо учитывать нормативные потребности, базирующиеся на ключевых компетенциях, формирование которых вызвано нестабильными и сложными современными условиями. Моделирование цели управления образовательным процессом требует также «учета действительных потребностей населения, чтобы, как подчеркивается в научном труде Н.В. Чехова «Типы русской школы в их историческом развитию) задуманные планы школьных организаций осуществились». Результаты исследования потребностей социума в современных условиях продемонстрировали, что общими востребованными компонентами в модели образованности выпускника для всех категорий обучающихся(одаренных, мотивированных к обучению, с проблемами в здоровье и поведении, массовых школ) являются обученность, развитие и социализация, что может быть соотнесено с тремя компонентами качества(предметное, функциональное, социальное), обозначенных в Квалитологии образования, и позволяет представить цель управления как динамичную, открытую систему, основными компонентами которой являются предметное, функциональное и социальное образование. Для разработки критериальной модели цели педагогического управлепия для современных условий, отличающихся возросшими, быстро меняющимися, порой противоречивыми требованиями социума к качеству образования, развитием демократизации в управлении и личностно-деятельностным подходом в образовании, каждый из компонентов представлен ключевыми компетенциями в соответствии с десятью видами компетенций, предложенных И. А. Зимней в работе «Компетентность человека — новое качество результата образования». Для условий, характеризующихся унифицированным содержанием образования, государственной централизацией власти, отсутствием демократических форм управления школой и стабильной социально-экономической ситуацией(ситуация до 1990г.) разработана система критериев и показателей на базе нормативных требований к обученности выпускника Наиболее точное оценивание степени соответствия эффекта управления модели цели возможно на базе теории исследования операций. Но математические методы исследования неприемлемы для моделирования управления образовательным процессом из-за таких особенностей социально-педагогических систем как высокая неопределенность исходных данных, большое число и разнообразие связей и отношений между органами управления, отсутствие четких границ между управляющей системой и объектами управления, имеющими сложную иерархическую структуру. В современной научной литературе/РЛкофф, И-Т. Балабанов, Н.В.Кузьмина, В.И.Панин, В.П Пана-

скж, В.С.Соловьев/ анализ и моделирование управления в социальных системах построены на современном аппарате матричного моделирования, позволяющего рассматривать различные композиции педагогических и ситуационных факторных переменных. Основными ситуационными факторами, оказывающими наибольшее влияние на стратегию и функционирование образовательной системы, по мнению таких ученых как Ю.С.Сахаров, Н.Л.Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, являются социально - экономическая и политическая ситуация в стране, динамичность внешней среды, история и стадия развития. Социально - экономическая и политическая ситуация в стране определяет степень централизации, демократизации, гуманизации, управления.

Динамичность внешней среды характеризуется в аспекте управления четырьмя уровнями:

- управление возможно на основе контроля за исполнением(постфактум), так как условия входного и выходного сигналов одинаковы и не меняются(стабильная ситуация);

- управление возможно с помощью экстраполяции знания прошлого(небольшие изменения);

- управление возможно на основе предвидения изменений(значительный уровень изменений ситуационных факторов);

- управление на основе гибких экстренных решений при большой скорости изменений ситуационных факторов.

Современные условия в России отличаются быстрыми темпами изменений социально-экономической ситуации и развитием информационных технологий, развитием демократизации, и гуманизации, которая отражается в приоритетах личностных интересов и личностно-деятельностного подхода в образовании.

Для определения наиболее значимых педагогических факторных переменных были составлены первоначальные списки педагогических факторов и педагогических условий. Для того, чтобы их скорректировать было проведено анкетирование руководителей(слушателей курсов повышения квалификации Московского института открытого образования) 18-ти общеобразовательных школ, инновационных школ(8школ), лицея №1511, гимназий №1567 и №1512,11 школ надомного обучения, и проведено ранжирование выявленных факторов и условий с помощью статистических методов. В результате проведенного исследования определены педагогические факторы, которые представлены в Таблицах № 1 и № 2.

Анализ Таблицы №1 позволил сделать вывод о том, что в стабильных условиях состав и ранг факторов одинаков для всех типов школ, а профиль весов отличается незначительно по двум позициям, выявляющим специфику управления школ разного типа, а именно по значимости таких факторов как:

1. «кооперация между семьей и школой», который имеет высокий уровень предпочтительности для гимназии и школы надомного обучения и средний уровень — для остальных типов школ;

2.«соответствие профиля и уровня профессиональной компетентности педагогов» определен с высоким уровнем предпочтительности для гимназии и лицея, средний уровень — для других типов школ.

Таблица №1.

Педагогические факторы повышения эффективности управления образовательным процессом в школе в стабильной ситуации

Значимые факторы Вес фактора

1 Инноваци-1 онные школы Лицей г Общеобразовательные 1__ . Надомное обучение Среднее арифм.. Взвешенное

Общий уровень профессиональной подготовки педагогов. 0,17 0,18 0,17 0,085 0,17 0,14

Мотивация школьников к учению. 0,15 0,14 0,14 0.083 0,18 0,13

Учебно-методический потенциал школы 0,12 0,12 0,11 0,081 0,125 0,1

Уровень требований в образовательном процессе 0,11 0,11 0,09 0,08 0,09 0,09

Соответствие профиля и уровня профессиональной компетентности педагогов статусу школы. 0,06 0,175 0,15 0,065 0.07 0,076

Преемственность при реализации образовательных программ. 0,08 0,075 0,074 0,07 0,08 0,074

Консистентные (взаимосогласованные) методы обучения и воспитания 0,06 0,061 0,07 0.065 0,07 0,069

Качество управления образовательным процессом 0,05 0.08 0,085 0,076 0,063 0,059

Коллегиальная работа педагогов 0,04 0,05 0,06 0,074 0,05 0,05

Кооперация между семьей и школой 0,03 0,04 0,01 0,067 0,061 0,049

Эффективность воспитательной работы 0,017 0,01 0,01 0,066 0,01 0,046

Социально-психологический климат в классе и школе. 0,04 0,01 0,06 0.06 0.01 0,045

Социально-психологический климат в семье 0,04 0,01 0,01 0.06 0,01 0.044

Эффективность внеклассной работы 0,02 0,12 0,06 0,056 0,01 0,043

Таб. №2.

Педагогические факторы повышения эффективности управления образовательным процессом в школе в современных условиях

Значимые факторы Вес фактора

Среднее взвешенное Инно-вацион- Лицей Гимназия Обще-образо-ватель-ные Школ надомного -ЙГ-

1 2 3 4 5 6 7

Качество управления образовательным процессом, направленность на развитие и саморазвитие. 0,094 0,069 0,12 0,12 0,071 0,075

Взаимосвязь между семьей, педагогами и обучающимися 0,081 0,063 0,11 0,1 0,062 0,068

Соответствие профиля и уровня профессиональной компетентности педагогов статусу и стратегии школы 0,078 0,068 0,1 0,095 0,067 0,066

Коллегиальная работа педагогов 0,0774 0,067 0,095 0,09 0,065 0 07

Системность и взаимосвязь учебной, впеклассной работы и дополнительного образования 0,073 0,065 0,09 0,087 0,059 0,066

Мотивация школьников к учению 0,068 0,059 0,08 0 08 0,059 0,062

Творческо-инновапионныВ потенциал педагогов 0,0614 0,063 0,065 0,06 0,06 0,059

Постоянное отслеживание индивидуальных достижений 0,0584 0,058 0,06 0.055 0,058 0,061

1 2 3 4 5 6 7

Система мотивов и стимулов педагогов по достижению более высоких результатов 0,0576 0,061 0,05 0,05 0,062 0.065

Учебно-методический потенциал школы 0,052 0.59 0,045 0,045 0,057 0,054

Общий уровень профессиональной подготовки педагогов 0,049 0,058 0,04 0,04 0.055 0,052

Эффективность проведения занятий 0,0494 0,053 0,045 0,047 0,052 ' 0,05

Уровень требований в образовательном процессе. 0,0492 0,046 0,04 0,04 0,056 0.064

Высокие ожидания учеников и учителей 0,0452 0,059 0,035 0,03 0,058 0,049

Социально-психологический климат в классе и школе 0,0396 0,053 0,01 0,03 0,058 0,047

Социально-психологический климат в семье 0,034 0,044 0.01 0.01 0,049 0.047

Четко определенные права и обязанности учеников 0,0352 0,054 0.01 0.01 0,052 0,045

Результаты анализа Таб.№2 позволили сделать вывод о том, что в современных условиях руководители разных типов школ выделили одни и те же значимые факторы, но профили системы значимых факторов(веса этих факторов) для разных типов школ различны. Ого потребовало разработки матрицы педагогических факторов для массовой школы, школы для больных детей, для гимназии, лицея и инновационных школ. При решении задачи повышения эффективности управления выделены основные педагогические факторы, которые обеспечивают максимальную степень достижения цели в конкретных условиях.

Сравнительный анализ результатов исследований, представленных в Таб..№1 и Таб_№2 выявил, что в стабильной ситуации наиболее значимым в аспекте повышения эффективности управления является фактор «общий уровень профессиональной подготовки педагогов», а в современных условиях - «управление образовательным процессом». Поскольку факторная переменная «управление образовательным процессом» является сложной качественной латентой, то в соответствии с современными подходами, ее исследование производится «расщеплением на отдельные параметры»/С.Д.Хайтун Проблемы количественного анализа науки/, которыми, как показал анализ научной литературы/ Р.Акофф, , Н.В.Кузьмина, ПМинцберг, В.И.Мухин.В.И.Панин, В.С.Соловьев, П.И.Трстьяков, К.М.Ушаков, Л.И.Фишман, М.Хаммер/, являются сложность, степень централизации, характер координации, департаментализация. Сложность(специализация) определяется включенностью в управление подсистемы стратегического управления, подсистемы интегрирования во внешнюю среду; подсистемы оперативного управления, подсистемы обучения профессионала, подсистемы индоктринации. Координация возможна либо с помощью прямого контроля, либо взаимного согласования, либо стандартизации результата, процесса или квалификации. Различные сочетания параметров определяют различные модели управления. Проведенный в контексте системного и ситуационного подходов анализ паучной литературы /Ж.Аллак, И.А.нсофф, В.М.Ананишнев,- И.С.Батракова, Д.Бок, Е.Е.Вершигора, У.Д.Джонстон, А.Н.Джуринский, А.М.Моисеев, Т.И.Шамова/ позволил выявить модели управления, являющиеся эффективными для определенных сочетаний ситуационных факторов, и разработать матрицу соответствия модели управления условиям внешней среды. Выявленные модели эффективного управления используются при проведении ретроспективного анализа развития системы управления образовательным процессом в московских школах разного типа с 1990года по наши дни. Результаты анализа представлены во второй главе диссертации.

Вторая глава «Сопоставительный анализ различных моделей управления образовательным процессом в московских школах разного типа» посвящена изучению развития с 1990года системы управления образовательным процессом в московских школах разного типа с позиций и концептуальных положений разработанных в первой главе, как то:

- представление системы управления образовательным процессом в школе как открытой социально-педагогической системы;

- представление цели деятельности системы управления образовательным процессом как качество образования школьника, структура и содержание которого зависят от ситуационных факторов (политической и социально-экономической ситуации, а также стабильности этих факторов);

- представление результата управления образовательным процессом как реальное качество образования школьников;

- критериями эффективнсти управления образовательным процессом в школе считаем;

- степень соответствия цели управления установленным и предполагаемым потребностям;

- степень соответствия результата поставленной цели;

- ресурсоемкость, определяемая как интегративный критерий человеческих, научно-методических, материально-технических и временных ресурсов.

Исследование существующих в настоящее время методик моделирования систем управления на основе ситуационного подхода/Р.Акофф, А-И.Субетто, Н.А.Селезнева, Ю.Г.Татур, В.Л.Мухин, Г.Минцберг, К.М.Ушаков/ позволил нам обобщить в первой главе ситуационные факторы, параметры системы управления и разработать матрицу соответствия модели управления значимым ситуационным факторам, основываясь на которой во второй главе проводится анализ функционирования и развития управления образовательным процессом лицея № 1511, гимназий №1504 и № 1567, «адаптивной» школы № 109, средней общеобразовательной школы № 960, школы здоровья №1998, 11-ти школ надомного обучения и школы открытого типа для девиантных детей № 112, работающих в рамках программы городской экспериментальной площадки «Модернизация модели образования детей, имеющих медицинские ограничения в обучении» с позиций системогенетики (теории преемственности в развитии систем). С этой целью разработана программа анализа управления образовательным процессом в школах Москвы представленная в приложении к диссертации. Результаты программного исследования позволили установить, что при жесткой централизации государственной власти, отсутствии демократических форм управления школой, унифицированном образовании наблюдавшемся до 1990 года, управление образовательным процессом было единообразным во всех школах. Линейно-функциональная, жестко централизованная структура позволяла эффективно трансформировать нормативные потребности в обученности и воспитанности школьников. Поскольку, как показали теоретические исследования, результаты которых представлены в первой главе(Матрица соответствия параметров модели управления ситуационным факторам), при этих условиях наиболее эффективной формой координации является стандартизация результата и стандартизация квалификации, то наиболее

Рис. .№ 1. Блок-схема алгоритма управления школой при стабильной ситуации(по результату) и при современных условиях(следящее управление).

эффективным является «управление по результату». Алгоритм «управления по результату» с использованием обратной связи для оценивания эффективности управления и воздействия па педагогические факторы в соответствии с оценкой представлен на рисунке №1.

Результаты анализа мнения директоров школ разного типа(анкета и результаты опроса представлены в приложении диссертационнной работы) выявили, что все руководители считают «современные технологии управления эффективнее привычных старых, но их внедрение требует значительных финансовых и временных затрат, отсутствующих у руководства учреждений», поэтому сегодня большая часть школ сохранила неизменной структуру и методы управления образовательным процессом. Исследование, проведенное в диссертационной работе, показало, что с 1990 года изменились как установленные, так и предполагаемые требования к качеству образования школьников. Закон управления требует соответствия структуры управления структуре прогнозируемого результата, или цели управления. Примером соответствия системы управления образовательным процессом сложной структуре качества образования детей с медицинскими ограничениями в обучении служит структура управления школы надомного обучения № 367, схема которой представлена на рис.№2. Поскольку государственные требования, отраженные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010года, выражают «необходимость медико-психологического сопровождения обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства», а родители больных детей считают необходимым процесс социализации в школе, то для реализации установленных и предполагаемых потребностей в системе управления образовательным процессом были созданы такие новые звенья как лаборатория социально-психологической поддержки, звено экспериментальной работы, звено социальной защиты. За пять лет функционирования эти звенья преобразовались в интегральные органы, позволяющие решать проблемы профессиональной ориентации, социализации, реабилитации и развития больных школьников. В рамках городской экспериментальной площадки в школе № 367 апробировалась модель управления школой надомного обучения в режиме эксперимента. С целью повышения эффективности управления исследовались все направления деятельности системы управления образовательным процессом школы. Особое внимание уделялось управлению экспериментальной работой, связанной с современными тенденциями гуманизации, демократизации и большим уровнем нестабильности в силу специфики эксперимента. Исследовались программно-целевое, венчурное и процессное управление. Авалю результатов эксперимента позволил выявить, что наиболее эффективной моделью управления школой надомного обучения в заданных условиях является система с «процессной», или «продуктовой» структурой, которая позволила эффективно получить запланированный результат и способствовала становлению саморазвивающейся системы управления.

Программа анализа управления образовательным процессом выявила различные модели управления, которые условно можно разбить на три группы:

-модели, сохранившие линейно-функциоиальную, жестко централизованную иерар-хичную структуру управления образовательным процессом(механистическая модель управления) не удовлетворяющую возросшим установленным и предполагаемым потребностям к качеству образования школьников;

-адаптивные модели (школа № 109, школа надомного обучения № 388, школа №1181, школа № 960), изучающие запросы социума и перестроившие структуру управления образовательным процессом в соответствии с изменившимися, порой противоречивыми запросами социума по матричному принципу(чаще всего дивизиональная структура с использованием программно-целевого управления и государственно-общественных форм управления) - орга-нистическая модель управления;

эффективные модели, которые можно разделить на две подгруппы:

а) эффективно работающие при благоприятных, изменяющихся условиях(гимназии №1504 и №1567; школа надомного обучения №367) и использующие проектное или процессное управление с развитой системой управления, в которой проходит процесс становления подсистемы стратегического управления и подсистемы управленческих советов- целенаправленная система;

б) эффективно работающие при неблагоприятных для них, быстроменяющихся усло-виях(лицей № 1511) с развитой структурой, включающей в себя подсистему стратегического управления; подсистему управленческих советов; подсистему интегрирования во внешнюю среду, подсистему обучения персонала, то есть модель управления - целенаправленная система с целенаправленными звеньями (управленческие советы и интегративные звенья) с пространственной на базе матричной структурой, позволяющей формировать запрос социума на образовательные услуги и перейти к наиболее эффективному следящему управлению. «Следящее управление» оценивает изменения на входе и воздействует на причину, что в неста-

бильной ситуации позволяет адекватно и своевременно реагировать на изменяющиеся и противоречивые нормативные и предполагаемые потребности. «Управление по результату» воздействует на следствие и неэффективно в нестабильной ситуации/так как опоздание реакции управления может привести к нежелательному результату. Схема алгоритма «следящего управления» представлена на Рис. № 1.

Следящее управление предполагает развитие подсистемы интегрирования во внешнюю среду и подсистемы стратегического управления. Ретроспективный анализ позволяет сделать вывод, что становление и развитие этой подсистемы интегрирования во внешнюю среду происходит на базе профессиональных педагогических консилиумов, идеологию и методику деятельности которых предложил в контексте оптимизации педагогического процесса Ю.К.Бабанский. Профессиональные педагогические советы позволяют учитывать потребности и цели отдельных педагогов и специалистов, что способствует демократизации управления. В усложняющейся структуре управления педагогические консилиумы играют роль координатора взаимосвязей и взаимодействий педагогов, психологов, медиков, социологов. На базе консилиумов происходит становление подсистемы стратегического управления, подсистемы обучения и подсистемы индоктринации. Таким образом, сегодня происходит становление и развитие однотипных звеньев управления(педагогических советов и педагогических консилиумов), которые могут быть выделены в подсистему управления для улучшения взаимодействия, то есть для повышения эффективности управления. Данная модель отвечая всем требованиям, предъявляемым к эффективному управлению в современных условиях и выявленным в первой главе, позволяет эволюпионно развивать систему управления, учитывая историю ее развития. Подсистема управленческих советов позволяет повысить эффективность управления за счет улучшения взаимосвязей и взаимодействий между всеми звеньями управления, улучшая при этом управляемость и гибкость управления за счет демократизации и гуманизации управления.

Анализ научной литературы, результаты которого представлепы в первой главе выявил, что в современных условиях при разработке структуры управления образовательным процессом наиболее рациональным является системно-целевой подход, предполагающий исследование ситуационных и педагогических факторных переменных. Ситуационные факторы определяют установленные и предполагаемые потребности к образу выпускника. Педагогические факторные переменные определяют потенциал системы управления в аспекте формирования образа выпускника. Эффективность управления зависит как от наиболее точного проектирова-пия востребованного социумом и государством образа выпускника, так и наиболее рационального использования педагогических факторов и условий. Результаты исследования в аспекте повышения эффективности управления выявленных в первой главе педагогических факторных переменных управления образовательным процессом приведены в третьей главе.

В третьей главе «Разработка процедуры выбора наилучшей с точки зрения эффективности управления совокупности педагогических н ситуационных факторных переменных» представлена методика повышения эффективности управления образовательным процессом в аспекте достижения социально более приемлемого результата в конкретной ситуации, определяемой ситуационными факторами, выявляпплми в первой главе. Ситуационный подход к исследованию эффективности управления предполагает:

I. системно-целевой анализ таких факторов как соответствие цели (качества образования) установленным и предполагаемым потребностям и соответствие структуры системы управления образовательным процессом цели деятельности;

II. исследование педагогических факторных переменных, оказывающих основное воздействие на эффективность управления;

Ш. выбор различных композиций педагогических факторов и условий;

Из множеств педагогических факторов и ситуационных факторов можно выбрать бесконечное число сочетаний условий и факторов, которые могут быть представлены как

Совокупность множеств ^ {У^}'

Где совокупность ситуационных факторов;

модели управления, наилучшим образом соответствующие ситуационным факторам(факторным переменным внешней среды);

{Ф1}- педагогические факторы управления образовательным процессом, оказывающие значительное воздействие на качество образования;

{У1} -педагогические условия системы управления образовательным процессом, оказывающие влияние на качество образования.

IV. выбор наилучшего в аспекте эффективности управления варианта совокупностей педагогических факторных переменных системы управления образовательным процессом и ситуационных факторов.

Задача выбора наилучшего варианта обуславливает необходимость факторного анализа педагогических условий и факторов, разработанных в первой главе на основе моделей управления, выявленных во второй главе. Как было обусловлено в первой главе, наиболее целесообразным методом при исследовании эффективности управления социальной системой в условиях нестабильности и невозможности формализации всех педагогических факторных переменных является метод построения многомерных матриц педагогических факторов, условий в их взаимосвязи и взаимовлияния. С этой целью на основе разработанных в первой главе матриц(Таб..№1 и Таб.№2) разработаны многомерные матрицы педагогических факторов и педагогических условий, атияющих на эффект управления в массовой школе, в школе для больных детей, в гимназии, лицее и инновационных школах. При решении задачи повышения эффективности управления выделены факторы, которые обеспечивают максимальную степень достижения цели в конкретных условиях, на основе которых разработаны матрицы выбора значимых педагогических факторов, исходя из их ресурсоемкости для всех рассматриваемых типов школ. Примером может служить матрица, разработанная для школ надомного обучения( Таб. №3).

В связи с тем, что сегодня главным средством управления образовательным процессом в школе является исследование педагогических факторов, в диссертационной работе разработана процедура выбора наилучшего сочетания педагогических и ситуационных факторов, представленная как последовательность действий:

1. проведение анализа ситуационных факторов с целью выбора модели системы управления образовательным процессом наилучшим образом соответствующей конкретным внешним условиям(Матрица соответствия параметров управления и ситуационной модели, разработанная в первой главе);

2.выбор наиболее значимых в аспекте повышения эффективности управления педагогических факторов и педагогических условий, основываясь на разработанной в диссертационном исследовании факторной модели (Таб. №1 и Таб.№ 2);

3.разработка матрицы выбора значимых педагогических факторов повышения эффективности управления образовательным процессом школы, исходя из их ресурсоемкости в конкретных условиях Я для конкретного образовательного учреждения на базе матрицы, разработанной в диссертационной работе(Таб. №3);

4.разработка матрицы воздействия педагогических условий на проявление педагогических факторов повышения эффективности управления в конкретных условиях и для конкретного образовательного учреждения на основе матрицы, разработанной в диссертационном исследовании;

5.анализ параметров матриц в контексте стратегических направлений деятельности системы управления и выбор тех факторов, воздействуя па которые при существующих ресурсах, можно наилучшим образом повысить эффективность управления.

При апробации разработанной в диссертации методики для модернизации управления образовательным процессом школ, работающих в рамках городской экспериментальной площадки «Модернизация модели школы надомного обучения», была спроектирована матрица выбора значимых педагогических факторов повышения эффективности управления образовательным процессом школы, исходя из их ресурсоемкости в современных условиях (Табл.№ 3). На базе данной матрицы и разработанной в диссертационной работе матрицы «Воздействие педагогических условий на педагогические факторы» была разработана двумерная матрица «Воздействие значимых педагогических условий на педагогические факторы, выбранные исходя из их ресурсоемкости и значимости» (Таб№ 4).

Таблица №3.

Матрица выбора значимых педагогических факторов, исходя из их ресурсоемкости в современных условиях.

Значимые факторы Ресурсо-емкость Влияние фактора Предпочтительность выбора фактора

1 2 3 4

Эффективность управления образовательным процессом С В В

Взаимосвязь между семьей, педагогами и обучающимися С В В

Соответствие профиля и уровня профессиональной компетентности педагогов статусу и стратегии школы В В с

Коллегиальная работа педагогов в В в

Системность и взаимосвязь учебной, внеклассной работы и дополнительного образования в с с

Мотивация школьников к учению с с с

Творческо-иннови(ионный потенциал педагогов в с с

1 2 3 4

Постоянное отслеживание индивидуальных достижений С с с

Система мотивов и стимулов педагогов по достижению более высоких результатов Н с в

Учебно-методический потенциал школы В с н

Высокие ожидания учеников и учителей н с с

Общий уровень профессиональной подготовки педагогов в , н-с н

Эффективность проведения занятий с с-н с

Высокие ожидания учеников и учителей н- н н

Социально-психологический климат в классе и школе в в- в

Социально-психологический климат в семье в н н

Четко определенные права и обязанности учеников в н н

Буквы «в», «с» и «н» обозначают уровень воздействия: «в»- высокий; «с» - средний; «н»- низкий.

Таблица № 4.

Матрица воздействия значимых педагогических условий на выделенные педагогические факторы, исходя из их ресурсоемкости и значимости

N. 'Факторы Условия | Управление А Й 8« м § IН 1 § 1 и о л Взаимосвязь между семьей, педагогами и учениками Учебно- методический потенциал . Мотивация уча ююв- Профессионализм педагогов Социально- психологический климат

1 2 3 4 5 6 7 8

Требования Государства в в В В в С С

Медико-психологические ограничения в учебной деятельности В н В В В В Н

Уровень и направленность познавательной деятельности В в В В в В В

Материальные и финансовые возможности обучаемых Н н II н н С С

Возможности использования современной компьютерной и информационной технологий обучения В в В в в В В

Иятеллестуально-образова-тельный потенциал родителей В в Н с н В В

Возможности использования научного потенциала города В в В в в С С

Состояние взаимодействия системы образования школы и системы профессионального образования В в В в в В В

Материально-техническая база школы В в В в с С с

1 2 3 4 5 6 7 8

Социально-психологический климата в семье Н В II Н с В В

Форма обучения В В В В в В В

Медицинское и психологическое опровождение образовательной деятельности В В В В в в В

Анализ матрицы выявил, что требования государства к качеству образования больных детей оказывает высокое воздействие на значимые педагогические факторы и инициирует совершенствование системы промежуточной и итоговой аттестации в аспекте индивидуализации и применения современных компьютерных и информационных технологий. Нестабиль-пая социально-экономическая ситуация, отмеченная в Концепции модернизации российского образования как важнейшее современное условие функционирования образовательных учреждений, требует создания стратегической подсистемы управления на базе административного и экспертного советов. Анализ возможностей воздействия на педагогические факторы показал, что благодаря пятилетней экспериментальной работе с Московским городским психолого - педагогическим университетом и двухлетней работе в рамках городской экспериментальной площадки, в системе управления школ произошло становление звеньев повышения квалификации педагогов в части педагогической психологии и звеньев, способствующих «адаптации» специалистов смежных с педагогикой областей при создании медико-психологического сопровождения процесса обучения больных детей. Стратегия повышения эффективности управления возможна при воздействии на факторы «взаимодействие», «профессионализм педагогов», «система урочной и внеурочной деятельности», «управление». Воздействие на фактор «профессионализм педагогов» возможно при объединении элементов в подсистему «обучение педагогов», системообразующим элементом подсистемы является реабилитация и развитие психического и физического здоровья соответствующие возможностям каждого обучающегося. Педагогический фактор «взаимодействие»в наилучшим образом развивается при становлении подсистемы «индоктринации» (взаимодействие со специалистами сопряженных профессий с педагогикой, психологией, медициной, техникой, которое требует иных норм и правил в деятельности), что возможно с помощью совета при заместителе директора по науке. Педагогический фактор «системность учебной, внеклассной работы и дополнительного образования» развивается в направлении становления подсистемы советов, позволяющей на принципах демократизации выстроить гибкую систему управления образованием. Индивидуальные образовательные программы обучающихся и «процессные» звенья управления, объединяющие коллективы педагогов и специалистов, работающих по одной программе, повышают эффективность управления за счет улучшения взаимодействия. Усложнение системы управления образовательным процессом инициирует улучшение координации и взаимодействия, что как показано в диссертациопном исследовании, возможно за счет создания системы советов, позволяющей эффективно использовать потенциал работников Московского института открытого образования, совет администрации, медико-психолого-педагогический совет, потенциал больницы и Московского городского психолого-педагогического унивеосите-та и развивать базу управленческих советов, используя потенциал городской экспериментальной площадки.

Положительные результаты внедрения рекомендаций отмечались через 2года после внедрения и отражены в Таб.№5. В качестве составляющих трех компонентов модели качества образования, как было указано ранее па странице 9, представлены компетентности в соответствии с десятью видами компетенций, предложенных ИЛ. Зимней в работе «Компетентность человека - новое качество результата образования».

Отрицательный результат сказался в связи с необходимостью затратить время па разработку программы, подготовку коллектива к нововведениям, так как неумение работать в совете (формулировать проблемы, представлять информацию, работать в команде) связано с большими потерями времени.

Таблицах® 5,

Динамика эффективности управления образовательным процессом в школах._

Компетенции Критерии Показатели Среднее арифметическое значение

2001г. Зг 2003 г. Коэф. вариа-

1 2 3 4 5 6 7 8

Интегра- Обучеппость Число медалистов - 0 1 24

ция знаний, Выпускники, получившие аттестаты с отличными и хорошими отметками(%) 27 18 39 21

в предметная дея- Выпускники, получившие свидетельства с отличием(%). - 0 1 20

1 тель-ность. Выпускники, получившие неудовлетворительные оценки(%) 1 22 - 0

■й- Отношения к Положительное 50 4 16 10

о знаниям Нейтральное 38 10 20 10

Отрицательное 12 10 14 10

я Опыт использования знаний Обучающиеся систематически занимающиеся в предметных кружках, секциях(%) 21 7 36 3

1 5 £ Обучающиеся систематически занимающиеся в системе допрофессиопального образования (%). 73 16 84 8

Обучающиеся работающие по выбранному профилю в каникулярное врсмя(%). 0 0 23 24

Обучающиеся, выполнившие проектную работу(%) 0 0 7 10

Обучающиеся, принимающие участие в исследовательской работе(%). 0 0 и 9

Обучающиеся, принимающие участие в издании школьной печатной продукции (дидактической, художественной и т.д.) 0 0 17 8

I Саморазвитие, самосо- Интеллектуальное развитие Обучающиеся, итоговые опенки которых «4» и «5».(%).

и Е О ев вершен- ствова- ние Эстетическое развитие Обучающиеся, систематически занимающиеся творчеством в кружках, студиях, школах(%). 27 23 56 24

18 Физичесхое развитие Обучающиеся систематически занимающиеся в секциях, школах 40 7 51 3

й $ Допрофессио-нальное развитие Обучающиеся занимающиеся в системе профессиональной подготовки(%) 31 7 53 4

1 2 3 4 5 6 7 8

Иифор- маци- опно- техноло- гичесхая Уме-ние пользоваться современными средствами поиска, обработки, храиг-ни« информации Использование электронных учебных по-собий(%) - 0 71 3

Использование локальных сетей(%) - 0 35 4

ИсполъзовгишеЮТЕЯМЕТС/«) 0 21 7

Решение познава-тель-ных задач Умение опр. проблему, решить задачу, самост. работа под руководством педагога и вне школьных занятий Обучающиеся подготовившие и выступившие с докладом(%) 0 0 12 8

Обучающиеся подготовившие и выступившие с проектной работой 0 0 7 10

Обучающиеся подготовившие классное или школьное мерогтриятие(%) 2,5 23 15 14

Обучающиеся подготовившие и организовавшие классное или школьное мероприятие^) 2 21 9 17

Социальное качество образова- Ценност-носмыс-ло-вая Стремление следоать морали в системе отношений с окружающим миром Обучающиеся систематически помогающие младшим, слабым, старшим(%) 15 20 14 15

Обучающиеся, принимающие участие в ремонтных работах и озеленении шхо-лы(%) 1 22 6 17

Социально- трудовая Готовность к предстоя-щей трудовой или новой учебной деятельности Выпусхники, поступившие в ПУ(%) 15 20 14 . 15

Выпусхники, поступившие в ССУЗы(%) 31 13 36 13

Выпускники, поступившие в ВУЗЫ(%) 39 9 48 6

Выпусхники, устроившиеся на работу(%) 7 24 2 24

Нетрудоустроенные выпускники(%). 8 24 0 0

Выпускники, зарегистрированные на бирже труда(%) 0 0 0 0

Граждане таенная Знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина Обучающиеся, систематически занимающиеся общественной работой(%) - 0 5 20

Обучающиеся, состоящие на ввутришхо-льном контроле (%) 3 23 1 24

Обучающиеся, состоящие на учете в ВДН ОВДО4) 1 15 0 11

Социального взаимодействия Умение сотрудничать в ^ учебной, общественной я трудовой деятельности Мнение ролителсй(%) 15 7 32 10

Мнение общественности^) 17 6 19 2

Мнение работадателей(%). 9 10 18 10

Мнение педагогов(%) 11 9 38 6

Мнение ппсольников(%). 2 23 25 4

Здоровь- есбере- гающая Знание и сберегите норм И правил ЗОЖ, Система оздоровления 2 14 94 11

Обучающиеся, состоящие на учете в диспансере - • -- -

Обучающиеся принимающие наркосодержащие вещества - - - -

Обучающиеся, имеющие вредные привычки 37 И 32 9

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ

1. На основе анализа становления и развития управления образовательным процессом в школе в историческом аспекте выявлена тенденция возрастания роли управления в эффективности функционирования и развития образовательным процессом в школе при возрастании темпов изменений ситуационных факторов.

2. С помощью разработанного критериального(критерии эффективности управления, критерии и показателей качества образования) аппарата и инструментальных средств(анкеты, факторный анализ, матрицы) выявлены и описаны альтернативные модели управления , являющиеся эффективными при определенных сочетаниях ситуационных факторов.

3. Разработан на основе современного метода матриц метод выбора наилучшего из альтернативных вариантов сочетания ситуационных факторов (централизации государственной власти, уровня нестабильности, демократизации, гуманизации), параметров, факторов и условий системы управления образовательным процессом в аспекте разрешения противоречия между возрастающими требованиями общества к уровню знаний, общей культуры и нравственности и фактическим уровнем образования выпускников школ и повышения эффективности управления образовательпым процессом в школе.

4. Апробированы и внедрены эффективные в современных условиях модели управления образовательным процессом в школе и метод повышения эффективности управления, благодаря выбору наилучшего сочетания параметров, факторов и условий системы управления образовательным процессом и ситуационных факторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1. «Управление городской экспериментальной площадкой»/Сборник «Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы», М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2002г., стр.323-338стр/.

2. «Дистанционное образование детей с медицинскими ограничениями в обучении. Управление системой дистанционного обучения»/Сб.-2 «Надомное обучение», М: МИОО, 2003г, стр.234-251/.

3. «Система управления качеством образования больных детей и детей-инвалидов»/ Лекция-доклад на конференции, посвященной модернизации модели обучения детей с медицинскими ограничениями в обучении, на ВВЦв апреле 2002года, С6.-2 «Надомное обучение», М: МИОО, 2003г, стр.317-332/.

4. «Индивидуальная программа обучающегося. Методические рекомендации.»/М.: МИОО, 2002г.;72стр/.

5. «Образовательная программа школы. Методические рекомендации.»/М.: Изд-во МИПКРО; 2001г.; 67стр./.

6.«Психологические аспекты оптимизации управления образовательным процессомдетей с медицинскими ограничениями в обучении»/ Сборник «Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы»М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003г., стр.167-174/.

7. «Система оценивания руководителя образовательного учреждения»/ Сборник трудов международного симпозиума «Квалиметрия человека и образования», 2002п,« проблем качества подготовки специалистов», 12стр./.

8. «Модель оценивания системы образования школы»/ Сборник трудов международного симпозиума «Квалиметрия человека и образования», 2002гп« Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 12стр./.

* -5737

Изд. лиц. ИД № 00159 от 14 октября 1999 г.

Подписано в печать 23 марта 2004.

Бумага офисная. Формат 60x84/16. Гарнитура Тайме.

Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ №150/1.

Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,

105318, Москва, Измайловское шоссе, 4.

тел. (095) 369-42-83,369-42-84, fax: (095) 369-58-13

E-mail: rcffirc.cduju

Отпечатано на ризографе фирмы «RISO KAGAKU CORP»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нечаева, Светлана Леонидовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Проблемы управления в педагогической науке и педагогической практике в исторической ретроспективе.

1.1. Исследование управления образованием в школе в историческом, системном и кибернетическом аспектах.

1.2. Эффективность управления образовательным процессом

1.3. Анализ развития качества образования школьника в историческом аспекте с позиций ситуационного подхода

1.4. Моделирование управления образовательным процессом в школе с помощью современного аппарата матричного моделирования.

ГЛАВА 2. Сопоставительный анализ различных моделей управления образовательным процессом в московских школах разного типа.

2.1 Ситуационный и системный подходы к изучению развития управления образовательным процессом в школе.

2.2. Исследование эмпирической и экспериментальной деятельности системы управления образовательным процессом в московских школах разного типа

ГЛАВА 3. Разработка процедуры выбора ситуационных факторов, педагогических факторов и педагогических условий как совокупности, соответствующей наиболее полному удовлетворению установленных и предполагаемых потребностей к качеству образования.

3.1. Сопоставительный анализ результатов теоретического, эмпирического и экспериментального исследования моделей управления образовательным процессом в школе в аспекте социально более приемлемого качества образования

3.2. Разработка алгоритма выбора совокупности педагогических и 2 ситуационных факторных переменных, являющейся наилучшей с точки зрения эффективности управления.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические факторы и условия повышения эффективности управления образовательным процессом в школе"

Социальная роль школы — подготовить поколение к жизни в существующих социально-экономических условиях. «Первейшей задачей образования на современном этапе, как указано в Концепция модернизации российского образования на период до 2010года, является достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Изменение социально - экономических условий влечет за собой изменение общественных, государственных требований и запроса социума, как к составляющим образования, так и к его качеству. Это прослеживается из результатов мониторинга общественного мнения, проводимого специалистами МГППИ. Так в работе «Маркетинговый мониторинг образования. Часть III» (Н. Пищулин, С. Пищулин, ГОМЦ «Школьная книга», М.: 2000, стр.364) представлена оценка проблем, достоинств и недостатков системы столичного образования, которая определяет направления его развития (таблица № 1 и № 2).

Таблица 1.

Общественное мнение о приоритетных направлениях развития столичного школьного образования (в процентах).

Направления 1998г. 1999г. 2000г.

Индивидуализация и дифференциация обучения 58 52 80

Обновление содержания образования 26 27 79

Увеличение социально-гуманитарного компонента 16—25 58

Мнение учителей часто отклоняется от общих оценок, у них есть свои болевые точки, свое видение проблем современной школы.

Оценка педагогов актуальных проблем школы представлена в таблице № 2.

Таблица № 2.

Оценка актуальных проблем образования педагогами и педагогической общественностью (в процентах).

Проблемы Участники августовского совещания 1998 г. Учителя. Опрос в январе 1999 года.

Ограниченность экономической базы образования. 79 53

Развал государственной политики в области образования. 53 46

Отсутствие целостной воспитательной системы. - 30

Неудовлетворительное содержание общего образования. 20 26

Усиление неравенства в получении качественного образования. 31 25

Отсутствие должного внимания к здоровью учащихся. 22 22

Несовершенство нормативно-правовой базы образования. 12 18

Отсутствие государственной доктрины образования. 19 16

Ущемление конституционных прав в области образования. 11 13

Коммерциализация» сферы образования. - 12

Слабое внимание к обновлению форм и технологий обучения. 8 11

Ухудшение дисциплины учащихся. 6 11

Недостаточный уровень профессиональной подготовки. 6 8

Мнение родителей по этому же вопросу отражено в результатах опроса, анализ которого представлен в работе Н. П. Пищулина »Маркетинговый мониторинг образования»: «Родители в целом выступают как заказчики образовательных услуг и продуктов. Они являются сторонниками активизации реформы столичного образования. В связи с интенсивным внедрением во все сферы жизни общества рыночных отношений качественно изменяется наполнение социального заказа школе со стороны семьи учащихся. В целом наибольшие нарекания и неудовлетворенность у родителей вызывают следующие проблемы: низкий уровень материально-технического оснащения; неадекватная организация учебного процесса; отсутствие компетентных консультаций по вопросам образования; недостаточно высокий уровень преподавания; отсутствие четкого взаимодействия семьи и школы; отсутствие индивидуально-личностного отношения учителей к учащимся.

Родители считают целесообразным расширение номенклатуры преподаваемых дисциплин, введение новых предметов в учебный процесс, что помогло бы, по их мнению, оптимально подготовить учащихся школ к требованиям современной жизни»/119, с. 406:/

Приведенный перечень требований к школе свидетельствует о том, что родители ощущают необходимость существенного обновления содержания и методов организации учебного процесса, повышения уровня обучения и воспитания детей.

Вышеприведенный анализ мнений разных групп респондентов позволяет сделать вывод: сегодня учителя, педагогическая общественность и родители единодушно считают необходимым изменить содержание и повысить качество образования в соответствии с современными требованиями.

Вместе с тем, в материалах, подготовленных рабочей группой к заседанию Государственного совета Российской Федерации, подчеркивается, что фактический уровень образования выпускников школ часто оказывается ниже современных требований общества к нравственности, знаниям и интеллекту человека/98, с.ЗО/. Вышеприведенное мнение общественности, ученых и государственных деятелей отражает усиливающееся противоречие между возрастающими требованиями к уровню знаний и общей культуры школьников и их действительным качеством образования. Динамичное развитие экономики, ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, как отмечено в государственных документах в сфере образования, обуславливает интенсивное, опережающее образование молодежи и является условием развития общества/98, с.264/. Однако, образовательный процесс инерционен в силу своей специфики: на разработку нового учебного, научного, методического, дидактического потенциала и подготовку или переподготовку педагогических кадров в аспекте соответствия современным требованиям требуются немалые временные ресурсы. Результаты исследований Е. Б. Куркина выявили, что «лишь 15-20 % учителей положительно реагируют на новации в школе, еще 20 % безразличны к нововведениям, зато 60 % относятся к ним отрицательно»^, с.48/. Сотрудники Колумбийского университета эмпирическим путем установили, что проходило 15 лет прежде чем новый опыт получал распространение в 3 % американских школ и еще 50 лет, прежде чем он получал всеобщее признание/83, с.48/. Результаты экспериментальной работы в рамках городской экспериментальной площадки «Модернизация модели школы надомного обучения» выявили, что не больше 15% педагогов, освоивших новые технологии, применяют их на практике. Все вышесказанное свидетельствует о том, что «образовательная система адаптируется к новым условиям крайне медленно и не успевает за более быстрым развитием событий, происходящих вокруг нее»/83, с.8/. В документах Департамента образования г. Москвы и в работах Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов решение противоречия между новыми требованиями к качеству образования школьников, вызванными ускорением темпов развития общества, и реальным уровнем образованности выпускников предполагается «за счет модернизации системы управления, поиска новых подходов к управлению, способствующих повышению его эффективности»/131,71/.

Вопросу эффективности образования посвящено множество исследований в США (Библиография соответствующих исследований занимает 40 страниц в обзоре Североамериканской региональной лаборатории по проблемам образования 1995год); в Великобритании (эмпирические исследования эффективности образования в школах Южного Уэльса; обследование Мортимер лондонских начальных школ в 1988году; исследование Смит - Томлисон, посвященное обученности учащихся, принадлежащих к этническим меньшинствам проведено в 1989 году; исследование Грей в Шотландии в 1983 году); сравнительные исследования Далин в Норвегии в 1989 году, в Израиле (Ваши, 1990 год), в Австралии (Фрезер, 1989 год), в Нидерландах (Шеренс,1992 год и Лютен, 1994 год).

Исходная точка этих исследований состояла в том, что школы работают не со сравнимыми категориями учащихся: наоборот, некоторые из них принимают учеников с высокими учебными показателями, тогда как другие принимают к себе детей не выделяющихся подобными успехами. Поэтому нужно было отличить собственно достижения той или иной школы от привнесенного учащимися багажа. Исследования должны были выявить эффективно работающую школу, имея в виду разных детей «на входе». Результаты исследований однозначно выявили, что «различие в учебных успехах не объясняется различием в контингенте детей». Ученые и практики, принимавшие участие в работе пришли к выводу, что «указанные различия являются результатом различий в управлении школой»/ 175, с. 12/.

В российской научной литературе, посвященной вопросу эффективности образовательных систем, одной из наиболее представительной концепцией является та, согласно которой по утверждению Ю. А. Конаржевского в работе «Что надо знать директору школы о системах и системном подходе» «результат деятельности системы суть функция результата управления системой»/73, с. 14/. В этой же работе Ю. А. Конаржевский подчеркивает, что «функция управления образовательной системы является главенствующей и системообразующей.

Ю. К. Бабанский в работе «Оптимизация процесса обучения пишет, что «основными системообразующими связями, обеспечивающими нормальное функционирование системы, являются связи управления» »/16, с.25/.

В. Г. Афанасьев отмечает, что «посредством управления реализуется цель социальной системы, которая предопределяет характер ее функционирования и развития»/11, 432с./.

Вышеприведенные высказывания и результаты исследований позволяют определить управление школой как основной фактор, оказывающий влияние на результат деятельности образовательной системы при быстро меняющихся социально - экономических условиях.

Проблемам управления в современных быстроменяющихся условиях посвящено большое число трудов и документов.

Так в ежегодном аналитическом докладе Национальной академии наук США еще за 1976год было отмечено: «Важнейшая проблема, стоящая перед народами и правительствами, — это проблема • управления процессами, связанными с глубокими и быстрыми изменениями. Медленные изменения, основанные на методе проб и ошибок, могут происходить и без управления, но это расточительная трата времени. Когда изменения происходят быстро, требуется руководство, осуществляемое рядом органов, причем, чем больше сами изменения, тем больше необходимость в знании и понимании факторов, которые вызывают или подавляют, способствуют или препятствуют данным изменениям./National Academy of Science, National Research Council, Systems Analysis and Operations Research: F Tool for Policy and Program Planning for Developing Countries (Washington, D. G., 1976) h.l/.

Клемм Клаусе, — известный специалист в области педагогики Германии считает, что «сегодня отношение к образованию начинает формировать закон о граничных затратах, согласно которому с определенного уровня ресурсных затрат не получается никакой или же получается слишком маленькая польза» /175, с.44/. Доктор социологии Вольфганг Бетхер и доктор экономики Манфред Вайс, работающие в области планирования образования и образовательной политики Германии, полагают, что «важным оружием в борьбе за повышение эффективности школы является рациональное управление»/175, с.40/. Сегодня ряд зарубежных ученых, работающих в сфере образования (У. Ричмонд, Б. Саймон, Клаус Клем), видят повышение эффективности управления образовательными процессами в разработке индивидуальных образовательных целей/160, с.12/. Питер Мортимер эффективной считает школу, которая «нацелена на достижение наилучших образовательных результатов у максимального числа учеников» 175, с. 13/.

29 августа 2001 года на заседании Государственного совета РФ по вопросам реформы образования было провозглашено: «образовательная политика государства учитывает общие тенденции мирового развития, к числу которых относится ускорение темпов развития общества и как следствие - необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях» /98, с.26/.

Разработчики Городской целевой программы «Модернизация московского образования» повышение эффективности образования связывают также «с оптимизацией управления». Рабочая группа Президиума Государственного совета Российской Федерации по вопросам реформы образования, возглавляемая академиком С. JI. Катанандовым, считает необходимым «переход от патерналистской (опекающей /С.Н.Г) к партисипативной (участие исполнителей в управлении /С.Н./) модели управления»/. Поскольку образовательная система школы относится к классу социально-педагогических систем, то сегодня решение задачи повышения эффективности управления образовательным процессом требует применения современных технологий управления социальными системами. Одной из таких технологий является реинжиниринг, поскольку, делая вывод о наиболее рациональных направлениях повышения эффективности управления социальными системами Л.И Евстигнеева в статье «Управление» отмечает: «выделение процессов деятельности, их анализ и последующее совершенствование (реинжиниринг) - колоссальный резерв для повышения эффективности работы организации» /48, с.41/.

Поскольку проблемы повышения эффективности управления образовательным процессом в школе нельзя решать без опоры на исследования в области дидактики, теории воспитания, педагогической психологии, то вопросы управления образованием в том или ином аспекте давно включены в проблемное поле педагогической науки. Вклад в решение проблем, связанных с повышением результативности управления, внесли такие крупные теоретики педагогики как Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. К. Д. Ушинский в своей работе «Три элемента школы»(1858г.) впервые поставил проблему управления образованием, подчеркивая, что: «от комбинации основных трех элементов всякого образовательного учреждениями, коими являются администраторы заведения, его воспитатели и его учителя, зависит воспитательная сила учреждения»/157, с.43/. Теоретическое осмысление деятельности руководителей образования в дореволюционной России начинали Н. А. Корф, И. П. Деркач, П. Н. Солонин, М. Т. Яблочков, А. X. Вессель, М. С. Григоревский. В своих работах авторы определяли предмет управления школой как часть педагогики, излагающей различные способы к наилучшему устройству школы. О вопросах управления образовательным процессом, не выделяя специально раздел организации школы, в трудах о педагогике писали П. П. Блонский, А. П. Пинкевич. В учебниках и учебных пособиях по педагогике под редакцией Н. И. Болдырева, Н. К. Гончарова, Ф. Ф. Королева, И. А. Каирова, М. И. Кондакова также рассматривались проблемы управления образовательным учреждением. В каждой из этих работ ставился вопрос о рациональном управлении школой на основе выявленных законов управления.

Впервые конкретно вопросу повышения эффективности управления образовательным процессом в России была посвящена статья Е. Н. Праховой «Эффективно управлять школой/Учительская газета 09.09.1967г./. Методология системного подхода, к которой обратились Ю. А. Конаржевский, Н. С. Сунцов, Ю. К. Бабанский, позволила рассмотреть процессы оптимизации внутришкольного управления. Предпосылками исследований, проводимых Ю. К. Бабанским по оптимизации управления учебного процесса, явились идеи, накопленные педагогической наукой (работы M. Н. Скаткина, JI. В. Занкова, В. В. Давыдова, М. И. Махмутова), успехи в развитии общей теории оптимального управления, а также появление работ, в которых идеи кибернетики использовались при изучении педагогических явлений (Н. Ф. Талызина, Т. А. Ильина. В. П. Беспалько).

• Среди исследований российских ученых в направлении повышения эффективности освоения учебных программ большое значение имеют работы Ю. К. Бабанского /16,17,18/. В работе Т. И. Шамовой «Менеджмент в управлении школой» впервые решались вопросы педагогического менеджмента. В работах М. И. Поташника по совершенствованию внутришкольного управления/123.124,125/ рассматривается комплексная оптимизация как совокупность локальных (частных) оптимизаций. В работах К. М. Ушакова /155, 156/ рассматривается гармонизация модели организационной культуры школы и модели миссии школы. Однако, исследуя повышение результативности и эффективности управления в педагогических системах, авторы рассматривали эффективность без учета динамичных воздействий внешней среды, ее влияния и

Р взаимодействия с педагогическими условиями и факторами, что предопределило неполноту исследований, поскольку развитие демократических начал в управлении школой требует усовершенствования связей не только по «вертикали» (уровень директора, заместителей, председателей методических объединений, учителей, учащихся) но и разработки управленческого взаимодействия органов по «горизонтали» на каждом уровне функционирования. Решение проблем возможно на основе тщательного анализа специфики педагогической структуры управления образовательным процессом, потребностей отдельных исполнителей, альтернатив в сложных связях и отношениях, взаимодействиях с внешней средой.

В общем можно утверждать, что отсутствуют работы, в которых с позиций педагогики на основе ситуационного подхода исследовался процесс повышения эффективности управления образовательным процессом школы. Поэтому, с целью разрешения противоречия между необходимостью повышения эффективности управления образовательным процессом в школе и отсутствием методологических основ эффективного управления образовательным процессом (критериев эффективности управления образовательным процессом, методических требований к выбору результата эффективного управления образованием и к выбору совокупности педагогических факторных переменных системы управления в их взаимосвязи с конкретными ситуационными факторами) в настоящем исследовании сформулирована проблема выявления, обоснования модели эффективного управления образовательным процессом в школе и разработки методики выбора совокупности педагогических факторов и педагогических условий системы управления образовательным процессом, наилучшим образом соответствующих конкретным ситуационным факторам, что позволит выйти на практические рекомендации повышения эффективности управления. Моделирование системы управления образовательным процессом в школе производится в контексте законов кибернетики в соответствии с системным и ситуационным подходами. Вместе с тем учитывается специфика педагогического управления. Базируясь на работе Ю. В. Васильева «Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика», проводится исследование педагогических факторных переменных, которые, по определению Ю. В. Васильева, способствуют «наиболее полной реализации социального заказа по формированию личности школьника» /30, с. 26/ Педагогические факторные переменные системы управления образовательным процессом представлены как педагогические факторы и педагогические условия. Под педагогическими факторами понимаются факторные переменные, участвующие в организации управления образовательным процессом. Педагогические условия — факторные переменные, не принимающие непосредственного участия в управлении образовательным процессом, но без которых процесс не может функционировать. Под ситуационными факторами в исследовании понимаются факторные переменные внешней среды.

Объект исследования: управление образовательным проФ цессом в школе.

Предмет исследования: педагогические факторы и условия управления образовательным процессом в школе.

Цель исследования: выявление и обоснование с позиций системного и ситуационного подходов педагогических условий и факторов системы управления образовательным процессом в школе, оказывающих наибольшее воздействие на эффективность управления, и разработка метода выбора сочетания педагогических факторных переменных, наилучшим образом соответствующего установленным и предполагаемым потребностям к качеству образования, определяемых современными ситуационными переменными (нестабильностью условий, демократизацией управления, характеризующейся переходом к партисипативному управлению, и гуманизацией образования, определяемой как личностно-ориентированное образование).

Гипотеза исследования: выявленные и обоснованные с позиций ситуационного и системного подходов разные варианты сочетаний педагогических условий и факторов системы управления образовательным процессом в школе могут рассматриваться как эффективные при соответствующих ситуационных факторах и могут обеспечить повышение эффективности управления образовательным процессом при выборе наилучшего сочетания ситуационных и факторных переменных системы управления образовательным процессом.

Задачи исследования:

1. Провести анализ становления и развития управления образовательным процессом в школе в историческом аспекте с позиций теории систем, общей теории управления, теории эффективности.

2. Выявить и обосновать модели педагогических условий и факторов, оказывающих наиболее значительное влияние на эффективность управления образовательным процессом в школе.

3. Выявить модели управления образовательным процессом в школе, которые являются эффективными при определенных сочетаниях ситуационных факторов (уровня стабильности, степени централизации государственной власти, уровня гуманизации и уровня демократизации) с помощью: анализа научной литературы; анкетирования руководителей образовательных учреждений разного типа; эмпирического и экспериментального исследования развития управления школ разного типа с 1990 года.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, государственных документов и документов Департамента образования г. Москвы в аспекте повышения эффективности управления образовательным процессом, школьной документации по проблеме, анализ материалов по мониторингу столичного образования, проводимого сотрудниками МГППУ под руководством Н. П. Пищулина, анкетирование руководителей школ разного типа, моделирование.

База исследования. В качестве базы исследования выступали московские школы разного типа: лицей №1511, гимназии №№ 1504; 1512; 1567; «адаптивная» школа № 109; средняя общеобразовательная школа №960; школа здоровья № 1998; одиннадцать школ надомного обучения и школа открытого типа для девиантных детей № 112, объединенных в городскую экспериментальную площадку «Модернизация модели образования детей, имеющих медицинские ограничения в обучении».

Основные этапы исследования:

Первый этап (1990-1995 годы) - историко-педагогический анализ проблем оценки деятельности образовательного учреждения и управления образованием в школах разного типа и разработка совместно с сотрудниками Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов модели аттестации образовательных учреждений.

Второй этап (1995-1999годы) - анализ эффективности педагогического управления в школах разного типа.

Третий этап (1999- 2003годы) - проведение исследования на базе столичных школ разного типа и Московского института открытого образования и описание результатов исследования; разработка критериальной базы для оценки качества образования выпускников школ в стабильной и современной ситуации; выявление и разработка эффективных моделей управления образовательным процессом в школе, а также разработка алгоритма выбора сочетания педагогических факторов и условий системы управления образовательным процессом и ситуационных факторов, наилучшим образом соответствующих установленным и предполагаемым потребностям, определяемых ситуационными переменными, что способствует повышению эффективности управления образовательным процессом в конкретной ситуации.

Практическая значимость исследования. В результате исследования: разработана, апробирована и внедрена методика выбора эффективной модели управления образовательным процессом в школе с позиций ситуационного подхода; разработана, апробирована и внедрена методика выбора наилучшего с точки зрения повышения эффективности управления образовательным процессом сочетания педагогических факторных переменных системы управления и внешних факторов (материалы исследования использованы в рамках городской экспериментальной площадки, программы «Столичное образование-3» и курсов повышения квалификации руководителей образовательных учреждений Московского института открытого образования). На основе проведенного исследования подготовлены рекомендации по модернизации управления образовательным процессом школ надомного обучения.

Положения, выносимые на защиту.

1. Повышение эффективности управления образовательным процессом в школе, в аспекте разрешения противоречия между повышающимися и изменяющимися требованиями к качеству образования выпускника школы и фактическим уровнем его образования при специфичной для образования инертности, является одной из основных тенденций развития управления образованием.

2. Педагогические факторы (соответствие профессиональной компетентности педагогов статусу школы и стратегии развития, система мотивов и стимулов по достижению социально более значимых результатов, творческий потенциал сотрудников, взаимосвязь и взаимодействие учебной, внеклассной работы и дополнительного образования, взаимосвязь и взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, высокие ожидания учеников и учителей, индивидуальные образовательные программы обучающихся, технологичность учебно-методического сопровождения, системность и ситуационность управления, направленность на развитие и саморазвитие системы управления) и педагогические условия управления (установленные и предполагаемые потребности к качеству образования; медико-психологические ограничения в учебной деятельности; исходный уровень образованности школьников; интеллектуально-образовательный потенциал родителей, населения; возможности использования научного и культурного потенциала города; состояние взаимодействия системы управления образованием школы и системы управления профессионального и дополнительного образования; возможности использования современной компьютерной и информационной технологий образования; медико-психолого-социальное сопровождение управления образовательным процессом) могут рассматриваться как наиболее значимые для повышения эффективности управления при соответствующих сочетаниях ситуационных факторов, к которым относятся: уровень нестабильности, степень централизации государственной власти, уровень демократизации управления, определяемый возможностью реализации собственных целей отдельных звеньев и элементов системы управления, или включенностью в управление непосредственных исполнителей, и уровень гуманизации (личностно ориентированное образование).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных симпозиумах «Квалиметрия человека и образования: методология и практика»(Москва, 2002год), «Опыт, тенденции и современные проблемы в управлении образовательными учреждениями»(Москва, 2001 год); «Столичное образова-ние»(Москва, ВВЦ, 2002 и 2003 гг.), на заседаниях кафедры «Управление» МИОО, в рамках повышения квалификации руководящих и педагогических кадров системы МИОО (2000-2003гг.).

Внедрение результатов исследования. Диссертационное исследование выполнено в рамках научно-исследовательской работы по реализации программы «Столичное образование» в направлении оптимизации управления школой. Разработанная модель эффективного управления образовательным процессом в школе внедрена в лицее № 1511, школе надомного обучения № 367. Результаты исследования нашли отражение в 8-ми печатных работах:

1. «Управление городской экспериментальной площад-кой»/Сборник «Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы», М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2002г., стр. 323-338 стр./.

2. «Дистанционное образование детей с медицинскими ограничениями в обучении. Управление системой дистанционного обучения»/Сб. — 2 «Надомное обучение», М.: МИОО, 2003г., стр. 234-251/.

3. «Система управления качеством образования больных детей и детей-инвалидов»/ Лекция-доклад на конференции, посвященной модернизации модели обучения детей с медицинскими ограничениями в обучении, на ВВЦ в апреле 2002 года, Сб. — 2 «Надомное обучение», М.: МИОО, 2003г., стр. 317-332/.

4. «Индивидуальная программа обучающегося. Методические рекомендации». /М.: МИОО, 2002 г.; 72 стр./.

5. «Образовательная программа школы. Методические рекомендации». /М.: Изд-во МИПКРО; 2001г.; 67 стр./.

6.«Психологические аспекты оптимизации управления образовательным процессом детей с медицинскими ограничениями в обучении»/ Сборник «Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы» -М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003г., стр. 167-174/.

7. «Система оценивания руководителя образовательного учреждения»/ Сборник трудов международного симпозиума «Квалиметрия человека и образования», 2002г.,« проблем качества подготовки специалистов», 12 стр./.

8. «Модель оценивания системы образования школы»/ Сборник трудов международного симпозиума «Квалиметрия человека и образования», 2002 г.,« Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 12 стр./.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к третьей главе.

1. Сопоставительный анализ результатов теоретического, эмпирического и экспериментального исследования моделей управления в школе выявил тенденции развития управления образовательным процессом. Основными направлениями являются становление и развитие подсистем обучения, ин-доктринации, стратегического управления и отдельных элементов подсистемы профессиональных советов.

2. Повышение эффективности управления образовательным процессом возможно при существующих сегодня педагогических ресурсах Основная цель эффективности заключается в том, чтобы повысить отдачу имеющихся ресурсов процесса образования, провести необходимые для решения противоречия между возрастающими потребностями государства и общества к качеству образования и его реальным уровнем изменения на имеющейся базе педагогических ресурсов. Наиболее рационально проводить изменения параметров системы управления образовательным процессом в направлении улучшения взаимодействия всех элементов системы для чего требуется объединение элементов профессиональных советов в подсистему управленческих советов. Как показали результаты экспериментального и эмпирического исследования на базе данной подсистемы можно наиболее рационально проводить необходимые изменения структуры управления образовательным процессом.

3. Исследование педагогических факторов и педагогических условий с целью наиболее рационального воздействия на них является сегодня эффективной формой управления образовательным процессом. В связи с этим в третьей главе представлена разработанная процедура выбора соответствующей наиболее полному удовлетворению установленных и предполагаемых потребностей к качеству образования совокупности ситуационных и педагогических факторов и педагогических условий. Процедура выбора педагогических факторов и педагогических условий включает в себя современный аппарат матричного исследования, содержание которого разработано в первой и третьей главах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Ретроспективный анализ развития управления образовательным процессом в школе, проведенный в диссертационном исследовании, выявил, что при существующем сегодня противоречии между специфичной для образования инертности и динамично изменяющимися потребностями социума к качеству образования, повышение эффективности управления образовательным процессом в школе, в аспекте разрешения противоречия между повышающимися и изменяющимися требованиями к качеству образования выпускника школы и фактическим уровнем его образования, является одной из основных тенденций развития управления образованием.

2. Наиболее рациональным управлением инерционным образовательным процессом является наилучшее использование педагогических ресурсов с помощью исследования педагогических факторов и педагогических условий, позволяющего выявить наиболее значимые из них в аспекте повышения эффективности управления.

В диссертационном исследовании выявлены педагогические факторы (соответствие профессиональной компетентности педагогов статусу школы и стратегии развития, система мотивов и стимулов по достижению социально более значимых результатов, творческий потенциал сотрудников, взаимосвязь и взаимодействие учебной, внеклассной работы и дополнительного образования, взаимосвязь и взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, высокие ожидания учеников и учителей, индивидуальные образовательные программы обучающихся, технологичность учебно-методического сопровождения, системность и ситуационность управления, направленность на развитие и саморазвитие системы управления) и педагогические условия управления (установленные и предполагаемые потребности к качеству образования; медико-психологические ограничения в учебной деятельности; исходный уровень образованности школьников; интеллектуально-образовательный потенциал родителей, населения; возможности использования научного и культурного потенциала города; состояние взаимодействия системы управления образованием школы и системы управления профессионального и дополнительного образования; возможности использования современной компьютерной и информационной технологий образования; медико-психолого-социальное сопровождение управления образовательным процессом) которые могут рассматриваться как наиболее значимые для повышения эффективности управления при соответствующих сочетаниях ситуационных факторов, к которым относятся: уровень нестабильности, степень централизации государственной власти, уровень демократизации управления, определяемый возможностью реализации собственных целей отдельных звеньев и элементов системы управления, или включенностью в управление непосредственных исполнителей, и уровень гуманизации (личностно ориентированное образование).

3. Поскольку система управления образовательным процессом относится к классу социальных систем, то формализация всех педагогических факторных переменных невозможна из-за их специфики, и для определения эффективности управления в диссертационном исследовании используется современный метод построения многомерных матриц педагогических факторов, педагогических условий в их взаимосвязи и взаимовлиянии. Разработанный алгоритм выбора совокупности педагогических условий, педагогических факторов и ситуационных факторных переменных, основанный на современном матричном методе, позволяет выбрать лучший из разных вариантов управления образовательным процессом, что способствует повышению эффективности управления образовательным процессом в школе.

На основании указанных положений в диссертационном исследовании получены следующие результаты:

4. Определены в соответствии с современными тенденциями в теории управления, теории эффективности и педагогике критерии эффективного управления образовательным процессом: степень соответствия цели управления установленным и предполагаемым потребностям; степень соответствия результата поставленной цели; ресурсоемкость, которую мы определяем как интегра-тивный критерий педагогических ресурсов.

5. Проведенный в диссертационном исследовании анализ современных концепций теории управления позволил определить «цель управления» как «прогнозируемый результат деятельности». Базируясь на работе Ю. В. Васильева «Педагогическое управление», основной целью управления образовательным процессом считаем — «формирование личности, в которой наиболее полно реализован социальный заказ», или в контексте последних государственных документов в сфере образования - «современное качество образования».

6. Ретроспективный анализ целей образовательного процесса в школе, которые регламентировало государство и общество, проведенный в историческом аспекте со второй половины девятнадцатого века по наши дни, выявил, что в разные периоды российской истории, характеризующиеся разными условиями и разными темпами изменения этих условий, к образу выпускника школы предъявлялись государством одни и те же требования такие как: «высокая нравственность», «знания, позволяющие продолжать образования и приспособленные к практическим потребностям», «обязательное общее политехническое образование, установление связи обучения с производительным трудом», «воспитание всесторонней, гармоничной личности, способной как к умственному, так и физическому труду, активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в областях науки и культуры». Но при этом акцент делался на тех из них, которые были наиболее востребованы в конкретных ситуационных условиях. Поэтому «цель управления образовательным процессом» представлена как система, состав элементов которой зависит от ситуационных нормативных и предполагаемых потребностей. Поскольку сегодня общество делает акцент на трех компонентах образования — предметном, функциональном и социальном, а государство - на ключевых компетенциях, то современная цель управления образовательным процессом представлена нами как сложная динамичная система. Базируясь на результатах исследования, разработана модель цели управления для стабильной и современной ситуации.

7. Сегодня существуют разные модели управления образовательным процессом в школе, которые можно условно разбить на четыре группы: традиционная жестко централизованная, линейно-функциональная модель управления, используемая в большинстве московских школ и эффективно функционировавшая до 1990 года, когда делался акцент на предметном качестве образования школьников; адаптивная модель управления со склонной к росту матричной структурой; дифференциация элементов системы позволяет учитывать динамично изменяющиеся предполагаемые потребности к качеству образования (школа № 109, школа надомного обучения №388, школа № 1181, средняя общеобразовательная школа № 960); адаптивно-интегративная модель управления, в которой одновременно с процессом дифференциации и ростом элементов происходит процесс интеграция однотипных элементов и направлений деятельности внутри системы (гимназия № 1567; школа надомного обучения № 410); интегративная, развивающаяся система, в которой процессы интеграции и развития преобладают над процессами дифференциации; интеграция с внешней средой расширяет сферы управления и наравне с процессами развития способствует появлению элементов «следящего» управления, что позволяет эффективно управлять в неблагоприятных условиях (лицей № 1511 и школа № 367).

8. Сопоставление теоретического, экспериментального и эмпирического исследований, проведенное в исследовании, выявило модели управления, которые являются эффективными при определенных сочетаниях ситуационных факторов. Современные ситуационные факторы, характеризующиеся динамичными, предсказуемыми изменениями, демократизацией, предполагающей возможность целеполагания отдельных звеньев управления и участие в управлении непосредственных исполнителей, а также гуманизацией в сфере образования, предполагающей приоритет личных интересов при получении образования, инициируют становление и развитие новой модели управления — целеустремленной системы с целеустремленными звеньями, структура которой в аспекте эффективности управления должна соответствовать структуре цели и включать такие подсистемы как: подсистема стратегического управления, подсистема обучения, подсистема индоктринации и подсистема управленческих советов.

Подсистема стратегического управления обеспечивает наиболее эффективное при динамичных ситуационных факторах «следящее управление», реагирующее не на результат, который является следствием изменений, а на причину - изменения. Подсистема обучения позволяет организовать непрерывное повышение квалификации и переквалификации педагогов в соответствии с изменяющимися требованиями к результату их работы. Подсистема индоктринации способствует улучшению взаимодействия в условиях демократизации управления, при которых каждый субъект управления имеет право на собственные цели, в связи с чем задачи образования могут не совпадать, что приводит к ухудшению взаимосвязей и следовательно к понижению эффективности управления.

Подсистема управленческих советов, становление которой наблюдается сегодня в адаптивных и действенных школах, объединяющая в единое целое изоморфные интегративные звенья и, в соответствии с законами развития систем/2, с.15-16/, улучшающая взаимодействие и взаимосвязь между элементами, позволяет наилучшим образом использовать ресурсы системы. Как показал сопоставительный анализ, подсистема управленческих советов позволяет не только улучшить взаимодействие между отдельными элементами и звеньями системы управления, но и уменьшить объем координационной функции на верхних уровнях иерархии управления, увеличивающийся многократно в современных динамичных и сложных условиях, когда тенденции демократизации, гуманизации в сфере образования инициируют как вертикальную, так и горизонтальную децентрализацию на всех уровнях управления образовательным процессом.

9. Факторный анализ педагогических условий и педагогических факторов отдельно для общеобразовательной школы, инновационной школы, школы надомного обучения, лицея и гимназии позволил сделать вывод о том, что в стабильных условиях состав и ранг факторов одинаков для всех типов школ, а профиль весов отличается незначительно по двум позициям, выявляющим специфику управления школ разного типа, а именно по значимости таких факторов как: кооперация между семьей и школой», который имеет высокий уровень предпочтительности для гимназии и школы надомного обучения и средний уровень - для остальных типов школ; соответствие профиля и уровня профессиональной компетентности педагогов» определен с высоким уровнем предпочтительности для гимназии и лицея, средний уровень - для других типов школ.

В современных условиях спектр значимых педагогических факторов и педагогических условий расширился для всех типов школ, а также наблюдается различие в профилях системы значимых педагогических факторов и педагогических условий для разных типов школ.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

2. «Дистанционное образование детей с медицинскими ограничениями в обучении. Управление системой дистанционного обучения»^. — 2 «Надомное обучение», М.: МИОО, 2003г., стр. 234-251/.

3. «Система управления качеством образования больных детей и детей-инвалидов»/ Лекция-доклад на конференции, посвященной модернизации модели обучения детей с медицинскими ограничениями в обучении, на ВВЦ в апреле 2002 года, Сб. — 2 «Надомное обучение», М.: МИОО, 2003г., стр. 317—332/.

4. «Индивидуальная программа обучающегося. Методические рекомендации.»/М.: МИОО, 2002г.; 72 стр./.

5. «Образовательная программа школы. Методические реко-мендации.»/М.: Изд-во МИПКРО; 2001г.; 67 стр./.

6.«Психологические аспекты оптимизации управления образовательным процессом детей с медицинскими ограничениями в обучении»/ Сборник «Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы»М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003г., стр. 167-174/.

7. «Система оценивания руководителя образовательного учреждения»/ Сборник трудов международного симпозиума «Квали-метрия человека и образования», 2002г.,« проблем качества подготовки специалистов», 12 стр./.

8. «Модель оценивания системы образования школы»/ Сборник трудов международного симпозиума «Квалиметрия человека и образования», 2002г.,« Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 12 стр./.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нечаева, Светлана Леонидовна, Москва

1. Абрамова Т. В. Управление аналитической деятельностью коллектива в образовательном учреждении: Дис. канд. педагог. наук. Челябинск, 1996. — 199 с.

2. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. М.: Политическая литература, 1985.-237с.

3. Акофф Рассел Л. Теория систем. — С-П.: Питер, 2002. — 448с.

4. Александровская Л. Н., Абутидзе 3. С., Бас В. Н. и др. Управление качеством и реинжиниринг организации М.: Логос, 2003.-328с.

5. Алиева 3. А. Методы управления организациями: Дис. канд. психол. наук. — М.,1996. -162с.

6. Аллак Жак Вклад в будущее: приоритет образования: Пер. с англ И. А. Китаева. — М.: Педагогика-Пресс, 1993. Пер. изд.: ЮНЕСКО, Париж, 1990. — 168с.

7. Ананишнев В. М. Образование и управление. — М.: Жизнь и мысль, 1999 —296с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс,2002- 364с.

9. Ансофф И. Стратегическое управление.—М.: Прогресс, 1989.—341с.

10. АтаманчукГ. В. К вопросу о взаимосвязи субъектов и объектов социального управления//Вопросы философии. 1974. — №7. —С. 29-37.

11. Афанасьев В. Г. Общество: системность. Познание и управление. — М.: Изд-во политической литературы, 1981. — 432с.

12. Афанасьев В. Г. Социальная информация и управление обществом. — М.: Изд-во политической литературы, 1975 — 408с.

13. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом. — М.: Изд-во Политическая литература, 1973. — 327с.

14. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. — М.: Изд-во политической литературы, 1977. — 382с.

15. Афанасьев В. Г., Д.Урсул Об эффективности социального управления // Вопросы философии. 1982. — № 7. — с.57-69.

16. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977. -251с.

17. Бабанский Ю. К. Оптимизация педагогического процесса. — Киев: Радянська школа, 1984. — 287с.

18. Бабанский Ю. К. Педагогика: учебное пособие. — М.: Просвещение, 1988. — 478 с.

19. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества образования, 1999- 286с.

20. Балабанов И. Т. Риск менеджмент. — М.: Финансы и статистика, 1996.-186с.

21. Батракова И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Дис. доктора пед. наук. — СПб, 1995. — 346с.

22. Берг А. И. Управление. Информация. Интеллект. — М.: Мысль, 1976. —384с.

23. Берг А. И. Кибернетика. Мышление. Жизнь. — М.: Мысль, 1964 —510с.

24. Берн Эрик Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. — Екатеринбург: Литур, 2002. — 320с.

25. Блинов В. М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике. — М.: Педагогика, 1986. — 391с.

26. Боденко Б. Н. Оценка воспитательной работы, Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 — 67с.

27. Бок Дерек Университеты и будущее Америки: Пер. с англ. — М.: Издательство Московского университета, 1993. — 121с.

28. Болдырева Н. И. и М. А. Данилова Проблемы методологии педагогики и методики исследований. — М.: Педагогика, 1971. —349с.

29. Бусыгин В. П., Дементьев НЕ.П. Анализ и применение математических моделей экономической динамики. — Новосибирск: Наука, 1990. — 119с.

30. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. — М: Педагогика, 1990. — 139 с.

31. Варгамян М. Организационно-педагогическая модель адаптивной школы// Директор школы. — 2000. — № 5. — С. 62.

32. Вейл Питер Искусство менеджмента. — М.: Сирин, 2002. -204с.

33. ВенцельЕ. С. Исследование операций. — М.: Наука, 1980. — 210с.

34. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. -207с.

35. Вершигора Е. Е. Менеджмент. — М.: ИНФРА- М, 1998. —255с.

36. ВоробьевГ.В., Пискунов А. И. Методы педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1979. — 378с.

37. Гличев А. В. Управление качеством продукции. — М.: Экономика, 1979.- 176с.

38. Гончаров В. В. Важнейшие критерии результативности управления. — М.: МНИИПУ, 1998. — 364с.

39. Гранберг А. Г. Математические модели экономики (общие принципы моделирования и статистические модели народного хозяйства). — М.: Экономика, 1978. — 351с.

40. Гриднев В. П. Организационно-педагогические основы управления процессом образования в негосударственных Вузах: автореферат дис на соискание ученой степени доктора педагог. Наук. — Ставрополь, 2001. — 32с.

41. Громыко Г. JI. Теория статистики. — М.: ИНФРА-М, 2002.—414с.

42. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1995. -410с.

43. Джонстон Раис Уильям Методы управления в меняющемся мире. — С-П.: Питер, 2001 — 665с.

44. Давыденко Т. М., Шамова Т. И., Шибанова Г. Н. Управление образовательными системами. — М.: ACADEMIA, 2002. — 384с.

45. Давыденко Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. доктора педагог. Наук. — М., 1996. — 468с.

46. Джонстон У. Д. Суд над системой образования: стратегия на будущее: Пер. англ. М.: Педагогика, 1991. - 264с.

47. Днепров Э. Д. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. — М.: НИИ общей педагогики, 1978 — 102с.

48. Евстигнеева JI. Управление // ЭКО. 2001. — № 3. — С. 35- 49.

49. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. — М.: Педагогика, 1987. -152с.

50. Жариков Е. С. Научно-техническая революция и управление.1. М.: Знание, 1995. — 63с.

51. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики.- М.: Издательство Академии Педагогических наук РСФСР,1963. —500с.

52. Закон Российской Федерации об образовании. — М.: Новая школа, 1992. —57с.

53. Зарецкая И. И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. — М.: Сентябрь, 2002. — 160с.54.3верева В. И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. — М.: УЦ Перспектива, 1998 — 1 Юс.

54. Зимняя И. А., Мазаева И. А. Коммуникативная культура студента (к проблеме формирования). — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 42с.

55. Зимняя И. А. Критерии оценки воспитательной деятельности образовательного учреждения в их нормативно-правовом отражении. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 52с.

56. Зимняя И. А. Педагогическая психология.—М.: Логос, 2002.—384с.

57. Зимняя И.А Критерии оценки воспитательной деятельности образовательного учреждения в их нормативно-правовом отражении. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002 — 52с.

58. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

59. Ильина Т. А. Педагогика. — Просвещение, 1984. — 496с.

60. Ильин Г. Л. «Программированное обучение как объект современных педагогических технологий (исторический обзор)», М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003, 43стр.

61. Инспектирование школы /Под ред. В. П. Стрекикозина. — М.: Просвещение, 1977. — 304с.

62. Итоги 2000/2001 учебного года. Аналитические материалы /Под ред. Л. Е. Курнешовой. — М.: Школьная книга,2001. — 480с.

63. Итоги 2001/2002 учебного года. Аналитические материалы / Под ред. Л. Е. Курнешовой. —М.: Школьная книга,2002.—476с.

64. Итоги 2002/2003 учебного года. Аналитические материалы / Под ред. Л. Е. Курнешовой. — М.: Школьная книга,2001 —443с.

65. Казанович В. Г. Образовательная система как объект оценивания: Дис. канд. педагог, наук. — М.,1995 — 222с.

66. Калинина В. Н., Панкин В. Ф. Математическая статистика. — М.: Дрофа,2002. — 336с.

67. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики — М.: Педагогика, 1980. — 168с

68. Карлофф Б. Деловая стратегия. — М.: Экономика, 1991. — 368с.

69. Кезина Л. П. Московская система образования. Материалы мониторинга участников городских августовских мероприятий 1999-2000годов. — М.: Школьная книга, 2001. — 240с.

70. Кожевников В. М. Организационно-педагогические основы оптимизации учебной деятельности школьников: Дис. канд.педагог.наук. — Донецк, 1992. — 210с.

71. Конаржевский Ю. А. Что надо знать директору школы о системах и системном подходе. -, Челяб.: ГПИ, 1986. — 133с.

72. Конаржевский Ю. А. Проблемы внутришкольного управления.— М.: Просвещение, 1989.— 180с.

73. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М.: Педагогический поиск, 1999. — 224с.

74. Кондаков М. И. Теоретические основы школоведения. — М.: Педагогика, 1982.— 191с.

75. Конюховский П. В. Математические методы исследования операций. — СПб.: Питер, 2001. — 208с.

76. Кожевников В. М. Организационно-педагогические основы оптимизации учебной деятельности школьников: Дис. канд.педагог.наук. —Донецк, 1992. — 157с.

77. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике// Проблемы теории воспитания. — 1974. — чЛ. — с. 126-249.

78. Кричевский В. Ю. Очерки истории и теории управления образованием. — С-П.: С-П государственный университет педагог. мастерства, 2001. — 168 с.

79. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки педагогов, 2002. — 68с.

80. Кузьмина Н. В. Методы акмеологического исследования качества подготовки специалистов образования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 144с.

81. Кумбс Филипп Г. Кризис образования в современном мире. — М.: Прогресс, 1970. —261с.

82. Куркин Е. Б. Управление образованием в условиях рынка. -М.: Новая школа, 1997. 142с.

83. Кутелев П. В., Мишурова И. В. Технология реинжениринга бизнеса. — М.: ИКЦ МарТ,2003. — 176с.

84. Лазарев В. С., Поташник М. М. Управление развитием школы. — М.: Новая школа, 1995. — 464с.

85. Лазарев В. С. Системное развитие школы. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 304с.

86. Лазарев В. С. Управление школой: теоретические основы и методы. — М.: Центр социальных и экономических исследований. — 1997. — 336с.

87. Лахтин Г. А. Основы управления наукой.—М.: Наука, 1983.—219с.

88. Литвиненко Э. В. Критерии и методика отбора на должность директора школы. — М.: МГППУ,2001. — 105с.

89. Марков М. Теория социального управления. — М.: Прогресс, 1986. —446с.

90. Маркс Э. Развитие школы: модели изменения. — Калуга, 1993. —57с.

91. Маслоу Абрахам Новые рубежи человеческой природы. — М.: Смыслл,1999. — 278с.

92. Маслоу Абрахам Маслоу о менеджменте. — М., С-П.: Питер,2003.—416с.

93. Мехти-Заде М. М. К вопросу о научном управлении системой просвещения //Советская педагогика. -1976. — № 10. — с.8-17.

94. Минцберг Генри Создание эффективной организации. — СПб.: Питер, 2001. —512с.

95. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.: Высшая школа, 1987. -198с.

96. Модернизация Российского образования. Документы и материалы. — М.: Государственный университет Высшая школа экономики, Институт развития образования, 2002. — 331с.

97. Моисеев А. М. Программно целевое управление развитием образования. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 191с.

98. Моисеев А. М. Качество управления школой. — М.: Сентябрь, 2001.-160с.

99. Моисеев А. М., Моисеева О. М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы. Концепция управления развитием школы. — Новокузнецк: 1994. — 124с.

100. Молчанова О. П. Управление образовательной системой, основанное на новых информационных технологиях: Дис. доктора педагог, наук. — М.,1997. — 291с.

101. Морозова Н. А. Дополнительное образование. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. —279с.

102. В. И. Мухин Исследование систем управления. — М.: Экзамен, 2002. —384с.

103. Народное образование. Отчет заведывавшего XIX отделом Е. М. Ковалевского. — С-П.: типография А. С. Суворина, 1897. —462с.

104. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. //Официальные документы в образовании. 2000. — №21. —С.60-68.

105. Негойце К. В. Применение теории систем к проблемам управления: Пер. англ. — М.: Мир, 1981.— 180с.

106. Немова Н. В. Организация функционирования и развития школы. — М.: ACADEMIА,2001. — 80с.

107. НовикИ. Б. О моделировании сложных систем. — М.: Мысль, 1975. —473 с.

108. Норман Д. Переработка информации у человека. — М.: Мир, 1974. —540с.

109. Омаров А. М. Социальное управление. Некоторые вопросы теории и практики. — М.: Мысль, 1980. — 269с.

110. Основин В. С. Основы науки социального управления. — Воронеж: Изд-во Воронежского государственного ун-та, 1971. — 260с.

111. Панасюк В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дис. доктора педагог, наук. — СПб., 1998. — 410с.

112. Панасюк В. П. Системное управление качеством образования в школе. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 239с.

113. Панин В. И. Формирование организационных структур при изменении условий функционирования объекта: Дис. канд. эконом, наук. — М., 1997. — 200с.

114. Панков Д. Д., Кузнецова И. В., Румянцев А. Г. Диагностика и коррекция пограничных (преморбидных) состояний у детей и подростков в образовательных учреждениях (базисные представления и скрининг программы). — М.: МТО ХОЛДИНГ; 2003. — 84с.

115. Пашаев В. А. Педагогические основы управления школой в условиях разноуровневого обучения: Дис. канд.педагог.наук. — Владивосток, 1999.— 176с.

116. Пикельная В. С. Теоретические основы управления (школо-ведческий аспект). — М.: Высшая школа, 1990. — 175 с.

117. Пищулин Н., Пищулин С. Маркетинговый мониторинг образования. — М.: Школьная книга, 2000. — 416с.

118. Пищулин Н. П., Тангалычев Р. X. Ученик и учитель в образовательном процессе (социолого маркетинговый анализ).

119. М.: Школьная книга, 2000 — 88с.

120. Плотинский Ю. М. Модели социальных процессов. М.: Логос, 2001.-296с.

121. Г. X. Попов Организация процессов управления. — М: Экономика, 1975. — 227с.

122. Поташник М. М. Оптимизация управления школой. — М.: Просвещение, 1991.— 180с.

123. Поташник М. М. Управление современной школой. — М.: АПП ЦИТП, 1992. — 168 с.

124. Поташник М. М. Управление развитием школы. — М.: Новая школа, 1995. — 464с.

125. Проблемы качества образования. Книга 2.Компетентность человека новое качество результата образованиям/Материалы XIII Всероссийского совещания. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 72с.

126. Пугачев В. П. «Руководство персоналом организации. М.: Аспект Пресс, 1999. - 279с.

127. Россия 2010 // журнал межрегиональной государственности.- 1994. №4. —64с.

128. Рубинштейн Моше Ф., Фирстенберг Айрис Р. Интеллектуальная организация: Пер. англ. М.: ИНФРА-М, 2003. — 192с.

129. Рудаков М. Н. Стратегический менеджмент // ЭКО. -2001.—№ 2.

130. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. — М.: Исследовательский центр проблем качества образования, 2001. — 80с.

131. Семенов А. Л. Проблемы школы. — М.: МИПКРО-Пресс, 1999. — 117 стр.

132. Сергеева В. П. Управление образовательными системами. — М.: Граф-Пресс,2001. -160с.

133. Сиденко А. В. Статистика. — М.: Дело и Сервис, 2000 — 464с.

134. Симонов В. П. Педагогический менеджмент. — М.: АОЗТ Ариант,1995. — 226с.

135. Симонов В. П. Управление образовательным процессом в средней школе: Дис. доктора педагог, наук. — М.,1992. — 352с.

136. Система образования для детей с проблемами в здоровье: Сб.статей/Под ред. Л. Е. Курнешовой. — М.: Центр Школьная книга, 2003. —312с.

137. Скаткин М. Н. Педагогика. — М.: Наука, 1985. — 236с.;

138. Скок Г. Б., Лебедева Е. А. Методика оценки качества учебного процесса и деятельности преподавателя (по показателю «удовлетворенность потребителя»). — Москва-Новосибирск: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. — 26с.

139. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

140. Соколов А. Г. Теория и практика управления средним профтехучилищем. — М.: Высшая школа, 1988. — 184с.

141. Соловьев В. С. Организационное проектирование систем управления. — М.: ИНФРА-М,2002 — 136с.

142. Стефанова Т. Г. Управление инновационной деятельностью на основе программно-целевых методов: Дис. канд. педагог, наук. —СПб., 1997. — 162с.

143. Столичное образование 3 М.: Центр Школьная книга, 2001. — 106с.

144. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. — М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. — 641с.

145. Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы: Учебное пособие: в 4-х кн. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1990 г.

146. Субетто А. И. Квалитология образования. — М., С-П.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 220 с.

147. Сунцов Н. С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. — М.: Просвещение, 1982. — 145с.

148. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М.: Просвещение, 1982. — 206с.

149. Сыроежкин И. М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. М.: Экономика, 1980. — 192с.

150. Татур Ю. Г. Образовательная система России. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 1999. — 278с.

151. Томпсон А. А., Стрикленд А. Д. Стратегический менеджмент. Искусство разработки и реализации стратегии. — М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. — 297с.

152. Третьяков П. И. Управление школой по результатам. — М.: Новая школа, 1997. — 288с.

153. Учебные стандарты школ России. Книга 1 и Книга 2./Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, M. Н. Лазутовой. — М.: Сфера, 1998.

154. Ушаков К. М. Ресурсы управления школьной организацией.

155. М.: Сентябрь, 2000. -143с.

156. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы.—М.: Сентябрь, 1995. —126 с.

157. Ушинский К. Д. Три элемента школы, Собрание сочинений, т.2.

158. М. — Л.: Изд-во Академии педагогических наук, 1948. — 647 с.

159. Ушинский К. Д. Мнение коллежского советника Ушинского о проекте преобразований, представленном из Гатчинскогосиротского института,(1862г.), Собрание сочинений, т.З. — М. — Л.: Изд-во Академии педагогических наук, 1948. — 691с.

160. Федеральный аналитический доклад «Качество образования и системы его обеспечения. Состояние, тенденции, проблемы, перспективы». Министерство образования Российской Федерации, 2000г.

161. Фишман Л. И. Управление и руководство школой: алгебра и гармония. — М.: Сентябрь, 2001. — 159с.

162. Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в общеобразовательной школе. — Воронеж, 1984. —216с.

163. Хайтун С. Д. Мои идеи. Неаддитивность социальных данных. Негауссовость социальных явлений. Эволюция и энтропия. Необратимость и механика. — М.: АГАР, 1998. — 238с.

164. Хаммер М., Чампи ДЖ. Реинжиниринг корпорации: манифест революции в бизнесе. — С-Пб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1997. —343с.

165. Хомерики О. Г. Развитие школы как инновационный процесс. — М.: Новая школа, 1994. — 62с.

166. П. В. Худоминский, Основы внутришкольного управления. — М.: Просвещение, 1987. — 276с.

167. Черняк Ю. И. Простота сложного. — М.: Знание, 1975. — 206с.

168. Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. — М.: Мир, 1923. — 147с.

169. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: АГГП ЦИТП, 1992. — 65с.

170. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами. — М.: Владос, 2002. — 319с.

171. Шамова Т. И., Немова Н. В. Инновационные процессы в школе: управленческий аспект. — М.: МПГУ, 1994. — 74с.

172. ШамоваТ. И., Давыденко Т. М., Рогачева Н. А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. — Архангельск: изд-во Поморского педуниверситета, 1995. — 162с.

173. Шамова Т. И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. — М.: Педагогика, 1991.— 192с.

174. Шилов Д. С. Основы управления специальным образованием. — М.: ACADEMIA, 2001. — 336с.

175. Штофф В. А. Моделирование и философия. — М. — JL: Наука», 1966. 326с.

176. Экономика школы и эффективная школа: Сб. статей /Пер. с нем. — М.: Полигран, 1999. — 48с.

177. Эшби У. Р. Введение в кибернетику. — М.: Изд-во Иностранной литературы, 1959. -. 432с

178. Якокка Ли Карьера менеджера: Пер. англ. — М.: Прогресс, 1991. —572 с.

179. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. — JI.: ЛГУ, 1988. — 159с.

180. Ямбург Е. А. Школа для всех. — М.: Новая школа, 1996. — 352с.

181. Ямбург Е. А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Дис. доктора педагог, наук в форме научного доклада. — М.,1997. — 36с.1. Анкета1. Уважаемые выпускники!

182. Очень просим, отнеситесь серьезно к своим ответам и отвечайте со всей искренностью.

183. Компоненты образованности выпускников, оказывающих влияние на успешность вхождения их в общество.

184. Компоненты образованности Балл Вес Ранг

185. Знания, умения и навыки по обязательным предметам; стремление к расширению и углублению знаний.2. Эрудиция 3. Культура речи

186. Физическая культура: знание и сберегапие норм и правил здорового образа жизни; стремление к самосовершенствованию.

187. Умение сотрудничать в учебной, трудовой и общественной деятельности; социальная активность.

188. Умение усваивать информацию: из учебной литературы; из научной литературы; из СМИ; с помощью компьютера.

189. Осознание прав и обязанностей человека в обществе; социальная активность; уважение государственных законов, символов и власти; бережное отношение к истории, культуре, традициям своего народа.

190. Бережное отношение: к природе; к себе; к родителям и старшим; к обществу; к Родине.

191. Готовность к предстоящей трудовой деятельности.

192. Готовность к предстоящей учебной деятельности в Вузе.

193. Готовность к предстоящей учебной деятельности в ПУ.

194. Анкета для руководителей школ Уважаемый коллега!

195. Просим Вас ответить на предлагаемые вопросы, выбрав одинпредлагаемых вариантов ответа или дополнив список своим вариантом.

196. Почему Вы решили занять должность руководителя образовательного учреждения?

197. Это поможет мне реализовать мою программу обучения.

198. Это способствует моей карьере и профессиональному росту.

199. Мне нравится процесс руководства и, как мне кажется, у меня хорошо получается руководить людьми.

200. В принципе, мне все равно, но этого требуют друзья и близкие.14 Ваш вариант ответа:.

201. Считаете ли Вы, что современные технологии управления (информационные, компьютеризация. Экспертные системы управления и т. п.) необходимо широко использовать в управленческой деятельности.

202. Да, я их использую, поскольку это позволяет.

203. Да, но я не имею возможности применять, так как не имею соответствующей квалификации и времени для обучения.

204. Да, но я не имею соответствующей техники.

205. Нет, считаю, что традиционные методыуправления более эффективны и менее трудоемки.45. Ваш вариант ответа:.

206. Собираетесь ли Вы работать руководителем образовательного учреждения в дальнейшем?51 Да, конечно.52. Как получится.

207. Нет поищу более денежную работу.

208. Нет, поищу более спокойную работу.55. Ваш вариант ответа:.

209. Считаете ли Вы, что педагоги Вашего учреждения61. с удовольствием идут на работу;62. готовы сменить профессию;63. работают творчески постоянно совершенствуясь в своем деле;64. Ваш вариант ответа:.

210. Считаете ли Вы, что текучесть кадров в Вашем учреждении меньше средней по городу?71. Да72. Нет73. Затрудняюсь сказать.74. Ваш вариант ответа:.

211. Считаете ли Вы, что в Вашей школе успешно работают:101 Совет школы;

212. Совет самоуправления обучающихся;103. Родительский совет;

213. Профессиональные консилиумы;

214. В нашей школе не организована работа Совета школы;106. Ваш вариант ответа:.

215. Для руководителей образовательных учреждений

216. Уважаемые госиода! Благодарим за внимание и убедительно просим Вас оценить роль разнообразных педагогических факторов в формировании образованности ваших обучающихся.

217. Значимые факторы Балл Ранг

218. Эффективность управления образовательным процессом.

219. Мотивация школьников к учению.

220. Учебно-методический потенциал школы: — современность, — адаптивность, — скорость познания и изменения, — целенаправленный отбор методик, соответствующих реальным возможностям школьников; — технологичность;

221. Общий уровень профессиональной подготовки педагогов.

222. Система мотивов и стимулов педагогов по достижению более высоких результатов.

223. Творческо-инновационный потенциал педагогов.

224. Эффективность проведения занятий.

225. Системность и взаимосвязь учебной, внеклассной работы и дополнительного образования.

226. Уровень требований в образовательном процессе.

227. Постоянное отслеживание индивидуальных достижений

228. Высокие ожидания учеников и учителей

229. Кооперация между семьей, педагогами и обучающимися

230. Коллегиальная работа педагогов.

231. Четко определенные права и обязанности учеников

232. Соответствие профиля и уровня профессиональной компетентности педагогов статусу школы

233. Социально-психологический климат в семье

234. Социально-психологический климат в классе и школе.

235. Педагогические факторы повышения образованности выпускников школ в современных условиях, при быстро меняющейся социальной и экономической ситуации

236. Значимые факторы Балл Ранг

237. Эффективность управления образовательным процессом.

238. Мотивация школьников к учению.

239. Учебно-методический потенциал школы: — современность, — адаптивность, — скорость познания и изменения, — целенаправленный отбор методик, соответствующих реальным возможностям школьников; — технологичность;

240. Общий уровень профессиональной подготовки педагогов.

241. Система мотивов и стимулов педагогов по достижению более высоких результатов.

242. Творческо-инновационный потенциал педагогов.

243. Эффективность проведения занятий.

244. Системность и взаимосвязь учебной, внеклассной работы и дополнительного образования.

245. Уровень требований в образовательном процессе.

246. Постоянное отслеживание индивидуальных достижений

247. Высокие ожидания учеников и учителей

248. Кооперация между семьей, педагогами и обучающимися

249. Коллегиальная работа педагогов.

250. Четко определенные права и обязанности учеников

251. Соответствие профиля и уровня профессиональной компетентности педагогов статусу школы

252. Социально-психологический климат в семье

253. Социально-психологический климат в классе и школе.

254. Матрица предпочтительности выбора значимых педагогических факторов повышения уровня образованности, исходя из их ресурсо-емкости в стабильных условиях

255. Факторы Ресурсо-емкость Влияние фактора Предпочтительность выбора фактора

256. Общий уровень профессиональной подготовки педагогов.

257. Мотивация школьников к учению.

258. Учебно-методический потенциал школы: — целенаправленный отбор методик, соответствующих реальным возможностям школьников; — эффективные учебные пособия;

259. Уровень требований в образовательном процессе.

260. Преемственность при реализации образовательных программ

261. Консистентные (взаимосогласованные) методы обучения и воспитания.

262. Эффективность управления образовательным процессом.

263. Коллегиальная работа педагогов

264. Кооперация между семьей и школой

265. Эффективность воспитательной работы

266. Соответствие профиля и уровня профессиональной компетентности педагогов статусу школы.

267. Социально-психологический климат в классе и школе

268. Социально-психологический климат в семье

269. Эффективность внеклассной работы

270. Буквы «в», «с» и «н» обозначают уровень предпочтительности, «в»- высокий; «с» — средний; «н» — низкий.

271. Матрица предпочтительности выбора значимых педагогических факторов повышения уровня образованности, исходя из их ресурсоемкое™ в современных условиях

272. Значимые факторы Ресурсо-емкость Влияние фактора Предпочтительность выбора фактора

273. Эффективность управления образовательным процессом.

274. Мотивация школьников к учению.

275. Учебно-методический потенциал школы: — современность, — адаптивность, — скорость познания и изменения, — целенаправленный отбор методик, соответствующих реальным возможностям школьников; — технологичность;

276. Общий уровень профессиональной подготовки педагогов.

277. Система мотивов и стимулов педагогов по достижению более высоких результатов.

278. Творческо-инновационный потенциал педагогов.

279. Эффективность проведения занятий.

280. Системность и взаимосвязь учебной, внеклассной работы и дополнительного образования.

281. Уровень требований в образовательном процессе.

282. Постоянное отслеживаиие индивидуальных достижений

283. Высокие ожидания учеников и учителей

284. Кооперация между семьей, педагогами и обучающимися

285. Коллегиальная работа педагогов.

286. Четко определенные права и обязанности учеников

287. Соответствие профиля и уровня профессиональной компетентности педагогов статусу школы

288. Социально-психологический климат в семье

289. Социально-психологический климат в классе и школе.

290. Матрица воздействия педагогических условий на проявление педагогических факторов повышения образованности школьников при * стабильной ситуации-—Условия Факторы — 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101