автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические функции речевой деятельности учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кавдангалиева, Макпал Илюбаевна, 1999 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы проблемы "Речевая деятельность учителя".

1.1. Речевая деятельность как междисциплинарная проблема.

1.2.Функции языка и речи как основа выделения педагогических функций речевой деятельности учителя.

1.3. Педагогические функции речевой деятельности учителя.

Выводы по первой главе.

Глава П. Речевая деятельность учителя на уроках гуманитарного цикла.

2.1. Речевая деятельность учителя как приобщение к ценностям культуры.

2.2. Диалогизм как сущностная характеристика уроков гуманитарного цикла.

2.3. Осуществление педагогических функций речевой деятельности учителя на уроке.

Методические рекомендации в помощь начинающему учителю об осуществлении речевой деятельности на уроках гуманитарного цикла.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические функции речевой деятельности учителя"

Актуальность исследования

К уникальным свойствам человека относятся такие, как владение речью и способность к целенаправленному воспитанию своих детей.

Сегодня эти сущностные характеристики стали предметом изучения широкого комплекса гуманитарных наук, на междисциплинарном уровне изучается язык и речь. Это обусловлено тем, что они являются механизмами развития и сохранения культуры, условием накопления культурных ценностей.

Обучение посредством слова является специфически человеческой деятельностью. Вместе с тем эта проблема считается малоизученной. Процессы гуманизации науки, культуры и образования сопряжены с расширением исследовательской проблематики, актуализацией все новых научных проблем. К ним относится и изучение речевой деятельности учителя, которая сопровождает весь учебный процесс на уроке - от организации и целеполагания до подведения итогов познавательной деятельности.

Особенно значительна роль речи учителя на уроках гуманитарного цикла, на которых происходит освоение учащимися духовных знаний, ценностей (мировоззренческих, исторических, художественно-эстетических, нравственных). Главным средством приобщения к духовному опыту, накопленному человечеством, является язык. Об этом много писали педагоги прошлого: К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, В. П. Острогорский, В.Н.Сорока-Росинский, М.А.Рыбникова,

В.А.Сухомлинский и др.

Речь, или речевая деятельность учителя, - это деятельность в условиях профессионального общения.

Речевая деятельность учителя выступает в педагогическом процессе как многообразное и многофункциональное явление (является источником знаний, на ней основан целый ряд методов и приемов обучения, обеспечивает общение и взаимодействие, реализует дидактические цели урока, активизирует деятельность учащихся, регулирует последовательность действий школьников).

Речевая деятельность учителя - один из важнейших компонентов педагогической культуры, характеристика педагогического мастерства и профессионализма учителя. Кроме того, именно речь учителя служит образцом для учащихся.

Несмотря на это, речевая деятельность является малоизученной педагогической проблемой.

Поиск путей совершенствования гуманитарного образования актуализирует исследование речевой деятельности учителя, поскольку научение человека сегодня невозможно без речевого общения. Язык и речь выступают как один из основных каналов приобщения к ценностям гуманитарной культуры, как средство осуществления принципа диалогизма, столь важного для развития «диалогической активности познающего» (М.М.Бахтин).

Речь учителя на уроках гуманитарного цикла является условием перевода знания монологического в диалогическое, условием возникновения ценностного отношения к познаваемому. Именно этим обстоятельством обусловливается актуальность изучения речевой деятельности учителя на уроках гуманитарного цикла.

Среди многих проблем, сопряженных с педагогическим изучением речевой деятельности учителя, одной из актуальных является исследование ее педагогических функций. Это объясняется тем, что характер речи учителя, реализация ее функций в ходе урока во многом определяют достижение цели урока, усвоение его содержания, с этим связаны способы реализации конкретных ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие учителя и учащихся, организация деятельности и общения.

Все вышесказанное обусловило необходимость изучения этой проблемы и выделение ее как актуальной исследовательской темы.

Работа направлена на разрешение основного противоречия: между высоким научным интересом к проблемам речи, значимостью речи учителя в учебном процессе и малой изученностью этого феномена в педагогике.

Объект исследования: учебный процесс на уроках гуманитарного цикла.

Предмет исследования: педагогические функции речевой деятельности учителя на уроке.

Цель исследования: выявить, описать и показать педагогическое значение функций речевой деятельности учителя в обучении.

Гипотеза исследования: речь учителя как специально организованная деятельность на уроках гуманитарного цикла обладает педагогическими функциями,

- если учитель осознанно стремится своими речевыми высказываниями установить контакт и взаимодействие с классом;

- если сообщения учителя (объяснение, рассказ, доказательство) облечены в речевую форму, соответствующую цели урока, особенностям содержания учебного материала, возрасту учащихся и уровню развития класса;

- если учитель в речи выражает эмоционально-ценностное отношение к знаниям, к способам деятельности, к учащимся;

- если в обучении учитель реализует принцип диалогизма, отвечающий природе гуманитарного знания и способам гуманитарного познания.

Задачи исследования:

1. Раскрыть междисциплинарный характер проблемы речевой деятельности, выделить педагогический аспект ее изучения и уточнить понятие «речевая деятельность учителя».

2. На основе теоретического анализа функций языка и речи выделить и описать педагогические функции речевой деятельности учителя.

3. Показать значение речевой деятельности учителя как средства приобщения к ценностям культуры на уроках гуманитарного цикла.

4. Обосновать речевую деятельность учителя как условие реализации принципа диалогизма на уроках гуманитарного цикла.

5. Показать осуществление функций речевой деятельности учителя в учебном процессе, обосновать их проявления, взаимосвязь и значение в достижении целей педагогического процесса.

Теоретико-методологической основой исследования стали научные труды в разных областях гуманитарного знания:

- теории и концепции, раскрывающие сущность языка и речи, природу речевой деятельности и ее функций (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, С.Д.Кацнельсон, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Слюсарева, В.М.Соковнин, Ю.С.Степанов, Р.О.Якобсон и др.);

- концепции гуманитарности в образовательном процессе (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, М.С. Каган, И.А.Колесникова, О.Е.Лебедев, Л.М.Лузина, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына и др.);

- теории и концепции целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.);

- концепции, раскрывающие сущность педагогической деятельности учителя (З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.Б.Ежеленко, Н.В.Кузьмина,

Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Радионова, Н.В.Седова, А.В.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков и др.);

- исследования о роли различных видов деятельности и их взаимосвязи в учебном процессе (В.В.Горшкова, А.А.Журкин, Е.С.Заир-Бек, Г.И.Камаева, А.Н.Ксенофонтова, Г.И.Щукина);

- концепции диалога и исследования, посвященные специфике гуманитарного знания и особенностям уроков гуманитарного цикла (Г.С.Батищев, Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, Г.И.Беленький, В.С.Библер, Т.И.Гончарова, М.Г.Качурин, С.Ю.Курганов, В.М.Леднев, И.Я.Лернер, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез, М.А.Рыбникова, В.А.Сухомлинский и др.);

- психолого-педагогические работы, рассматривающие многофункциональное значение речи учителя в образовательном процессе (Л.Я.Зорина, В.А.Кан-Калик, О.М.Казарцева, А.А.Леонтьев, Ю.Л.Львова, Е.А.Соколовская, В.А.Сухомлинский и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Междисциплинарный подход к изучению феномена речевая деятельность создает теоретическую основу для изучения ее педагогического аспекта.

2. Речевая деятельность учителя на уроках гуманитарного цикла - это многофункциональное явление. В исследовании выделены познавательная функция, коммуникативная функция, эмоциональная функция, фати-ческая функция, регулятивная функция, метаязыковая функция речевой деятельности учителя в учебном процессе.

3. Многофункциональность речи учителя обусловлена комплексом педагогических задач, которые решаются на уроке.

4. Речевая деятельность учителя является условием реализации принципа диалогизма на уроках гуманитарного цикла, что способствует воепитанию ценностного отношения к ним, соответствует сущности гуманитарного знания.

5. Профессиональное осуществление педагогических функций речи в учебном процессе решает задачи его совершенствования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

1. Феномен речевая деятельность учителя раскрыт на основе междисциплинарного подхода.

2. Теоретически обосновано универсальное значение речевой деятельности учителя в процессе обучения.

3. Выявлено значение речевой деятельности учителя в осуществлении принципа диалогизма как сущностной характеристики уроков гуманитарного цикла.

4. Выделены и описаны наиболее существенные педагогические функции речевой деятельности учителя, показаны их проявления и взаимосвязь на уроках гуманитарного цикла, раскрыта необходимость их профессионального использования в учебном процессе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны методические рекомендации начинающему учителю по осуществлению речевой деятельности на уроках гуманитарного цикла.

Логика и этапы исследования

I этап - 1995-1996 гг.: изучение научной литературы по проблеме языка и речи, анализ психолого-педагогических, научно-методических материалов по данной теме, на основе чего определялись теоретико-методологические позиции, составлялась программа исследования и определялись его методы. 9

II этап - 1996-1997 гг.: аналитическое исследование посредством сбора и обобщения данных педагогического наблюдения, опроса учащихся (гуманитарная гимназия № 2, школа № 495) и учителей, что явилось основой анализа учебного процесса на уроках гуманитарного цикла с целью выделения и описания педагогических функций речевой деятельности учителя в контексте уроков разного типа.

III этап - 1997-1998 гг.: обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение и проверка выводов исследования, создание методических рекомендаций.

Исследовательская база

Гуманитарная гимназия № 2 Адмиралтейского района, общеобразовательная школа № 495 Московского района.

Достоверность исследования определяется

- непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, логи кои и системностью концептуальных положений;

- рассмотрением ведущих идей с позиций деятельностного и культурологического подходов на основе принципов дополнительности;

- использованием комплекса методов, адекватных целям и концептуальным положениям работы.

Апробация исследования

Основные положения и выводы исследования обсуждались:

- на педагогическом совете и методических объединениях гимназии № 2, школы № 189;

- на Герценовских чтениях РГПУ им. А. И. Герцена;

- на аспирантских семинарах кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Уроки гуманитарного цикла - процесс развертывания речевой деятельности, в котором осуществляются ее педагогические функции, обеспечивающие достижение учебных целей.

В обучении гуманитарным предметам речевая деятельность учителя играет особую роль, так как усвоение гуманитарных знаний зависит, в первую очередь, от умения учителя профессионально организовать речевую деятельность свою и учащихся.

Познание ценностей культуры требуют диалогического типа человеческих отношений. Научить жить человека в условиях диалога культур - такой нам представляется задача обучения гуманитарным предметам.

Учителю-диалогисту, как показал анализ уроков М. А. Рыбниковой и 3. Я. Рез, свойственно глубокое внимание к проблемам самого ученика в рамках диалогизированного содержания обучения.

Анализ уроков мастеров и современных учителей показал, как важна педагогическая целесообразная речевая деятельность учителя с точки зрения осуществления ее функций, соответствующих целям и задачам обучения на разных этапах урока.

Рассмотренные уроки свидетельствуют, что опытные учителя компетентно осуществляют педагогические функции речи в их взаимосвязи.

Уроки молодых учителей во многом несовершенны с точки зрения речевого оформления, что, в итоге, влияет на результаты обучения. Необходима специальная работа над формированием профессионально-организованной ^ речевой деятельности. Именно с этой целью мы разработали и предложили начинающим учителям методические рекомендации об осуществлении речевой деятельности на уроках гуманитарного цикла. т

Заключение

1. Исследование педагогических функций речевой деятельности учителя привело к выводу о научной актуальности и практической значимости этой проблемы.

В процессе исследования было доказано, что речевая деятельность учителя относится к малоизученным проблемам педагогики, что приходит в противоречие с огромным научным интересом к этой проблеме в других областях знаний.

Педагогическое изучение данной проблемы было начато А. Н. Ксенофонтовой.

Речевая деятельность учителя ею рассматривается с позиции общей теории деятельности и в контексте педагогических проблем познавательного интереса и активной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Как значимую научно-педагогическую проблему речевой деятельности учителя выделила Г. И. Щукина. Она показала теоретическую и практическую Щ ценность исследования речевой деятельности учителя.

2. Исходными позициями нашего исследования были следующие:

- речь является сущностной уникальной характеристикой человека;

- речь сопровождает развитие человека в филогенезе и онтогенезе;

- речь сопровождает все виды человеческой деятельности (игра, познание, труд, общение);

- речевая деятельность является механизмом и условием сохранения и передачи накопленного социального и духовного опыта;

- педагогический процесс, целью которого является организованное, целенаправленное приобщение к ценностям культуры, невозможен вне речевой деятельности. Речевая деятельность является универсальным средством осуществления педагогического процесса.

3. Наименее изученной стороной педагогического процесса является именно речевая деятельность. Изучается целаполагание, мотивация, содержание, формы и методы обучения, взаимодействие и общение. При этом речевая деятельность не рассматривается как педагогическая проблема в единстве всех ее компонентов, как специально организованной деятельности (целеполагание, мотивация, содержание, формы речевых высказываний и их функции в педагогическом процессе).

В исследовании учитывалось, что речевая деятельность учителя имеет двойственный характер: с одной стороны, она подчинена целям и задачам процесса обучения, с другой стороны, она имеет самостоятельную ценность: благодаря речи, учебный процесс приобретает динамичный характер, обеспечиваемый сменой речевых действий, учебно-речевых ситуаций.

4. В приведенном исследовании внимание было сосредоточено на педагогических функциях речевой деятельности учителя на уроке.

Педагогические функции речевой деятельности выявлялись на основе анализа функций языка, речи. Обоснование педагогических функций речевой деятельности основано на понимании речевой деятельности учителя как специально организованной деятельности, направленной на осуществление А задач обучения.

5. Из комплекса функций речи, описанных в научной литературе, мы выделили те функции речи, которые с наибольшей частотой проявляются на уроке как в коммуникативном процессе.

Были выделены:

- познавательная функция, которая проявляется в изложении учебного материала, в повествовании, в чтении с комментированием, в выразительном чтении, в объяснении, в размышлении, рассуждении учителя и т.д;

- коммуникативная функция проявляется в создании благоприятного педагогического общения, сопряженного с доброжелательностью, доверительностью тона, проявлениях отзывчивости, уважением к учащимся, в обеспечении взаимопонимания и побуждения к диалогу, в речевой культуре;

- эмоциональная функция обнаруживается в воспитании у учащихся ценностного отношения, особенно это важно для предметов гуманитарного цикла. Она проявляется в создании ситуации сопереживаний, внутренней рефлексии самого учителя и активизации эмоционально-чувственной сферы школьника. Следует отметить, что эмоциональная функция пронизывает все стороны учебного процесса (содержание, деятельность, общение).

- фатическая функция как частное проявление коммуникативной функции, имеет место на первом этапе в ситуации организационного момента, в установлении контакта с классом и отдельными учащимися;

- с фатической функцией тесно связана регулятивная функция. Она определяется ролью учителя как руководителя учебного процесса, регулирующего деятельность и поведение учащихся. Она проявляется в обеспечении дисциплины, порядка, в определении условий и последовательности действий, в чередовании различных видов деятельности, в создании пауз и т.д.

В реальном педагогическом процессе все педагогические функции речевой деятельности учителя взаимосвязаны и проникают друг в друга. На разных этапах урока в зависимости от дидактической задачи могут доминировать разные функции. Но все вместе они должны обеспечивать позитивный результат педагогического процесса, быть необходимым условием активизации познавательной деятельности и становления интереса к предмету, а также осуществления ситуаций учебного диалога.

Высокопрофессиональные учителя используют все педагогические функции речевой деятельности для достижения образовательных целей. Их речевая деятельность на уроке является результатом сознательной работы над словом, компетентным использованием педагогических функций речевой деятельности.

Профессионализм в индивидуальной речевой деятельности достигается в процессе непрерывной, многолетней работы над речью. Выделение и описание феномена "педагогические функции речевой деятельности учителя" есть чрезвычайно важная педагогическая проблема: достижение целей процесса обучения зависит от речевого оформления урока. Это подтверждают результаты эмпирического материала. Уроки начинающих учителей во многом несовершенны с точки зрения речевого оформления, что, в итоге, влияет на результаты обучения. Необходима специальная работа над формированием речевых умений в условиях профессионального общения. Сейчас это формирование происходит стихийно, в процессе накопления педагогического опыта. Именно поэтому нами были разработаны и предложены начинающим учителям методические рекомендации об осуществлении речевой деятельности на уроках гуманитарного цикла.

Речь учителя как специально организованная деятельность на уроках гуманитарного цикла обладает педагогическими функциями, так как

- учитель осознанно стремится своими речевыми высказываниями установить контакт и взаимодействие с классом;

- сообщения учителя (объяснение, рассказ, доказательство) облечены в речевую форму, соответствующую цели урока, особенностям содержания учебного материала, возрасту учащихся и уровню развития класса;

- учитель в речи выражает эмоционально-ценностное отношение к знаниям, к способам деятельности, к учащимся;

- в обучении учитель реализует принцип диалогизма, отвечающий природе гуманитарного знания и способам гуманитарного познания.

В исследовании:

- раскрыт междисциплинарный характер проблемы речевой деятельности, выделен педагогический аспект ее изучения и уточнено понятие "речевая деятельность учителя";

- на основе теоретического анализа функций языка и речи выделены и описаны педагогические функции речевой деятельности учителя;

• 115

- показано значение речевой деятельности учителя как средства приобщения к ценностям культуры на уроках гуманитарного цикла;

- обоснована речевая деятельность учителя как условие реализации принципа диалогизма на уроках гуманитарного цикла;

- показано осуществление функций речевой деятельности учителя в учебном процессе, обосновано их проявления, взаимосвязь и значение в достижении целей педагогического процесса.

Гипотеза подтверждена и основные задачи решены.

Дальнейшего изучения требуют такие аспекты речевой деятельности учителя как:

- реализация педагогических функций на разных типах уроков в разных образовательных областях;

- осуществление речевой деятельности учителя при использовании инновационных технологий;

- использование достижений риторики при рассмотрении речевой деятельности учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кавдангалиева, Макпал Илюбаевна, Санкт-Петербург

1. Айзерман J1. С. Дар души и дар глагола. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

3. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. 468 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969. 339 с.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

6. Анин Б. И. Учитель в моей жизни. М.: Сов. Россия, 1977. - 176 с.

7. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969. -431 с.

8. Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. СПб: Рус. христиан, гуманит. ин-т, 1997. 463 с.

9. Баткин Л. М. Пристрастия // Эссе и статьи о культуре. М.: ТОО "КурсивА", 1994.-288 с.

10. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1979. -318с.

11. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с. С. 237-280.

12. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

13. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введ. в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

14. Библер В. С. Цивилизация и культура: Философ, размышл. в канун XXI века. М.: Знание, 1993. - 48 с.

15. Бодуэн де Куртэнэ И. А. Избранные труды по языкознанию: В 2 т. Т. 2. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1963. - 391 с.

16. Бондарко А В. Функциональная грамматика. JL: Наука, 1984. - 136 с.

17. Брудный А. А. и др. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968. -272 с.

18. Брудный А. А. Семантика языка и психология человека. Фрунзе: "Илим", 1972.-234 с.

19. Брудный А. А. Понимание как философская и психологическая проблема // Вопросы философии, 1975, № 10.

20. Брудный А. А. Психология герменевтики. -М.: Лабиринт, 1998. 332 с.

21. Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Диалог в процессе познания // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - 208 с. С. 63-69.

22. Бюлер К. Теория языка: Репрезентативная функция языка: Пер. с нем. -М.: "Прогресс", "Универс", 1993. 502 с.

23. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993.-172 с.

24. Выготский Л. С. Проблема познания // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 487 с.

25. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2,- М.: Педагогика, 1982. 504 с.

26. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М.: Просвещение, 1999. - 109 с.

27. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. -М.: Прогресс, 1988. 700 с.

28. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного: Пер. с нем. М.: Искусство, 1991.-367 с.

29. Гессен С. И. Основы педагогики. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 447 с.

30. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики: Пер. с фр. М.: Прогресс, Культура, 1992. - 218 с.

31. Гончарова Т. И. Уроки истории уроки жизни. - М.: Педагогика, 1986. - 127 с.

32. Гончарова Т. И., Гончаров И. Ф. Когда учитель властитель дум. М.: Просвещение, 1991. 174 с.

33. Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка. -М.: Просвещение, 1981. 208 с.

34. Горелов И. Н., Енгалычев В. Ф. Безмолвной мысли знак. М.: Мол. гвардия, 1991. - 238 с.

35. Горелов И. Н. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1997. - 220 с.

36. Гумбольдт фон Вильгельм. Избранные труды по языкознанию: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1984. - 397 с.

37. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке. М.: Просвещение, 1987. -191 с.

38. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М.: Изд-во Акад. пед. наук,1957.-518 с.

39. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.-312 с.

40. Дидактика средней школы. Под. ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1986.-319 с.

41. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. М.: Высш. школа, 1980. -224 с.

42. Ежеленко В. Б. Методообразующая сущность структуры педагогического процесса. Л., 1991. - 49 с.

43. Ежеленко В. Б. Новая педагогика. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 246 с.

44. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Про-вещение, 1986. - 143 с.

45. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР,1958.-370 с.

46. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -157 с.

47. Звегинцев В. А. История языкознания ХГХ-ХХ веков в очерках и извлечениях. Ч. 2. М.: Просвещение, 1965. - 495 с.

48. Зимняя Н. А. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. — 263 с.

49. Ильенков Э. Н. Учитесь мыслить смолоду. -М.: Знание. 1977. 64 с.

50. Ильенков Э. Н. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

51. Ильин Е. И. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

52. Ильин Е. И., Мертенс С. В. Давайте соберемся. М.: Школа-пресс, 1994. - 127 с.

53. Каган М. С. Философия культуры. СПб: Петрополис, 1996. - 416 с.

54. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

55. Кан-КаликВ. А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный: Чеч.-Инг. ун-т, 1979. 138 с.

56. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

57. Караулов В. А. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

58. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216 с.

59. Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М. : Просвещение, 1988. - 173 с.

60. Кириллова Г. Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. Л.: ЛГПИ, 1976. - 147 с.

61. Кириллова Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб: Образование, 1996. - 135 с.

62. Колшанский Г. В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990. - 103 с.

63. Ксенофонтова А. Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся. Диссер. на соискание . канд. пед. наук. Л., 1983. - 176 с.

64. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

65. Кууси П. Этот человеческий мир: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. -362 с.

66. Ладыженская Т. А. Живое слово. -М.: Просвещение, 1986. 124 с.

67. Ладыженская Т. А. Развивайте дар слова. М.: Просвещение, 1990. -175 с.

68. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения. -М.: Флинта, Наука, 1998. 133 с.

69. Леднев В. С. Содержание среднего образования. М.: Педагогика, 1989. - 264 с.

70. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

71. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

72. Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. -М.: Просвещение, 1990. 156 с.

73. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 285 с.

74. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин. Автореф. диссерт. д-ра пед. наук. М., 1971.

75. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1985. - 185 с.

76. Лесохина Л. Н. Урок-диспут. -М.-Л.: Просвещение, 1965. 176 с.

77. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

78. Ломов Б. Ф. Проблема общения // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. - 277 с.

79. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975.-253 с.

80. Лурия А. Р. Язык и познание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 319 с.

81. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1985. -156 с.

82. Майклз С., Кэзден К. Учитель и ребенок в ситуации устного рассказа // Познание и общение. Отв. ред.: Б. Ф. Ломов, А. В. Беляев, М. Коул. М.: Наука, 1988.-208 с. С. 153-170.

83. Маранцман В. Г. Опрос как средство развития читателя-школьника // Организация творческой деятельности учащихся на уроках литературы. Ред-кол.: 3. Я. Рез (отв. ред.) и др. Л.: ЛГПИ, 1979. - 101 с.

84. Маркарян Э. С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. -Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1973. 146 с.

85. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения 2 изд, Т. 3. М.: Госполитиздат, 1955. -630 с.

86. Мартине А. Основы общей лингвистики // В. Звегинцев. История яз-я ХЕХ-ХХ вв. в очерках и извлечениях. Ч. 2. -М.: Просвещение, 1965. С. 406.

87. Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 171 с.

88. Потебня А. А. Слово и миф. М.: Правда, 1989. 623 с.

89. Преловская И. С. Уроки словесности. М.: Просвещение, 1981. - 78 с.

90. Радзиховский Л. А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение / Отв. ред.: Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева, М. Коул. М.: Наука, 1988. -208 с. С. 24-35.

91. Рез 3. Я. Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения лирики Сергея Есенина // Организация творческой деятельности учащихся на уроке литературы. Редкол.: 3. Я. Рез (отв. ред.) и др. Л.: ЛГПИ, 1979. - 101 с.

92. Роботова А. С. Познавательный интерес к гуманитарным предметам у старшеклассников // Педагогические проблемы формирования познавательныхинтересов учащихся. Выпуск 3. / Редкол.: Щукина Г. И. и др. JL: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1977. - 134 с. С. 23-36.

93. Роботова А. С. Нравственно-воспитывающее значение диалога на уроках в старших классах. // Нравственное формирование личности школьника. Редкол.: 3. И. Васильева, Т. К. Ахаян и др. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1980. - 154 с. С. 39- 46.

94. Роботова А. С. Художественно-образное познание педагогических явлений: Педагогика и литература. СПб: АБЭВЭГА, 1996. - 53 с.

95. Рубинштейн С. Л. К психологии речи // Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. 423 с.

96. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

97. Рыбникова М. А. Материалы уроков // Избранные труды. М.: Педагогика, 1985.-248 с.

98. Соковнин В. М. О природе человеческого общения. Фрунзе: "Мектеп", 1974. - 147 с.

99. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. -248 с.

100. Соколовская Е. А. Изучение профессионального мастерства учителей литературы: Методические рекомендации. Л.: АПН СССР, 1987. - 15 с.

101. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию: Пер. с фр. М.: Прогресс, 1977.-695 с.

102. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. Пер. с фр. М.: Логос, 1998. -235 с.

103. Станчек Н. В. Изучение лирики и поэм В. В. Маяковского в школе (в 10 классе) . Л.: Просвещение, 1972. - 239 с.

104. Степанов Ю. С. Семиотические структуры языка // Изв. АН СССР. Сер. ЛиЯ, 1973, т. 32, в. 4. С. 340-355.

105. Степанов Ю. С. Семиотика. М.: Радуга, 1983. - 636 с.vfr 123

106. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

107. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т. 2.- М.: Педагогика, 1980. 384 с.

108. Тезисы Пражского лингвистического кружка // Звегинцев В. А. История языкознания XIX-XX вв. в очерках и извлечениях. Ч. 2. М.: Просвещение, 1965.-е. 129-136.

109. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека. Пер. с фр. М.: Наука, 1987.- 239 с.

110. Теория речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. -М., 1986.

111. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1953.-441 с.

112. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т.: Т.4. М.: Педагогика, 1989. - 528 с.

113. Философский энциклопедический словарь. Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия,1983.-815 с.

114. Фуко М. Слова и вещи. Пер. с фр. М.: Прогресс, 1977. - 488 с.

115. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. — М.: Политиздат,1984.-232 с.

116. Школа диалога культур. Идеи, опыт, перспективы / Под общей ред. В. С. Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1993,- 414 с.

117. Штерн А. С. Влияние лингвистических факторов на восприяние речи. Автореф. дисс. канд. фил. наук. Л., 1981.

118. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995.-759 с.

119. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 428 с.

120. Щетинин М. Н. Объять необъятное. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

121. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 142 с.

122. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека. -М.: Политиздат, 1985. 23 с.

123. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391.

124. Якобсон Р. О. Лингвистика и поэтика // Структурализм "за" и "против" / Под ред. Е. Я. Батина и М. Я. Полякова. М.: Прогресс, 1975. -468с. С. 193-228.

125. Якобсон Р. О. Избранные работы: Пер. с англ., нем., фр. яз. М.: Прогресс, 1985.-455 с.

126. Якубинский Л. П. Избранные работы. М.: Наука, 1986. 207 с.