Формирование речевого поведения будущего учителя

Никитина, Галина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование речевого поведения будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Никитина, Галина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование речевого поведения будущего учителя"

Направахрукописи

Никитина Галина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов -2004

Работа выполнена в Педагогическом институте Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент КРЫМСКАЯ Лариса Робертовна

Официальные оппоненты!:

доктор педагогических наук, профессор ВЛАЗНЕВ Алексей Иванович кандидат педагогических наук, доцент ЗАЙЦЕВАНина Владимировна

Ведущая организация

Казанский государственный педагогический университет

Зашита состоится «24» ноября 2004 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская 83, корпус 7, аудитория 24.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан «23» октября 2004 года.

Ученый секретарь ,/—^

диссертационного совета Турчин Г. Д.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация в России обусловливает необходимость модернизации системы образования на основе реализации гуманистической парадигмы, ориентирующей на становление и саморазвитие личности учащегося. В этом процессе значительная роль отводится педагогическому общению и коммуникативной культуре учителя. Общение признается основным компонентом учительского мастерства. Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала воздейственной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока - основные элементы профессионализма современного учителя.

Владение учителем навыками построения общения с учетом требований риторики, осознание законов культуры речи обосновано не только требованиями гуманизации образования. Наблюдаемое в новом тысячелетии стремление к развитию скорости передачи информации и, как следствие, значительная деградация языкового сознания и речевого поведения личности, привело к возникновению проблемы чистой и грамотной речи. Следовательно, актуальная гуманитарная задача учителя сегодня -посредством своей речи научить школьников говорить грамотно. Культура речи учителя, коммуникативная культура общения представляют собой не только профессиональные и этические характеристики его речи, но и характеристики общей культуры современного общества.

Проблеме общения посвящены исследования Б.Г Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, СВ. Кондратьевой, А.Н. Леонтьева, А.А, Леонтьева, Б.Ф. Ломова,

A.Р. Лурия, Д. Миллера, БД Парыгина, Р.М. Фрумкиной, в которых раскрываются его виды и функции, взаимосвязи с деятельностью.

Особенности педагогического общения и его характерные черты раскрываются в работах Л.Н. Акавенко, А.А. Вербицкого, А.Б. Добровича,

B.А. Кан-Калика, А.С. Макаренко, СИ. Михайловой, А.В. Мудрика, А.А. Мурашова, И.В. Страхова, В.А.Сухомлинского и др.

Проблема общения увязывается с проблемой речевой деятельности, о которой говорится в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, НА. Зимней, Л.В. Щерба, Е.Ф. Тарасова, Б.Ю. Нормана, М.В. Демина, Т.Г. Винокур.

В контексте исследования проблемы речевой деятельности и ее связи с общением так или иначе затрагиваются вопросы формирования речевого поведения с позиции лингвистической, психологической и педагогической наук.

Интерес лингвистов к названному вопросу проявляется в нескольких направлениях: выявление роли языка и речи в развитии культуры, различных типов общения и видов речи; изучение речевой деятельности как языковой способности и процесса соотношения

библиотека | 09 эео

высказыванием; определение основных характеристик культурной речи и уровней культуры речевого общения, а также стереотипов; описание стратегий и тактик речевого поведения (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Л. Блумфилд, Г.О. Винокур, Т.Г. Винокур, Б.Н. Головин, И.Н. Горелов, О.Я. Гойхман, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.Н. Раевский, К.Ф. Седов, Н.И. Формановская, Л.В. Щерба и др.).

В исследованиях психологов рассматриваются коммуникативные стратегии в моделях общения, способы преодоления барьеров в общении, психологические механизмы регуляции деятельности и варианты речевого поведения, основные формы, планы и структура поведения, национально-культурная специфика речевого поведения, взаимосвязь эмоционального состояния личности с речью, а также способы оптимизации речевого воздействия (А.А. Леонтьев, Д.Миллер, М. Арджиль, ЭЛ. Носенко, О.А. Конопкин, Л.В. Горбацевич, А.М. Волков, Т.Г. Винокур).

Педагоги рассматривают основные формы коммуникативных умений учителя, способы формирования отношений с учащимися и учебного интереса, речевые способы воспитания, нормативность и целесообразность речи учителя, речевые способы организации тех или иных педагогических воздействий в рамках культуры педагогического общения, педагогической риторики и лингводидактики (И.В. Страхов, А.В. Мудрик, Г.И. Богин, Л.И. Акавенко, А.Ю. Гордин, ОЯ. Гойхман, А.А. Мурашов, А.Б. Добрович, Н.П. Ерастов).

В работах названных авторов раскрывается связь речевого поведения с речевой деятельностью и с педагогическим общением, определяется первостепенность роли выбора учителем гуманистически ориентированных речевых стратегий в процессе построения взаимодействия с детьми на основе педагогики сотрудничества, реально внедряемой в практическую педагогическую деятельность. Вместе с тем процесс формирования речевого поведения будущего учителя не получил достаточного теоретического освещения. В связи с этим обозначился ряд противоречий между:

- объективной потребностью общества в педагогах, умеющих строить свое речевое поведение, и недостаточным вниманием преподавателей вузов к данной проблеме;

- необходимостью подготовки будущих учителей, умеющих строить свое речевое поведение, и неразработанностью технологий, содействующих этому.

Существующие противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании сущности речевого поведения учителя и технологии его формирования.

Изложенное выше обусловило выбор темы научного исследования: «Формирование речевого поведения будущего учителя».

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.

Предметом исследования является формирование речевого поведения будущего учителя.

Цель исследования - научно-теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности технологии формирования речевого поведения будущего учителя.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование речевого поведения будущих учителей будет осуществляться эффективно, если:

1) сформированность речевого поведения рассматривается в качестве одного из значимых показателей уровня профессиональной подготовки будущих учителей;

2) созданы необходимые условия, актуализирующие развитие субъективного коммуникативно-речевого опыта и оптимизирующие процесс формирования речевого поведения, который предполагает интеграцию лингвистического, психологического и педагогического признаков;

3) формирование речевого поведения будущих учителей осуществляется в рамках технологии, представляющей собой целостный, системный объект и включающей целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный компоненты, реализуемые как функциональное и динамическое единство;

4) выявленные уровни сформированности речевого поведения определяются во взаимосвязи с его признаками и соответствующими мотивационной, когнитивной и деятельностной сферам личности показателями.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределяют необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в литературе и в практической работе учителей с целью уточнения сущности и специфики речевого поведения учителя.

2. Выявить условия оптимизации процесса формирования речевого поведения будущего учителя, разработать соответствующую технологию и экспериментально проверить ее эффективность.

3. Определить критерии уровней сформированности речевого поведения учителя.

Методологической основой исследования являются:

- основополагающие принципы диалектического метода познания: единства сознания и деятельности, единства теории и практики, учета непрерывности развития исследуемого явления (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн);

-теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, М.С. Каган, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.М. Соковнин, СЛ Рубинштейн);

-концепция педагогического общения (B.C. Грехнев, А.Б. Добрович, А.С. Золотнякова, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, К.М. Левитан, А.В. Мудрик, А.А. Мурашов, И.В. Страхов);

-методология педагогической деятельности (Г.И. Железовская, А.С. Золотнякова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин);

-теория поведения (Т.О. Винокур, Т.Г. Винокур, Л.В. Горбацевич, М.В. Демин, Г.В. Залевский, И.А. Зимняя, Д. Ковач, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, ЕА. Маслыко, Ю.А. Сорокина, Н.И. Формановская);

-теория речевой деятельности и речи (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Г.П. Граис, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев,

A.Р. Лурия, Б.Ю. Норман, К.Ф. Седов, АА. Холодович, Л.В. Щерба); -методологические основы культуры речи и речевого этикета

(АН. Васильева, ТТ. Винокур, Б.Н. Головин, В.В. Колесов, Л.И. Скворцов,

B.В. Соколова, Н.И. Формановская);

-концепция коммуникативного подхода к обучению (АН. Акавенко, НА. Зимняя, М.О. Фаенова, А.А. Мурашов);

- методологическое и научно-методическое обоснование педагогической технологии (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, В.М. Монахов, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, Т. Сакамото, Н.В. Тельтевская, М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова).

Поставленные задачи в сочетании с выдвинутой гипотезой определяют использование следующих методов исследования:

теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической, лингвистической, культурологической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта; обобщение полученных эмпирических данных;

эмпирические: педагогический эксперимент, в ходе которого осуществлялось наблюдение, опрос, тестирование;

статистические: методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; системным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики; проведением опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• конкретизированы сущность и содержание понятия речевого поведения учителя как элемента его качественной профессиональной подготовки, предложено авторское определение речевого поведения как системы речевых поступков, характерных для данной личности в определенных коммуникативных ситуациях;

• уточнена структура речевого поведения учителя, которая представляет собой последовательность фаз его реализации: потребность, мотив, цель (мотивационно-побудительная фаза), ориентировка в коммуникативной ситуации (ориентировочно-исследовательская фаза), речевые поступки, стратегии и тактики как молярные и молекулярные единицы речевого

поведения (исполнительная фаза), свертывание и оценка вербального высказывания (контрольно-оценочная фаза);

• во взаимосвязи с факторами, определяющими развитие речевого поведения личности, научно обоснованы признаки сформированности речевого поведения учителя (лингвистический, психологический, педагогический);

• научно проанализированы и систематизированы в соответствии с основными этапами урока формы речевого воздействия и взаимодействия учителя с учащимися;

• теоретически обоснована и апробирована авторская технология формирования речевого поведения будущих учителей, имеющая четко разработанные структурные составляющие, реализуемые поэтапно и направленные на достижение творческого уровня сформированности педагогического речевого поведения;

• разработан диагностический инструментарий для оценки эффективности формирования речевого поведения студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена выявлением и теоретическим обоснованием сущности и специфики речевого поведения учителя; определением комплекса психолого-педагогических условий, оптимизирующих процесс формирования речевого поведения в педагогическом вузе; описанием качественных характеристик и разработкой методики выявления уровней сформированности педагогического речевого поведения студентов, что включает такие критерии, как автоматизм воспроизведения речевого действия, скорость и адекватность порождения самостоятельного, соответствующего коммуникативной ситуации высказывания; постановкой и решением проблемы поиска педагогически эффективных путей формирования речевого поведения студентов - будущих учителей; научным обоснованием соответствующей технологии, носящей гибкий и вариативный характер.

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно составляет основу для решения такой актуальной задачи как подготовка студентов к педагогическому общению, основанному на речевом поведении. Разработанная и экспериментально проверенная технология формирования речевого поведения содействует повышению эффективности образовательного процесса в вузе в контексте будущей профессиональной деятельности студентов. Получившие теоретическое обоснование уровни сформированности речевого поведения могут использоваться студентами и учителями в процессе самоанализа и самооценки с целью самосовершенствования. Разработанное автором учебно-методическое пособие, содержащее практические формы речевого оформления этапов урока используется в процессе подготовки студентов педагогического института к педагогической практике.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Сформированность речевого поведения является одним из показателей качества профессиональной подготовки будущих учителей,

который характеризуется соблюдением норм кодифицированного литературного языка, социально-психологического и педагогического общения. Речевое поведение учителя отличают три основные признака: 1) лингвистический, включающий требования, предъявляемые к культуре речи; 2) психологический, подразумевающий законы построения корректного речевого общения с учащимися; 3) педагогический, отражающий особенности взаимодействия учителя и учащихся посредством речевой коммуникации.

2. Речевое поведение представляет собой систему целенаправленных, последовательно выполняемых речевых поступков и действий, отражающих способы использования личностью языка в конкретных обстоятельствах, результатом чего является создание текстов-высказываний. Специфика речевого поведения учителя определяется целью организации взаимоотношений с учащимися и детерминированностью определенными рамками педагогического такта и этикета.

3. Технология формирования речевого поведения учителя содействует профессиональному становлению будущего специалиста образовательной сферы, владеющего навыками построения эффективного и грамотного речевого поведения. Разработанная технология основана на развитии коммуникативно-психологических характеристик личности обучаемого и навыков лингвистического оформления текста-высказывания; содержание технологии определяется учетом субъективного речевого опыта обучаемого, культуросообразностью и профессиональными ориентирами обучения. Внедрение технологии формирования речевого поведения в учебный процесс обеспечивает качественно новый образовательный эффект, проявляющийся в повышении уровня сформированности речевого поведения будущих учителей, если созданы условия, обеспечивающие учет личностных характеристик и особенности организации учебного процесса.

4. Речевое поведение будущих учителей может быть сформировано на разных уровнях: репродуктивном как результате овладения основами речевого этикета, правил речевого поведения в конкретных коммуникативных ситуациях; репродуктивно-творческом, характеризующимся усвоением общих законов построения текста-высказывания, владением эффективными методами психологического речевого воздействия и законами педагогического взаимодействия во взаимосвязи с основными единицами речевого поведения учителя; творческом уровне, для которого характерны четкая мотивация и осмысленное творческое отношение будущих учителей к своему речевому поведению.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-

экспериментальная работа, проведенная автором в течение 5 лет на факультете иностранных языков Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Исследование проводилось с 1999 по 2004 годы и включало три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме речевого поведения учителя выявлялись основные подходы к его формированию в процессе профессиональной подготовки студентов, был определен концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база исследования, организована опытно - экспериментальная работа.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) была разработана и апробирована на базе факультета иностранных языков Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского технология формирования речевого поведения учителя, осуществлены опытно-экспериментальная проверка её эффективности и анализ полученных результатов.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические и экспериментальные выводы; выполнялось оформление диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялось через обсуждение материалов диссертации на ежегодных научных и методических конференциях «Технологии обучения и творческий потенциал учителя» Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, на заседаниях кафедры педагогики и кафедры английского языка Педагогического института СГУ им. КГ. Чернышевского, на межвузовских научно-практических конференциях «Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение» (Саратов, 2001 г.), «Проблемы подготовки конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» (Саратов, 2002), на международных конференциях «Английский объединяет мир» (Саратов, 2002 г.), «Глобальное партнерство ради демократического будущего» (Саратов, 2002 г.), «Новые направления в методике обучения английскому языку для сельских школ» (Саратов,2002 г.), «Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе» (Саратов, 2003).

Внедрение результатов исследования в практику подготовки будущих учителей осуществлялось в процессе работы самого автора на факультете иностранных языков Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского, работы педагогов Гимназии №8 г. Энгельса, лицея № 3 г. Саратова, в учебном процессе Саратовского областного института повышения квалификации и переподготовки кадров, Саратовского технического университета.

Основные положения, выводы, рекомендации исследования, имеющие прикладное и теоретическое значение содержатся в 10 публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (186 наименований), 9 приложений, 1 схемы, 13 таблиц, 2 гистограмм. Общий объем работы составляет 237 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, показывается степень разработанности проблемы, определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, раскрывается его научная новизна и значимость для теории и практики, излагаются положения, выносимые на защиту, освещаются формы и характер апробации основных идей работы, представлена ее структура.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование технологии формирования речевого поведения учителя» на основе анализа философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы определяется сущность и структура понятия «речевое поведение личности» (РПУ) в целом, а также речевого поведения учителя. Глубокое осмысление процесса формирования речевого поведения будущих учителей позволило выделить уровни сформированности исследуемого явления, а также теоретически разработать технологическое обеспечение данного процесса.

Необходимость тщательного исследования понятия речевого поведения учителя, а также определения авторской позиции предполагает выявление взаимосвязи таких категорий как «деятельность» и «поведение», «речевая деятельность» и «речевое поведение». В результате изучения научных подходов к определению деятельности и поведения человека (Л.П. Буева, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, М.В. Демин, А.С. Золотнякова, А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн), а также структурных характеристик данных феноменов, в качестве основного было принято понимание диалектического взаимодействия двух явлений. Поведение, включающее в себя деятельность, является, одновременно, и ее частью, вычленяя момент социального взаимодействия.

Логика исследования позволила автору придерживаться точки зрения И А Зимней, М.В. Демина, ЕА Маслыко о том, что речевая деятельность и речевое поведение не тождественные понятия. Системный анализ ведущих концептуальных положений психологии, педагогики и лингвистики определил понимание диссертантом речевой деятельности как содержания речевого поведения. При этом основными отличительными характеристиками деятельности являются целенаправленность; структурность, общая для всех ее видов; результативность, адекватная поставленной цели. В то же время поведение человека характеризуется: а) общественной обусловленностью; б) направленностью на общество или его субъект и регулируемостью общественными нормами нравственности и права; в) выраженностью в нем самом позиции личности по отношению к выполняемой деятельности, к другим людям, к окружающей действительности; г) результативностью, адекватной положительной / отрицательной оценке.

На основании подобного подхода устанавливается, что в процессе подготовки будущих педагогов-специалистов к педагогическому общению

речь идет о формировании речевого поведения посредством речевой деятельности.

Рассмотренные в первой главе вопросы структуры, типологии и основных характеристик речевого поведения (Т. Г. Винокур, Л.К. Граудина, ОЯ Гойхман, А.А. Леонтьев, А.А. Холодович, Л.В. Щерба, Г.Р. Шамьенова), а также обобщение существующих научных подходов к теории педагогического общения и практических способов его организации (B.C. Грехнев, ВА Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.В. Мудрик, В.И. Страхов) позволили автору прийти к следующему пониманию речевого поведения:речевое поведение (РП)-системаречевыхпоступков и действий, отражающих способы использования личностью языка в конкретных обстоятельствах, результатом чего является создание текстов-высказываний. Соответственно речевое поведение учителя - это также система речевых поступков, основной целью которых является организация отношений с учащимися, а их характер детерминирован определенными рамками педагогического этикета и такта.

Следующий элемент теоретической части диссертации - выделение этапов организации речевого поведения на уроке, определение основных факторов, регламентирующих общение учителя с учащимися, а также положений, лежащих в основе формирования культурного и грамотного речевого поведения будущих учителей. На этой основе в диссертации были выделены три признака сформированности речевого поведения учителя: лингвистический, психологический, педагогический.

Выделенные признаки, таким образом, лежат в основе процесса формирования речевого поведения будущего учителя на основе сложившегося у студента коммуникативно-речевого опыта. При этом осуществление названного процесса представляет собой определенный механизм, реализуемый и осуществляемый не фрагментарно и эпизодически, а целенаправленно, системно и комплексно. Иными словами, речь идет о технологии формирования речевого поведения будущего учителя.

Теоретически разработанная на основе обобщения имеющихся в науке подходов (ПР. Атутов, Н.В. Басова, В.П. Беспалько, О.С. Гребенюк, В. А. Гуружапов, Т.А Ильина, М.В. Кларин, В.Ж Куклин, Д.Г. Левитес, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, В.А. Сластенин, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, МА. Чошанов, Н.Е. Щуркова) технология формирования речевого поведения будущего учителя имеет основной целью достижение творческого уровня формируемого качества. При этом технология определяется как целостный, системный объект, включающий ряд компонентов, такихкаксубъект (педагог), объект (обучаемы й или группа обучаемых), цель, результат, условия, среду, структуру, процесс (ЕВ. Тельтевская).

В результате проведенного научно-теоретического исследования, в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми к педагогической технологии как совокупности взаимосвязанных компонентов, были выделены целевой, содержательный, процессуальный и результативно-

оценочный компоненты технологии формирования речевого поведения будущего учителя.

Возможность наглядно представить технологию формирования речевого поведения будущих учителей как системный объект с четко выделенными структурными составляющими, находящимися во взаимодействии и взаимозависимости, а также систематизировать накопленную информацию об оптимизации процесса формирования профессионального речевого поведения студентов выявила необходимость построения модели авторской технологии (рис. 1).

Предложенная модель технологии формирования речевого поведения студентов педагогического вуза выгодно отличается от традиционного подхода рядом параметров:

1) приоритетность индивидуальности обучаемого, развитие его коммуникативно-психологических характеристик и лингвистических навыков построения текста-высказывания;

2) учет субъективного речевого опыта обучаемого;

3) установка на развитие и обогащение коммуникативно-речевого опыта обучаемого в трех направлениях (лингвистическое, психологическое, педагогическое);

4) определение содержания обучения на основе культуросообразности (культура общения, культура речи, культура речевого поведения) и коммуникативности (коммуникативное взаимодействие и сотворчество педагога и обучаемого);

5) признание профессиональных ориентиров педагогического образования в качестве мотивационной определяющей.

Определение каждого из названных компонентов во взаимосвязи с тремя признаками сформированности педагогического речевого поведения позволило обеспечить такие характеристики технологии как результативность и эффективность, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость и воспроизводимость, концептуальность, системность и управляемость.

Целевой компонент связан с выделенными признаками речевого поведения учителя, уровнями его сформированности, а также уровнями овладения знаниями: знание и применение. Основная целевая установка разработанной технологии - формирование педагогически целесообразного, психологически обоснованного и лингвистически грамотного стиля речевого поведения студентов - будущих учителей. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель технологии, так и в каждую конкретную задачу и направлен на формирование соответствующих знаний, лежащих в основе их практического применения студентами в процессе планирования и организации педагогического речевого поведения. Основу процессуального компонента составили особенности организации формирования речевого поведения студентов, включая формы, методы и средства данного процесса. При этом одна из особенностей реализации технологии представляет собой ее поэтапный характер с четким определением комплекса целей для каждого этапа, а также способов организации и управления процессом на каждом из этапов. Результативно-оценочный компонент технологии позволяет определить степень ее эффективности в соответствии с поставленными целями, что отражается в диагностике достигнутых уровней сформированности речевого поведения студентов - будущих учителей.

Принимая за основу теоретические положения о поэтапном характере развития качеств личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также выделение таких уровней поведения, как инстинктивное, уровень сформированных навыков и уровень выработки новых программ действия в ответ на сложную непривычную ситуацию (А.Р. Лурия), в диссертации выделены три уровня сформированности речевого поведения будущего учителя: репродуктивный, репродуктивно-творческий и собственно творческий (см. таблицу 1).

Характерные признаки уровней сформированности речевого поведения учителя Таблица 1

Уровни Целеполагание Содержание Организация

Формы учебного процесса Методы учебного процесса Средства обучения

I 0ч Сформировать систему знаний о специфике речевого поведения личности, о его стратегиях и тактиках, а также об основных способах речевой организации определенных коммуникативных ситуаций Знакомство с теоретическим материалом о РП, определение уровней сформированности РП, формирование речевых способностей лекция, практическое занятие, игра, тренинг методы, направленные на первичное овладение знаниями: лекция, объяснение, организация коллективной мыследеятельности в малых группах, деловая игра конспекты, наглядные пособия, раздаточные материалы, учебники

Репродуктивно-творческий Сформировать умения речевой организации, оценивания, убеждения и т.д. в соответствии с основными категориями речевых поступков учителя, умения имитировать лед. деят-ть в определенных ситуациях, оценивать речевые стратегии и тактики. Формирование навыков педагогической речевой деятельности в отдельных ситуациях урока лекция, практическое занятие, игра, дискуссия, тренинг методы, направленные на совершенствование знаний. Умений, навыков: имитационная деятельность, обсуждение, дискуссия, вариативные упражнения, анализ ситуаций, игра раздаточные материалы, учебники, учебные тексты, сценарии игр, дискуссий, аудио, видео

Творческий Сформировать систематизированное представление о законах формирования культурного РПУ, умения анализировать, имитировать профессиональную деят-ть учителя, оценить педагогический рассказ Формирование творческого мотивированного отношения к РПУ, творческое проектирование элементов РПУ анализ- обсуждение, проект, педагогический рассказ, дискуссия анализ сшуаций, составление и обоснование педагогического рассказа, анализ РПУ, имитация проф. деятельности учебные тексты, аудио, видео, раздаточные материалы

Основное содержание технологии определяется в тесной взаимосвязи с такими целевыми установками, как выработка у будущего педагога умений и навыков соблюдения произносительных, словообразовательных и грамматических норм, точности и быстроты отбора лексических единиц (культура языка); логического построения текста и коммуникативной целесообразности высказывания (культура речи); правильного отражения и оценивания ситуации общения, отбора средств развития предметного содержания педагогического общения (культура мышления); скорости и адекватности выбора конкретной цели высказывания и ситуации речевых формул (речевой этикет).

Обеспечение эффективности реализации разработанной технологии связано с созданием ряда психолого-педагогических условий, связанных с личностными факторами и особенностями организации учебно-воспитательного процесса: наличие у студентов целевой профессиональной установки на формирование педагогического речевого поведения; коммуникативно-направленная организация образовательного процесса, нацеленная на удовлетворение личностных устремлений студентов в названном вопросе; существование технологических характеристик процесса формирования речевого поведения учителя, обеспечивающих эффективность, устойчивость и результативность педагогической технологии; описание критериев результативности процесса формирования речевого поведения будущих учителей.

Для определения эффективности предложенной технологии в диссертации разработан критериально-диагностический аппарат. При этом основными критериями были названы автоматизм воспроизведения речевого действия, соответствие выбранного речевого поступка стилю и контекстной ситуации, скорость и адекватность порождения самостоятельного, соответствующего коммуникативной ситуации высказывания.

В качестве конкретных измерителей качественных и количественных критериев выступают адекватные им диагностируемые показатели, выделенные и обоснованные во взаимосвязи с мотивационной, когнитивной и деятельностной сферами личности будущего учителя: наличие у студентов потребности формировать речевое поведение учителя и уровень мотивации (мотивационная сфера); наличие системы знаний о специфике речевого поведения личности, о его стратегиях и тактиках, об основных способах речевой организации определенных коммуникативных ситуаций, о законах формирования культурного речевого поведения учителя (когнитивная сфера); овладение комплексом умений грамотного построения речевого поведения (деятельностная сфера).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии формирования речевого поведения учителя» излагается организация и методика проведения педагогического эксперимента, раскрывается содержание его основных этапов, обосновываются выводы.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал педагогический институт СГУ имени Н.Г. Чернышевского. В течение 1999-2004 годов было проведено два этапа эксперимента: констатирующий и формирующий. В ходе организации педагогического эксперимента были определены три этапа процесса формирования речевого поведения студентов, их сущность и методическая составляющая; выделены условия проведения экспериментальной работы; а также, с помощью системы анализа речевого взаимодействия на уроке, уточнены цели воздействия педагога в процессе формирующего эксперимента. Последнее, как результат анализа около 80 уроков школьных учителей, позволило выделить, в частности, ряд ошибок в организации речевого поведения начинающими учителями, среди которых наиболее типичными являются следующие: преобладание речи учителя над речью учащихся; преобладание вопросов, направленных на воспроизведение учебного материала; преобладание такой категории речевых поступков, как объяснение учебного материала; недостаточное количество речевых поступков, имеющих целью создание ситуаций, объяснение целей и способов выполнения деятельности, объяснение домашнего задания; преобладание отрицательной оценки над положительной; недостаточное количество педагогически оптимистических высказываний и подбадривания учеников; высокий процент повторяемой речи учителя; недостаточное внимание вопросам учащихся. Полученные данные позволили конкретизировать целевые установки деятельности педагога в процессе реализации технологии на этапе формирующего эксперимента.

В ходе констатирующего этапа у студентов 2 курса были определены исходные уровни сформированности речевого поведения.

Оказалось, что согласно всем трем группам показателей диагностирования уровень и психологического, и лингвистического признаков сформированности речевого поведения большинства студентов контрольных и экспериментальных групп (58-67%) соответствует репродуктивному (то есть мотивация не носит личностно-значимого характера, знания не систематизированы, студенты умеют реагировать на речевое поведение в определенных ситуациях, предсказывать реакцию собеседника, определять тональность речевого высказывания собеседника).

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволили сделать вывод о том, что одним го основных приоритетов работы педагога в ходе реализации технологии становится необходимость направлять естественный процесс развития общительности в сторону сотрудничества и кооперации. Названные задачи решались в ходе формирующего эксперимента.

В основу формирующего этапа эксперимента легла реализация технологии формирования речевого поведения будущего учителя. Одноименный процесс проходил у студентов двух экспериментальных групп: со второго по четвертый курсы и с третьего по пятый. Окончательные результаты оценивались в ходе педагогической практики и представлены на гистограмме (рис. 2).

Как видно из представленной гистограммы внедрение разработанной технологии позволило сформировать у большинства студентов экспериментальных групп (76 %) творческий уровень речевого поведения (процесс овладения знаниями осознается как профессиональная и личностная потребность выработки индивидуального стиля речевого поведения учителя; знания систематизированы и обобщены; отмечается наличие умения самостоятельно планировать и реализовывать педагогическое речевое поведения, умения анализировать и оценивать РПУ, способность осмысленного и обоснованного построения текста-дискурса, свободная ориентация в условиях коммуникативной педагогической ситуации, развитая речевая интуиция).

В сравнении с данными результатами, у студентов контрольных групп преобладающим становится репродуктивно-творческий уровень (47 %), тогда как творческий составляет лишь 27 %.

Сопоставление данных, полученных при организации эксперимента, с результатами формирующего этапа, позволяет констатировать, что у студентов, обучавшихся согласно логике технологии формирования речевого поведения учителя, в процессе педагогической практики наблюдалось значительное преимущество по сравнению с результатами анализа структур речевого взаимодействия на уроках учителей, не обучавшихся по данной схеме. В частности, реализация технологии позволила избежать студентам-практикантам наиболее типичных ошибок организации речевого поведения

учителя, повысила уровень культуросообразности речевых поступков и направленность на сотрудничество в процессе выбора соответствующих этапам урока речевых стратегий. Соотношение доминативных и интегративных речевых поступков у студентов контрольных групп составило, соответственно, 38,6 % к 61,4%. В результате, на уроках студентов, участвовавших в эксперименте, наблюдалось преобладание творческой речи учащихся над воспроизводящей.

Таким образом, анализ количественных и качественных результатов проведенной опытно-экспериментальной работы позволил говорить о подтверждении эффективности предлагаемой технологии, а также о целесообразности ее внедрения со второго курса, то есть на достаточно раннем этапе обучения с выходом на педагогическую практику.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные выводы и подведены итоги, подтвердившие верность исходной гипотезы исследования:

Речевое поведение учителя является одним из видов ролевого речевого поведения и, в связи с профессиональной спецификой педагогического общения и такта, основано на отнесенности речи к объективной реальности, к данной сфере общения, к структуре языка; на искренности и естественности учителя и на уважении к собеседнику; на воздейственности речевого высказывания, экспрессивности и некатегоричности речи.

В связи с ролевой окраской речевого поведения учителя, процесс его формирования основан не только на развитии имеющегося у студентов коммуникативного опыта по таким признакам речевого поведения учителя, как лингвистический и социально-психологический, но и на формировании третьего - педагогического признака речевого взаимодействия с учащимися в условиях урока. Соответственно, речь идет о формировании следующих трех компонентных составляющих речевого поведения будущего учителя: лингвистического, включающего требования, предъявляемые к культурной профессиональной речи; психологического, который подразумевает законы построения психологически корректного речевого общения с личностью; педагогического, выражающегося в том, как учитель воздействует и взаимодействует с учащимися средствами речевой коммуникации.

Исследование теории деятельности и взаимосвязи деятельности и поведения позволило рассматривать речевую деятельность как содержание речевого поведения. Соответственно, речевое поведение не рассматривается как объект обучения. Оно являет собой результат обучения будущего учителя.

Анализ педагогической, психологической и лингвистической литературы, а также исследование речевого поведения школьных учителей позволило осмыслить, теоретически разработать, обосновать, и экспериментально проверить технологию формирования речевого поведения будущих учителей в процессе обучения в педагогическом вузе.

речевого поведения будущего учителя: репродуктиавного, репродуктивно-творческого и теорческого.

Выявленные качественные характеристики уровней сформированном^ речевого поведения студентов как будущих учителей включают в себя такие критерии, как автоматизм воспроизведения речевого действия, соответствие выбранного речевого поступка стилю и контекстной ситуации, скорость и адекватность порождения самостоятельного, соответствующего коммуникативной ситуации высказывания. Критериальная диагностика уровней сформированности всех трех признаков педагогического речевого поведения проводилась во взаимосвязи с мотивационной, когнитивной и деятельностной сферами личности студента и на основании соответствующих показателей сформированности исследуемого качества.

Эффективное использование технологии формирования речевого поведения будущего учителя, а также тщательный анализ результатов ее внедрения, полученных в ходе педагогической практики студентов, подтверждает гипотезу исследования. Теоретическое и практическое изучение сущности и компонентного состава речевого поведения учителей, а также отношение к данному феномену как к элементу интегративной гуманистически ориентированной педагогической деятельности позволило организовать процесс формирования речевого поведения будущего учителя достаточно эффективно. Это, в свою очередь, определило результативность разработанной технологии. Изучение итоговых результатов применения технологии во время педагогической практики студентов в школах позволяет утверждать, что студент, оканчивающий педагогический вуз, быстрее и легче осваивается в педагогической деятельности по организации взаимодействия с учащимися, на основе сформированных у него навыков педагогически целесообразного речевого поведения.

В ходе теоретического и практического исследования были решены задачи анализа состояния исследуемой проблемы в литературе и в практической работе учителей, что позволило уточнить сущность, специфику и определение понятия «речевое поведение учителя» на основе деятельностного подхода. В то же время разработка диагностической системы критериев уровней сформированности речевого поведения учителя позволила проверить эффективность технологии формирования речевого поведения учителя.

Универсальный характер технологии, возможность ее воспроизведения в условиях изучения любого учебного предмета позволяет говорить о перспективах широкого внедрения технологии формирования речевого поведения будущего учителя в педагогическом вузе любым педагогом, работающим на основе сотрудничества и интегративного построения взаимодействия со студентами.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает полноты рассматриваемой проблемы. Представляются открытыми для дальнейшего научного поиска различные аспекты формирования и развития профессионального речевого поведения будущих учителей. Требует

дальнейшего исследования вопрос о стратегиях и тактиках речевого поведения учителя в конфликтной ситуации, что определяется и особенностями поведения личности в критических ситуациях, и эмоциональными взрывами, лежащими в основе конфликтов, и существованием достаточно большого количества исследований по проблемам конфликта вообще, конфликта в педагогической ситуации. Появляется необходимость рассмотрения речевых составляющих поведения учителя в конфликте, а также возможностей применения тех или иных речевых тактик.

Кроме того, в данной работе были лишь в общих чертах исследованы особенности построения речевого поведения учителей различных ступеней обучения. В тесной взаимосвязи с названными проблемами находится также вопрос об установлении зависимости между уровнем организации речевого поведения учителя, соотношением интегративных и доминативных речевых поступков, общим количеством речевых поступков учителя и уровнем успеваемости учащихся.

Решение названных задач определяет дальнейшие перспективы разработки проблемы формирования речевого поведения будущих учителей.

В приложениях представлены материалы, использованные в ходе формирующего эксперимента (расшифровки речевой организации уроков, речевые формулы, деловые игры, выражения классного обихода и т.д.), диагностические тесты на определение уровней сформированности речевого поведения, таблицы с результатами эксперимента.

Основные положения и некоторые результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Никитина, ГА Роль речевого взаимодействия учителя и учащегося (на занятиях с использованием видеозвуковых средств обучения) / ГЛ. Никитина // Технологии обучения и творческий потенциал учителя: Сборник научных и методический трудов. - Саратов: Изд-во «Слово», 2001.

- С . 152-155.

2. Никитина, ГА Речевое поведение учителя в свете психолого-педагогических и лингвистических исследований / ГА Никитина, Л.Р. Крымская // Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение: Межвузовский сборник научных трудов.

- Саратов: Изд-во «Сателлит», 2002. - С.43-52.

3. Никитина, ГА Исследование структуры речевого поведения учителя / ГА Никитина // Технологии обучения и творческий потенциал учителя: Сб. научных трудов. - Вып. 3. - Саратов: Изд-во «Слово», 2002 - С. 33-42.

4. Никитина, ГА Технология формирования речевого поведения учителя / Г.А Никитина // Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе /Сб. научн. тр. по материалам международной конференции 28 марта 2003 г. - Саратов, 2003 - С.69-72 (1/2 пл.).

5. Никитина, ГА Элементы инновационно-технологического подхода в обучении иностранным языкам / ГА. Никитина // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации / Межвузовский сб. научных статей. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2003 - С. 100-104.

6. Никитина, ГА Структура речевого поведения учителя: мечты и реальность / ГА Никитина // Материалы конференции «Глобальное партнерство для демократического будущего» 16-19 мая 2003 г. - Изд-во Университета Восточной Каролины - Саратовского государственного университета, 2003. - С. 162-164.

7. Никитина, ГА Поэтапное формирование педагогического речевого поведения / Г. А Никитина // Педагогические технологии в школе и вузе / Сб. науч. тр. - Вып.1. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та., 2003. -С.36-42.

8. Никитина, ГА Профессионализм учителя-предметника в области речевого общения / ГА Никитина, Л.Р. Крымская // Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации: Сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2003. - С.103-107.

9. Никитина, ГА Речеповеденческая структура урока / ГА Никитина. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2003 - 36 с.

10. Никитина, ГА Педагогические условия эффективного формирования речевого поведения студентов в процессе обучения иностранному языку / ГА Никитина // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Сб. науч. статей. Вып. 2 - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2004. - С. 35-41.

Подписано в печать 22.10.2004 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Печать RISO. Объем 1,0 печ.л. Тираж 100 экз. Заказ № 326.

Отпечатано с готового оригинал-макета Центр полиграфических и копировальных услуг Предприниматель Серман Ю.Б. Свидетельство № 304645506500043 410600, Саратов, ул. Московская, д. 152, офис 19

Г20 0 S

РНБ Русский фонд

2005-4 18301

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никитина, Галина Александровна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование технологии формирования речевого поведения учителя

1.1 Формирование речевого поведения будущего учителя как психолого - педагогическая проблема.

1.2 Сущность и структура речевого поведения учителя.

1.3 Технология формирования речевого поведения учителя.

1.4 Уровни сформированности речевого поведения учителя.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии формирования речевого поведения учителя

2.1 Организация экспериментальной работы.

2.2 Констатирующий этап эксперимента.

2.3. Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование речевого поведения будущего учителя"

Проблеме общения посвящены исследования Б.Г Ананьева,' А.А. Бодалева, А.А. Брудного, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, С.В. Кондратьевой, А.Н. Леонтьева, А.А, Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, Д. Миллера, Б.Д. Парыгина, P.M. Фрумкиной, в которых раскрываются его виды и функции, взаимосвязи с деятельностью.

Особенности педагогического общения и его характерные черты раскрываются в работах JI.H. Акавенко, А.А. Вербицкого, А.Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, А.С. Макаренко, С.И. Михайловой, А.В. Мудрика, А.А. Мурашова, И.В. Страхова, В.А.Сухомлинского и др.

Проблема общения увязывается с проблемой речевой деятельности, о которой говорится в работах JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Л.В. Щерба, Е.Ф. Тарасова, Б.Ю. Нормана, М.В. Демина, Т.Г. Винокур.

Интерес лингвистов к названному вопросу проявляется в нескольких направлениях, среди которых выделяется выявление роли языка и речи в развитии культуры, различных типов общения и видов речи; изучение речевой деятельности как языковой способности и процесса соотношения языковой способности с конкретным высказыванием; определение основных характеристик культурной речи и уровней культуры речевого общения, а также стереотипов; описание стратегий и тактик речевого поведения (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Л. Блумфилд, Г.О. Винокур, Т.Г. Винокур, Б.Н. Головин, И.Н. Горелов, О .Я. Гойхман, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.Н. Раевский, К.Ф. Седов, Н.И. Формановская, Л.В. Щерба и др.).

В исследованиях психологов рассматриваются коммуникативные стратегии в моделях общения, способы преодоления барьеров в общении, психологические механизмы регуляции деятельности и варианты речевого поведения, основные формы, планы и структура поведения, национально-культурная специфика речевого поведения, взаимосвязь эмоционального состояния личности с речью, а также способы оптимизации речевого воздействия (А.А. Леонтьев, Д.Миллер, М. Арджиль, Э.Л. Носенко, О.А. Конопкин, Л.В. Горбацевич, A.M. Волков, Т.Г. Винокур).

Педагоги рассматривают основные формы коммуникативных умений учителя, способы формирования отношений с учащимися и учебного интереса, речевые способы воспитания, нормативность и целесообразность речи учителя, речевые способы организации тех или иных педагогических воздействий в рамках культуры педагогического общения, педагогической риторики и лингводидактики (И.В. Страхов, А.В. Мудрик, Г.Й. Богин, Л.И. Акавенко, А.Ю. Гордин, О.Я. Гойхман, А.А. Мурашов, А.Б. Добрович, Н.П. Ерастов).

В работах названных авторов раскрывается связь речевого поведения с. речевой деятельностью и с педагогическим общением, определяется первостепенность роли выбора учителем гуманистически ориентированных речевых стратегий в процессе построения взаимодействия с детьми на основе педагогики сотрудничества, реально внедряемой в практическую педагогическую деятельность. Вместе с тем процесс формирования речевого поведения будущего учителя не получил достаточного теоретического освещения. В связи с этим обозначился ряд противоречий между:

- объективной потребностью общества в педагогах, умеющих строить свое речевое поведение, и недостаточным вниманием преподавателей вузов к. данной проблеме;

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.

Предметом исследования является формирование речевого поведения будущего учителя.

Цель исследования — научно-теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности технологии формирования речевого поведения будущего учителя.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределяют необходимость постановки и решения следующих задач:

3. Определить критерии уровней сформированности речевого поведения учителя.

Методологической основой исследования являются:

- теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, М.С. Каган, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.М. Соковнин, С.Л Рубинштейн);

- концепция педагогического общения (B.C. Грехнев, А.Б. Добрович, А.С. Золотнякова, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, К.М. Левитан, А.В. Мудрик, А.А. Мурашов, И.В. Страхов);

- методология педагогической деятельности (Г.И. Железовская, А.С. Золотнякова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин);

- теория поведения (Г.О. Винокур, Т.Г. Винокур, Л.В. Горбацевич, М.В. Демин, Г.В. Залевский, И.А. Зимняя, Д. Ковач, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.А. Маслыко, Ю.А. Сорокина, Н.И. Формановская);

- теория речевой деятельности и речи (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Г.П. Граис, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Ю. Норман, К.Ф. Седов, А.А. Холодович, Л.В. Щерба);

- методологические основы культуры речи и речевого этикета. (А.Н. Васильева, Т.Г. Винокур, Б.Н. Головин, В.В. Колесов, Л.И. Скворцов, В.В. Соколова, Н.И. Формановская);

- концепция коммуникативного подхода к обучению (А.Н. Акавенко, И.А. Зимняя, М.О. Фаенова, А.А. Мурашов);

Поставленные задачи в сочетании с выдвинутой гипотезой определяют, использование следующих методов исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической, лингвистической, культурологической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта; обобщение полученных эмпирических данных; эмпирические: педагогический эксперимент, в ходе которого осуществлялось наблюдение, опрос, тестирование; статистические: методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• конкретизированы сущность и содержание понятия речевого поведения учителя как элемента его качественной профессиональной подготовки, предложено авторское определение речевого поведения как системы речевых • поступков, характерных для данной личности в определенных коммуникативных ситуациях;

• во взаимосвязи с факторами, определяющими развитие речевого поведения личности, научно обоснованы признаки сформированное™ речевого поведения учителя (лингвистический, психологический, педагогический);

• теоретически обоснована и апробирована авторская технология формирования речевого поведения будущих учителей, имеющая четко' разработанные структурные составляющие, реализуемые поэтапно и направленные на достижение творческого уровня сформированности педагогического речевого поведения;

На защиту выносятся следующие положения: 1. Сформированность речевого поведения является одним из показателей качества профессиональной подготовки будущих учителей, который характеризуется соблюдением норм кодифицированного литературного языка, социально-психологического и педагогического общения. Речевое поведение учителя отличают три основные признака: 1) лингвистический, включающий требования, предъявляемые к культуре речи; 2) психологический, подразумевающий законы построения корректного речевого общения с учащимися; 3) педагогический, отражающий. особенности взаимодействия учителя и учащихся посредством речевой коммуникации.

3. Технология формирования речевого поведения учителя содействует профессиональному становлению будущего специалиста образовательной сферы, владеющего навыками построения эффективного и грамотного речевого поведения. Разработанная технология основана на развитии коммуникативно-психологических характеристик личности обучаемого и навыков лингвистического оформления текста-высказывания; содержание технологии определяется учетом субъективного речевого опыта обучаемого, культуросообразностью и профессиональными ориентирами обучения. Внедрение технологии формирования речевого поведения в учебный процесс. обеспечивает качественно новый образовательный эффект, проявляющийся в повышении уровня сформированности речевого поведения будущих учителей, если созданы условия, обеспечивающие учет личностных характеристик и особенности организации учебного процесса.

4. Речевое поведение будущих учителей может быть сформировано на разных уровнях: репродуктивном как результате овладения основами речевого этикета, правил речевого поведения в конкретных коммуникативных ситуациях; репродуктивно-творческом, характеризующимся усвоением общих законов построения текста-высказывания, владением эффективными методами психологического • речевого воздействия и законами педагогического взаимодействия во взаимосвязи с основными единицами речевого поведения учителя; творческом уровне, для которого характерны четкая мотивация и осмысленное творческое отношение будущих учителей к своему речевому поведению.

Эмпирическую базу исследования составила опытноэкспериментальная работа, проведенная автором в течение 5 лет на факультете иностранных языков Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Исследование проводилось с 1999 по 2004 годы и включало три этапа.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) была разработана и апробирована на базе факультета иностранных языков Педагогического института СГУ имени. Н.Г. Чернышевского технология формирования речевого поведения учителя, осуществлены опытно-экспериментальная проверка её эффективности и анализ полученных результатов.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические и экспериментальные выводы; выполнялось оформление диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялось через обсуждение материалов диссертации на заседаниях кафедры педагогики и кафедры английского языка, на ежегодных научных и методических конференциях «Технологии обучения и творческий потенциал учителя» Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, на межвузовских научно-практических" конференциях «Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение» (Саратов, 2001 г.), «Проблемы подготовки конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» (Саратов, 2002), на международных конференциях «Английский объединяет мир» (Саратов, 2002 г.), «Глобальное партнерство ради демократического будущего» (Саратов, 2002 г.), «Новые направления в методике обучения английскому языку для сельских школ» (Саратов, 2002 г.), «Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе»' (Саратов, 2003).

Внедрение результатов исследования в практику подготовки будущих учителей осуществлялось в процессе работы самого автора на факультете иностранных языков Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского, работы педагогов гимназии №8 г. Энгельса, лицея № 3 г. Саратова, в учебном процессе Саратовского областного института повышения квалификации и переподготовки кадров, Саратовского технического университета.

Основные положения, выводы, рекомендации исследования, имеющие* прикладное и теоретическое значение, содержатся в 10 публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

Проведенные этапы опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы:

Организация педагогического эксперимента и предварительное изучение особенностей построения речевого поведения школьными учителями позволяет говорить о преобладании интегративных стратегий и тактик в речи опытных учителей, а также о таких недостатках в структуре речевого поведения молодых специалистов, как преобладание отрицательных оценок над положительными и недостаточное количество речевых поступков, направленных на организацию диалогичного общения с учащимися.

Проведение констатирующего эксперимента по выявлению ^сходного уровня сформированности речевого поведения студентов позволило дать характеристику мотивационной, когнитивной и деятельностной сфер всех студентов второго курса согласно трем признакам речевого поведения учителя, уровень которого, в большинстве случаев, соответствовал репродуктивному. Данные констатирующего этапа позволили самим студентам оценить степень готовности к формированию педагогического речевого поведения, а также скорректировать динамику этого процесса. Результаты данного этапа опытно-экспериментальной работы, а также ранее проведенные исследования привели к необходимости внедрения в учебный процесс технологии формирования речевого поведения будущего учителя.

Анализ результатов, полученных в ходе использования технологии формирования речевого поведения будущего учителя, позволил выявить значительные изменения в уровнях сформированности педагогического' речевого поведения студентов по всем трем признакам изучаемого и формируемого качества. Во-первых, развитие навыков использования нормативной кодифицированной речи, как на иностранном, так и на родном языках, позволило повысить уровень сформированности РПУ студентов по лингвистическому признаку от уровня репродуктивности (66,7 % студентов экспериментальной группы) на этапе констатирования до творческого (73 %).

Скорость и корректность выбора студентами экспериментальных групп адекватных ситуации речевых поступков после применения технологии соответствовала высочайшему уровню. В целом, сформированность речевого' поведения студентов по психологическому признаку, умение строить речевое общение с личностью по принципу сотрудничества и выбор интегративных речевых стратегий соответствовало у большинства обучаемых (69 %) творческому уровню (по сравнению с 15 % на начало эксперимента).

Значительные изменения мотивационной сферы обучаемых, умение самостоятельно планировать, реализовывать, анализировать и оценивать речевое поведение учителя, наличие свободной ориентации в условиях коммуникативной педагогической ситуации, развитая речевая интуиция свидетельствуют о достижении творческого уровня по педагогическому признаку (7 % на начальном этапе, 76 % на последнем этапе).

Результаты формирующего этапа подтверждают эффективность технологии формирования речевого поведения будущих учителей и, соответственно, верность ее гипотезы. Итоговая оценка эффективности речевого поведения студентов-практикантов позволяет утверждать, что студент, оканчивающий педагогический вуз, сможет быстрее и легче освоиться в педагогической профессии и избежать большинства недостатков отмечаемых в структуре речевого поведения учителей, если в процессе обучения, посредством разработанной технологии, у него будут сформированы навыки педагогически целесообразного речевого поведения, с опорой на правильную, культурную, психологически и педагогически оправданную речь.

Заключение

Полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования. результаты позволяют сделать следующие выводы:

В связи с ролевой окраской речевого поведения учителя, процесс его формирования основан не только на развитии имеющегося у студентов, коммуникативного опыта по таким признакам речевого поведения учителя, как лингвистический и социально-психологический, но и на формировании третьего - педагогического признака речевого взаимодействия с учащимися в условиях урока. Соответственно, речь идет о формировании следующих трех компонентных составляющих речевого поведения будущего учителя: лингвистического, включающего требования, предъявляемые к культурной профессиональной речи; психологического, который подразумевает законы построения психологически корректного речевого общения с личностью; педагогического, выражающегося в том, как учитель воздействует и взаимодействует с учащимися средствами речевой коммуникации.

Анализ педагогической, психологической и лингвистической литературы, а также исследование речевого поведения школьных учителей позволило осмыслить, теоретически разработать и обосновать, а также экспериментально проверить технологию формирования речевого поведения будущих учителей в процессе обучения в педагогическом вузе.

Реализация технологии была основана на принципе постепенного освоения деятельности и творческого саморазвития студентов, что дало возможность поэтапного достижения трех уровней сформированности • речевого поведения будущего учителя: репродуктивного, репродуктивно-творческого и творческого.

Выявленные качественные характеристики уровней сформированности речевого поведения студентов как будущих учителей включают в себя такие критерии, как автоматизм воспроизведения речевого действия, соответствие выбранного речевого поступка стилю и контекстной ситуации, скорость и адекватность порождения самостоятельного, соответствующего коммуникативной ситуации высказывания. Критериальная диагностика уровней сформированности всех трех признаков педагогического речевого, поведения проводилась во взаимосвязи с мотивационной, когнитивной и деятельностной сферами личности студента и на основании соответствующих показателей сформированности исследуемого качества.

Эффективное использование технологии формирования речевого поведения будущего учителя, а также тщательный анализ результатов ее внедрения, полученных в ходе педагогической практики студентов, подтверждает гипотезу исследования. Теоретическое и практическое изучение сущности и компонентного состава речевого поведения учителей, а также отношение к данному феномену как к элементу интегративной. гуманистически ориентированной педагогической деятельности позволило организовать процесс формирования речевого поведения будущего учителя достаточно эффективно. Это, в свою очередь, определило результативность разработанной технологии. Изучение итоговых результатов применения технологии во время педагогической практики студентов в школах позволяет утверждать, что студент, оканчивающий педагогический вуз, быстрее и легче осваивается в педагогической деятельности по организации взаимодействия с учащимися, на основе сформированных у него навыков педагогически целесообразного речевого поведения.

В ходе теоретического и практического исследования были решены задачи анализа состояния исследуемой проблемы в литературе и в практической работе учителей, что позволило уточнить сущность, специфику и определение понятия «речевое поведение учителя» на основе деятельностного подхода. В тоже время разработка диагностической системы' критериев уровней сформированности речевого поведения учителя позволила проверить эффективность технологии формирования речевого поведения учителя.

Представленное диссертационное исследование не исчерпывает полноты рассматриваемой проблемы. Требует дальнейшего исследования вопрос о стратегиях и тактиках речевого поведения учителя в конфликтной ситуации, что определяется и особенностями поведения личности в критических ситуациях, и эмоциональными взрывами, лежащими в основе конфликтов, и существованием достаточно большого количества исследований по проблемам конфликта вообще, конфликта в педагогической ситуации. Появляется необходимость рассмотрения речевых составляющих поведения учителя в конфликте, а также возможностей применения тех или • иных речевых тактик.

В данной работе были лишь в общих чертах исследованы особенности построения РП учителей различных этапов обучения. В тесной взаимосвязи с названными проблемами находится также вопрос об установлении' зависимости между уровнем организации речевого поведения учителя, соотношением интегративных и доминативных речевых поступков, общим количеством речевых поступков учителя и уровнем успеваемости учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никитина, Галина Александровна, Саратов

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская ; Академия наук СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Жизненные перспективы личности / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.-С. 30-43

3. Акавенко, JI. Н. Терминологическая культура учителя естествознания / Л.Н. Акавенко // Педагогика. 1998. - №1. - С. 75-80.

4. Акишина, А. А. Речевой этикет (в таблицах и упражнениях) / А. А. Акишина, Н. И. Формановская. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 88с.

5. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б. Г. Ананьев. -М., 1980.-Т.2.-С. 20-50.

6. Андреев, В. И. Деловая риторика (Практический курс делового общения и ораторского мастерства) / В. И. Андреев. М. : Нар. образование, 1995. -208с.

7. Атутов, П. Р. Технология и современное образование / П. Р. Атутов // Педагогика. 1996. - №2. - С. 11-14.

8. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований : Дидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1982.-192 с.

9. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология / Н. В. Басова. -Ростов н/Д : Феникс, 2000. 416 с.

10. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) / В. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

11. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

12. Блинов, И. Я. Выразительное слово учителя-словесника / И. Я. Блинов. -М. : Гос. учеб.-пед. изд-во М-ва просвещения РСФСР, 1963. 71 с.

13. Богин, Г. И. Современная лингводидактика : учеб. пособие / Г. И. Богин. -Калинин : Изд-во Калинин, гос. ун-та, 1980. 62 с.

14. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. М. : Междунар. пед. акад., 1995.-328 с.

15. Брудный, А. Мир общения / А. Брудный, Э. Шукуров. Фрунзе : Кыргызстан, 1977. - 72 с.

16. Буева, J1. П. Человек: деятельность и общение / Л. П. Буева. М.': Мысль, 1978.-216 с.

17. Бэкхерст, Д. Философия деятельности / Д. Бэкхерст // Вопросы философии. 1996. - №5. - С. 72-79.

18. Васильева, А. Н. Основы культуры речи / А. Н. Васильева. М. : Русский язык, 1990. - 247 с.

19. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : Контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш. школа, 1991. - 207 с.

20. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение : монография / А. А. Вербицкий. М. : Исслед. центр, проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

21. Верещагин, Е. М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков / Е. М. Верещагин. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 90 с.

22. Винокур, Г. Культура языка / Г. Винокур. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Федерация, 1929. - 336 с.

23. Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий : Варианты речевого поведения / Т. Г. Винокур. М.: Наука, 1993. - 172 с.

24. Волков, А. М. Деятельность: структура и регуляция : Психологический анализ / А. М. Волков, Ю. В. Микадзе, Г. Н. Солнцева. М. : Изд-во МГУ, 1987.-216 с.

25. Вопросы стилистики : Устная и письменная формы речи : межвуз. науч. сб. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1989. - Вып. 23. - 184 с.

26. Вопросы стилистики : Проблемы культуры речи : межвуз. науч. сб. -Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1993. Вып. 25. - 164 с.

27. Вопросы стилистики : межвуз. науч. сб. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1998.-202 с.

28. Выготский, JI. С. Мышление и речь : Психологические исследования / JI. С. Выготский ; коммент. В. С. Библера, Н. В. Пешкова. М. : Лабиринт, 1996. - 416 с. - (Философия риторики и риторика философии).

29. Вяткин, JI. Г. Сущность и логика педагогического исследования / Л. Г. Вяткин. Саратов, 1991. - 186 с.

30. Глушакова, Т. Партнерская позиция как основа деловой коммуникации / Т. Глушакова // Проблемы теории и практики управления. 1992. - №3. -С. 104-107.

31. Головин, Б. Н. Основы культуры речи : учеб. пособие для студ. по спец.: «Русский язык» / Б. Н. Головин. М.: Высш. школа, 1988. - 319 с.

32. Горбацевич, Л. В. Деятельность и общение как основные формы поведения человека / Л. В. Горбацевич // Вестник ЛГУ. 1981. - №17: Экономика. Философия. Право. - Вып.З. - С. 101-104.

33. Гордин, А. Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе (на материале исследования учебного процесса в подростковых классах) / А. Ю. Гордин. М. : Педагогика, 1977. - 152 с.

34. Горелов, И. Н. Вопросы теории речевой деятельности. Психологические основы искусственного интеллекта / И. Н. Горелов ; Тартус. гос. ун-т. -Таллин : Валгус, 1987. 196 с.

35. Гойхман, О. Я. Основы речевой коммуникации: учеб. для вузов / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина ; под ред. проф. О. Я. Гойхмана. М. ИНФРА, 1997.-272 с.

36. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях : Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

37. Гребенюк, Т. Б. Дидактика и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. пед. фак-та / Т. Б. Гребенюк. Калининград : Изд-во Калининград, ун-та, 1996. - 39 с.

38. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения: кн. для учителя / В. С. Грехнев. М. : Просвещение, 1990. - 144 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

39. Гуружапов, В. А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий / В.А. Гуружапов II Психол. наука и образование. 1997. - №2. -С. 95-103.

40. Давыдов, В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В. В. Давыдов // Психол. журнал. 1998. - Т. 19, №6. - С. 2027.

41. Демин, М. В. К вопросу о соотношении понятий «деятельность», «активность», «поведение» / М. В. Демин // Вестник МГУ. Сер. : Философия. 1975. - №5. - С.11-22.

42. Джохадзе, Д. В. К теории античного диалога / Д. В. Джохадзе и Философия и общество. 1997. - №3. - С.134-158.

43. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: кн. для учителя и родителей / А. Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

44. Долгань, Е. К. Инновации и современные технологии в обучении химии : учеб. пособие / Е. К. Долгань. Калининград : Изд-во Калинингр. ун-та, 2000. -66 с.

45. Ерастов, Н. П. Культура связной речи. Экспериментальные материалы к факультативным занятиям по развитию речи : В помощь учителю / Н. П. Ерастов. Ярославль, 1969. - 118 с.

46. Жанры речи : сб. науч. статей. Саратов : Колледж, 1997. - 212 с.

47. Жуковский, В. П. Преемственность учебной деятельности в системе. «школа-военный вуз» : дис. . д-ра пед. наук / В. П. Жуковский. Тольятти, 1999.-С. 15-70.

48. Ершова, А. П. Режиссура урока, общения и поведения учителя / А. П. Ершова, В. М. Букатова. Воронеж, 1995. - С.

49. Железовская, Г. И. Педагогика развития творческой личности / Г. И. Железовская, А. В. Елисеева. Саратов, 1997. - 140 с.

50. Жельвис, В. И. Эмотивный аспект речи : Психолингвистическая интерпретация речевого воздействия: учеб. пособие / В. И. Жельвис. -Ярославль : Изд-во Ярослав, гос. пед. ин-та, 1990. 81 с.

51. Измерения в исследовании проблем воспитания : сб. науч. тр. / Тартус. гос. ун-т ; НИИ общих проблем воспитания АПН СССР ; Общественная лаб. «Коллектив и личность» Пед. о-ва ЭССР. Тарту, 1973. - 360 с.

52. Ильина, Т. А. Развитие концепции современной педагогической • технологии в современной дидактике за рубежом / Т. А. Ильина. М. : Знание, 1984.-68 с.

53. Каган, М. С. Общение как философская проблема / М. С. Коган // Науч. докл. высш. шк.: Философские науки. 1975. - №5. - С. 40-50.

54. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1988. - 319 с.

55. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

56. Кан-Калик, В. А. Грамматика общения / В. А. Кан-Калик. Грозный : • Чечено-Ингуш. кн. изд-во, 1988. — 72 с.

57. Катырева, В. А. Проблема педагогической техники учителя в современной буржуазной педагогике США : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. А. Катырева. М., 1976. - 25 с.

58. Квасков, В. Д. Роль общения в деятельности человека / В. Д. Квасков // Социал.-полит. журн. 1996. - №3. - С. 224-234.

59. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели : Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

60. Ковач, Д. Проблема психической регуляции поведения / Д. Ковач // Психол. журн. 1980. - Т.1, №3. - С. 47-57.

61. Колесов, В. В. Культура речи культура поведения / В. В. Колесов. - Л. : t Лениздат, 1988.-271 с.

62. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в группах (общие и возрастные особенности) / Я. Л. Коломинский. Минск : Изд-во БГУ, 1976. -372 с.

63. Кожин, А. Н. Функциональные типы русской речи : учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов / А. Н. Кожин, О. А. Крылова, В. В. ОДинцов. -М.: Высш. школа, 1982. 223 с.

64. Койт, М. Э. Понятие коммуникативной стратегии в модели общения / М. Э. Койт, X. Я. Ыйм // Психол. проблемы познания действительности : тр. по искусственному интеллекту : учен. зап. Тартус. гос. ун-та. Тарту, 1988. -Вып. 793. -С. 97-111.

65. Кондратьева, С. В. Учитель-ученик / С. В. Кондратьева. М. : Педагогика. -1984.-80 с.

66. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин. М.: Наука, 1980. - 256 с.

67. Краткий справочник по педагогической технологии / под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

68. Крылова, Н. Б. Социокультурный контекст образования / Н. Б. Крылова П л Новые ценности образования : Содержание гуманистического образования. -М.: Рос. гуманитар, науч. фонд : Инноватор : Медфордский ин-т образования, 1995.-С. 67-103.

69. Кузнецова, Т. И. Ораторское искусство в древнем Риме / Т. И. Кузнецова, И. П. Стрельникова. М.: Наука, 1976. - 288 с.

70. Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация : Методика написания; правила оформления и порядок защиты : практ. пособие для аспирантов и соискателей учен, степени / Ф. А. Кузин. 5-е изд., доп. - М. : Ось-89, 2000. - 224 с.

71. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 115 с.

72. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

73. Куклин, В. Ж. О сравнении педагогических технологий / В. Ж. Куклин, В. Г. Наводнов // Высш. образование в России. 1994. - №1. - С. 165-172.

74. Культура русской речи и эффективность общения. М. : Наука, 1996. -441 с.

75. Культура русской речи : учеб. для вузов / под ред. проф. Л. К. Граудиной, проф. Е. Н. Ширяева. -М.: ИНФРА М, 1998. 560 с.

76. Кушнер, Ю. Как общаться с подростками / Ю. Кушнер // Воспитание школьников. 1991. - №2. - С. 12-15.

77. Леонтъев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. 4-е изд. -М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

78. Леонтьев, А. Н. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А. Н. Леонтьев. М. : Наука, 1965. -246 с.

79. Леонтьев, А. А. Языкознание и психология / А. А. Леонтьев. М. : Наука, 1960.-80 с.

80. Леонтьев, А. А. Психология общения : учеб. пособие для студентов-психологов / А. А. Леонтьев. Тарту : Изд-во Тартус. гос. ун-та. — 1974. -218с.

81. Леонтьев, А. А. Лекция как общение / А. А. Леонтьев. М. : Знание, 1974. - 39 с.

82. Леонтъев, А.А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. — М. : Знание, 1979.-48 с.

83. Левитан, К. М. Культура педагогического общения : учеб. пособие / К. М. Левитан. Иркутск : Изд-во Иркутск, ун-та, 1985. -104 с.

84. Левитан, К. М. Личность педагога становление и развитие / К. М. Левитан. - Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 168 с.

85. Левитес, Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит / Д. Г. Левитес. М. : Моск. психол.-социальный ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 256 с. - (Библиотека педагога-практика).

86. Лингвистика и модели речевого поведения : межвуз. сб. Л. : Изд-во ЛГУ, 1984.- 184 с.

87. Ломов, Б. Ф. Категории общения и деятельности психологии / Б. Ф. Ломов//Вопр. философии. 1976. - №8. - С. 37-38, 45.

88. Лурия, А. Р. Курс общей психологии. Мышление и речь : в 2 кн. / А. Р. Лурия. М. : МГУ, 1970. - Кн.1 : Лекции 1-6. - 143 с. ; Кн.2 : Лекции 7-12.-172 с.

89. Макаренко, А. С. Собрание сочинений. / А. С. Макаренко. М., 1958. -Т.5.-С. 12-23.

90. Мальковская, Т. Н. Учитель-ученик / Т. Н. Мальковская //' Новое в жизни, науке, технике. Сер. : Педагогика и психология. М. : Знание, 1977. -№2. - 64 с.

91. Маргулис, А. В. Категория деятельности человека / А. В. Маргулис. // Науч. докл. высш. школы : Филос. науки. 1975. - №2. - С. 42-48.

92. Маров, В. Н. Риторика учителю / В. Н. Маров, Д. X. Ваганова, Т. М. Зыбина, Ю. В. Виньков. - Пермь : Западно-уральский учеб.-науч. центр, 1993.-105 с.

93. Мацковский, М. Стиль общения / М. Мацковский // Литературная газ. -1982. 17 нояб. (№46). - С.13.

94. Миллер, Д. Планы и структура поведения / Д. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам ; пер. с англ. О. Виноградовой, Е. Хомской ; общ. ред. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия. М.: Прогресс, 1965. - 239 с.

95. Мильман, В. Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности / В. Э. Мильман // Вопр. психологии. 1991. - №1. - С. 71-80.

96. Михайлова, Н. Н. Педагогическое общение: как стать профессионалом / Н. Н. Михайлова. М. : Инноватор, 1994. - 95 с.

97. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников/ А. В. Мудрик. -М.: Педагогика, 1984. 112 с.

98. Мурашов, А. А. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников / А. А. Мурашов // Педагогика. 1997. - №3. - С. 45-52.

99. Мурашов, А. А. Педагогическая риторика / А. А. Мурашов. М. : Пед. о-во России, 2001. - 480 с.

100. Мурашов, А. А. Культура речи учителя / А. А. Мурашов. М. : Моск. психол.-социальный ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2002. - 432 с. - (Библиотека педагога-практика).

101. Национально-культурная специфика речевого поведения / под ред. А. А. Леонтьева, Ю. А. Сорокина, Е. Ф. Тарасова. М.: Наука, 1977. - 352 с.

102. Негневицкая, Е. И. Язык и дети / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. М.: Наука, 1981. - 112 с.

103. Никитина, Г. А. Речеповеденческая структура урока / Г. А. Никитина. -Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2003. 36 с.

104. Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1983. -№1 (41).-64 с.

105. Норман, Б. Ю. Грамматика говорящего / Б. Ю. Норман. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1994. - 228 с.

106. Носенко, Э. JI. Эмоциональное состояние и речь / Э. JI. Носенко. -Киев: Вища школа, 1981. 196 с.

107. Общая риторика / пер. с фр. Ж. Дюбуа, Ф. Пир, А. Тринон и др.; общ. ред. и вступ. ст. А.К. Авеличева. М.: Прогресс, 1986. - 392 с.

108. Общение как педагогическая проблема : сб. науч. тр. / под ред. А.В. Мудрика. М., 1974. - 96 с.

109. Околелов, О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О. П. Околелов // Высш. образование в России. 1994. - №2. - С. 45-50.

110. Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - 240 с.

111. Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А.А. Леонтьев. М. : Наука, 1974.-368 с.

112. Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин. -М., 1987. 178 с.

113. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

114. Педагогическое мастерство и педагогические технологии : учеб. пособие / под ред. JI. К. Гребенкиной, JI. А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп.' - М. : Пед. о-во России, 2000. - 256 с.

115. Петровский, В. А. Воспитателю о личностном общении (психология общения) / В. А. Петровский, А. М. Виноградова, JI. М. Кларина, JI. П. Стрелкова. М., 1994. - 77 с.

116. Подласый, И. П. Педагогика : Новый курс : учеб. для студ. высш. учеб. заведений : в 2 кн. / И. П. Подласый. М. : ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2 : Процесс воспитания. - 256 с.

117. Полонский, В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В. М. Полонский. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

118. Прикладная психология общения в учебной и профессиональной деятельности : тез. докл. зональной науч. конф. (6-8 июня 1988 г. ; Омск). -Омск, 1988.- 180 с.

119. Приступа, Г. Н. Современный урок : учеб. пособие / Г. Н. Приступа. -Рязань, 1989. 112 с.

120. Проблемы общения и воспитания / редкол. JI. П. Буева, X. И. Лийметс, Л. И. Новикова и др.. Тарту : Тартус. гос. ун-т ; НИИ общих проблем воспитания АПН СССР, 1974. - Ч. 1. - 210 с.

121. Проблемы общения и воспитания / редкол. Л. П. Буева, X. И. Лийметс, Л. И. Новикова и др.. Тарту : Тартус. гос. ун-т ; НИИ общих проблем воспитания АПН СССР, 1974. - 4.2. - 256 с.

122. Проблемы общения в процессе обучения и воспитания студентов в педвузе : тез. республиканской конф. (24-25 мая 1983 г. ). Уфа, 1983. - 75 с.

123. Проблемы оптимизации речевого общения : межвуз. сб. научн. тр. / отв. ред. Ю. П. Зотов. Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 1989. - 144 с.

124. Проблемы подготовки к общению : материалы симпозиума / отв. ред. Х.Й. Лийметс. Таллин : Изд-во Таллин, пед. ин-та, 1979. - 108 с.

125. Прилюк, Ю. Д. Проблема общения в историческом материализме Ю. Д. Прилюк. Киев : Наукова думка, 1985. - 192 с.

126. Психолингвистика за рубежом / отв. ред. А. А. Леонтьев, Л. В. Сахарный. М.: Наука, 1972. - 128 с.

127. Психология педагогического общения : сб. статей / Ростов-на-Дону пед. ин-т. Ростов-н/Д, 1978. - 96 с.

128. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

129. Раевский, А. Н. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет (1917-1957) / А. Н. Раевский. Киев : Изд-во Киев. гос. ун-та, 1958. -С. 5-50.

130. Радзиховский, А. А. Деятельность: структура, генез, единицы анализа / А. А. Радзиховский // Вопр. психологии. 1983. - №6. - С. 121-127.

131. Резаев, А. В. Парадигмы общения : Взгляд с позиций социальной философии / А. В. Резаев. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та ; Иваново : Полинформ, 1993. - 212 с.

132. Речевое поведение и речевая деятельность на иностранном языке : сб, науч. тр. / отв. ред. И. А. Зимняя. М., 1984. - Вып. 242. - 175 с.

133. Речевые уроки : кн. для учителя нач. классов / Т. А. Ладыженская, Р. И. Никольская, Г. И. Сорокина и др. ; под ред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995. - 159 с.

134. Родионов, Б. А. Коммуникация как социальное явление Б. А. Родионов. -Ростов : Изд-во Ростов, ун-та, 1984. 144 с.

135. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1946.-С. 10-80.

136. Седов, К. Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности : Грамматический и прагмалингвистический аспекты / К. Ф. Седов. Саратов : Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998. - 112 с.

137. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

138. Скворцов, Л. И. Основы культуры речи / Л. И. Скворцов. М. : Высш. школа, 1984.-319 с.

139. Скок, Г. Б. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя / Г. Б. Скок, О. В. Салкова // Педагогика. 1990. - №5. - С. 101-105.

140. Смирнов, С. Еще раз о технологии обучения / С. Смирнов // Высш. образование в России. 2000. - №6. - С. 113-120.

141. Современная русская устная научная речь. Т.4 : Тексты / под ред. О. А. Лаптевой. -М.: Эдиториал УРСС, 1999. 376 с.

142. Соковнин, В. М. Проблемы нормативного общения / В. М. Соковнин // Науч. докл. высш. школы : Филос. науки. 1975. - №2. - С. 49-57.

143. Соколова, В. В. Культура речи и культура общения / В. В. Соколова. -М.: Просвещение, 1995. 192 с.

144. Сорокин, Ю. А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения / Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. М. Шахнарович. М. : Наука, 1979.-327 с.

145. Сохор, А. М. Объяснение в процессе обучения Элементы дидактической концепции / А. М. Сохор. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

146. Станкин, М. И. Психология общения / М. И. Станкин // Среднее спец. образование. 1989. - № 10. - С. 39-42.

147. Страхов, И. В. Психологические основы педагогического такта / И. В. Страхов. Саратов, 1972. - 71 с.

148. Страхов, И. В. Психология педагогического общения : Методическая разработка для препод, и студ. / И. В. Страхов. Саратов, 1980. - 96 с.

149. Сухомлинский, В. А. Мудрая власть коллектива / В. А. Сухомлинский. -М., 1975.-206 с.

150. Тарасова, И. П. О понятии общения в трудах Аристотеля / И. П. Тарасова // Науч. докл. высш. школы : Филол. науки. 1991. - №4. - С. 107-112.

151. Тельтевская, Н. В. Формирование системы профессионально-педагогических знаний : Теоретический аспект / Н. В. Тельтевская. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. - 127 с.

152. Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики). М. : Наука, 1968. - 272 с.

153. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с. ,

154. Учителю о педагогической технике / под ред. Л. И. Рувинского. М. : Педагогика, 1987. - 160 с.

155. Фаенова, М. О. Обучение культуре общения на английском, языке : науч.-теоретич. пособие / М. О. Фаенова. М.: Высш. школа, 1991. — 144 с.

156. Философские проблемы деятельности // Вопр. философии. 1985. -№5.-С. 78-96.

157. Формановская, Н. И. Вы сказали: «Здравствуйте!» (Речевой этикет в нашем общении) / Н. И. Формановская. 3-е изд. - М.: Знание, 1989. - 160 с.

158. Формановская, Н. И. Речевой этикет и культура общения. М. : Высш. школа, 1989.- 159 с.

159. Фрумкина, Р. М. Вероятность элементов текста и речевое поведение / Р. М. Фрумкина. -М.: Наука, 1971. 168 с.

160. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. М.: Высш. школа, 1999. - 576 с.

161. Холодович, А. А. О типологии речи / А. А. Холодович // Историко-философские исследования : сб. статей к семидесятилетию академика Н.И. Конрада. М.: Наука, 1967. - 510 с.

162. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : метод, пособие / М. А. Чошанов. М.: Нар. образование, 1996. - 160 с.

163. Щерба, JI. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. -Л. : Наука, Ленингр. отд-ние. 1974. - 428 с.

164. Шамионов, Р. М. Личность и ее становление в процессе социализации / Р. М. Шамионов. Саратов : Изд-во Сарат. пед. ин-та, 2000. - 240 с.

165. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина / Н. Е. Щуркова // Педагогика. 1993. - №2. - С. 66-70.

166. Шестопалов, Ю. А. Общение: возможность и действительность / Ю. А. Шестопалов. Фрунзе : ИЛИМ, 1985.- 176 с.

167. Язык и личность / отв. ред. Д. Н. Шмелев. М. : Наука, 1989. - 216 с.

168. Языковое общение : Единицы и регулятивы : межвуз. сб. науч. тр. -Калинин : Изд-во Калинин, гос. ун-та, 1987. 138 с.

169. Argyle Michael. The Psychology of Interpersonal Behaviour Second Edition. N.Y.: Penguin Books, 1972. - P. 3-99.

170. Bloomfield L. Language. London Leorge Allen and Unwin LTD Museum Street / Copyright in USA, 1933. - 553 p.

171. Grice H.P. Logical Conversation. Harvard Un., 1968. - p. 41 -58.

172. Johnson K. Communication in the Classroom. Harlow: Longman, 1982. -78 p.

173. Sakamoto T. The Role of Educational Technology in Curriculum Development. Paris, 1974. - P. 8.

174. Spaulding S.C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of Educational Media. L., 1978. - 317 p.