автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы экстериоризации учащихся как средства и условия их культурно-личностного роста

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Римкувене, Татьяна Васильевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ КАК ПСИХОДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Индивидуальный опыт учащегося как основа его личностного развития.

1.2. Актуализация индивидуального опыта ученика в обучении как творческий акт самосозидания.

1.3. Экстериоризация индивидуального опыта как культурно-личностный рост

1.4. Диалог как дидактическая основа экстериоризации индивидуального опыта учащихся.

1.5. Диалог как основа педагогической практики.

1.6. Условия построения обучения на основе майевтического метода.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ МАЙЕВТИЧЕСКОГО МЕТОДА.

2.1. Разработка алгоритма организации обучения на основе майевтического метода в результате анализа и изучения практического опыта ведущих педагогов колледжа.

2.2. Верификация алгоритма организации обучения на осиове майевтического метода.

2.3. Оценка результативности опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы экстериоризации учащихся как средства и условия их культурно-личностного роста"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современная социальная ситуация позволяет выявить основные ориентиры для отечественного образования. Создание условий для соучастия ученика в организации собственного обучения, проявления его подлинной самостоятельности и способности к творчеству являются основой современных требований к построению педагогического процесса. Необходимость реализации этих требований делает актуальной разработку таких педагогических технологий, в которых акцент перенесен на уникальность и самобытность личности. Общей теоретической основой разработки новых технологий является личностно-ориентированная парадигма педагогического мышления, которую в области обучения можно рассматривать как альтернативу его когнитивно-ориентированному варианту.

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) продолжает лучшие традиции отечественной и зарубежной педагогической мысли: гуманистической педагогики и психологии К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, Я.Корчака, В.А.Сухомлинского, ШААмонашвили, личностно-центрированного подхода К.Роджерса, Д.Дьюи и др. В настоящее время в педагогике появился ряд работ методологического характера, где исследуется проблематика личностно-ориентированного обучения. Это работы Н.А.Алексеева, В.П.Белухина, Б.С.Гершунского, Э.Ф.Зеера, И.Я.Лернера, П.Г.Щедровицкого, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. Именно в рамках личностной парадигмы возрастает значение психодидактики как особой области педагогических исследований, которая ведет поиск в направлении определения специфических дидактических условий, соответствующих основным закономерностям развития личности учащегося с целью оптимизации процесса обучения. В педагогике и педагогической психологии вопросы создания оптимальных педагогических условий для развития учащихся в процессе обучения рассматривались в работах Н. Г. Алексеева, Ю.К.Бабанского, В.И.Гинецинского, В.М.Монахова, Н.Н.Суртаевой и др.

Задача формирования личности учащегося выступает как задача обеспечения его культурно-личностного роста, т.е. обеспечения в обучении позитивных изменений аксиологических, экзистенциальных, познавательных установок ученика, его знаний, отношений и реальных форм поведения. Решение этой задачи возможно через организацию обучения, передачи определенного культурно-исторического опыта как личностно значимой ситуации, затрагивающей базовые личностные образования, в частности, опыт самого ученика.

Педагогическая практика показывает, что поставленная задача соединяет в себе две, на первый взгляд, противоречивые стороны: предоставление учащимся самостоятельности в обучении и необходимость управления учебным процессом.

В теоретическом плане предпочтения различных исследователей были связаны по преимуществу с проработкой одной из этих сторон. Проблемы развития индивидуальности учащихся, их творческого потенциала и самостоятельности рассматривали В.Е.Алексеев, В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.И.Ильясов, З.И.Калмыкова, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др. Проблемы эффективного управления процессом обучения отражены в работах П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина, в зарубежной - Ж.Пиаже, Д.Брунера и др.

Для упомянутых исследований характерно то, что проработка проблем управления учебным процессом связывалась с определенными механизмами, алгоритмами, а проблемы развития самостоятельности рассматривались в основном в аспекте выявления условий и факторов, стимулирующих эту самостоятельность, без подробного анализа механизмов этого процесса.

В настоящее время имеются концепции и практический опыт организации обучения на основе создания личностно значимых ситуаций, цель которых в какой-то мере преодолеть указанные противоречия, но и в этих исследованиях не обозначен ключевой механизм, позволяющий педагогу целостно и системно подходить к конструированию обучения как личностно-значимой ситуации. Таким механизмом, на наш взгляд, является экстериоризация.

Данное понятие мы дифференцируем от понятия "актуализация прошлого опыта", которое в определенном плане можно считать его аналогом в педагогике. Механизм экстериоризации основан на воспроизведении прошлого опыта. Экстериоризация рассматривается нами как процесс "конструктивного воспроизведения", воссоздания опыта личности в конкретной культурно-событийной ситуации обучения. Этот процесс всегда творческий. Он имеет ряд этапов и особенностей.

В определенных аспектах этой проблематики касались в психологии (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), исследуя феноменологию внутреннего мира личности и рассматривая экстериоризацию как "обратный процесс" интериоризации.

Процесс экстериоризации учеником его индивидуального опыта в обучении в педагогике в обозначенном нами контексте практически не исследовался. Все это делает актуальным исследования, связанные с условиями обучения, ориентированными на самостоятельную творческую деятельность, в основе которой лежит механизм экстериоризации прошлого опыта личности как основы его преобразования и развития.

В связи с вышеизложенным обозначилась ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ, которая заключается в отсутствии в педагогике адекватной проработки вопроса об особенностях экстериоризации индивидуального опыта учащихся как основы культурно-личностного развития.

Постановка проблемы определила ТЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: "Педагогические основы экстериоризации индивидуального опыта учащихся как средства и условия их культурно-личностного роста".

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - определить педагогические условия и средства организации обучения на основе управления экстериориза-цией индивидуального опыта учащихся.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс обучения учащихся средне-специального учебного заведения.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогические условия и средства организации процесса обучения как личностно-ориентированного.

В исследовании была сформулирована ГИПОТЕЗА: если процесс обучения строится на основе майевтического управления экстериори-зацией индивидуального опыта ученика, то:

• ситуация обучения становится для ученика личностно-утверждающей;

• в процессе обучения формируется личностно-значимый опыт;

• формируются позитивные установки отношения к себе, к окружающим, к миру;

• развивается потребность и умение самовыражения в средствах учебного предмета.

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Изучить степень и характер разработки проблемы в педагогике и психологии.

2. Разработать модель процесса экстериоризации индивидуального опыта учащегося в обучении.

3. Разработать условия и алгоритм процесса организации обучения на основе майевтического управления экстериоризацией индивидуального опыта учащегося и выявить его эффективность на практике.

4. Создать диагностический инструментарий для оценки результативности процесса обучения на основе предлагаемой модели его организации.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ И ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, В.В.Краевский), психолого-педагогические идеи о сущности личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, К.Роджерс, А.Маслоу), концепции личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А.Алексеев, В.П.Белухин, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), творческой индивидуальности педагога (С.А.Гильманов, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, ВАСластенин), основные положения гуманистической педагогики (ШААмонашвили, А.С.Макаренко, ВАСухомлинский, К.Д.Ушинский), педагогического общения (Г.М.Андреева, В.И.Андреев, ААБодалев, Р.С.Немов, ВДШиршов).

Решение поставленных задач потребовало привлечения и использования теоретических и практических МЕТОДОВ педагогического исследования: теоретического анализа философской, педагогической, психологической литературы по проблеме с целью определения исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследования, изучения опыта работы педагогов, наблюдения, беседы, анкетирования, анализа результатов письменных самостоятельных творческих работ учащихся; моделирования, опытно-экспериментальной работы; статистических методов.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1992 по 1997 гг.

На первом этапе (1992-1994г.) изучалась научная литература по проблемам разработки теорий и концепций обучения (традиционного, развивающего, личностно-ориентированного) и формирования индивидуального опыта; проводился анализ деятельности педагогов по реализации обучения на основах личностно-ориентированного подхода. Выдвигалась первоначальная гипотеза, определялись цели, задачи, объект, предмет исследования.

На втором этапе (1995-1998г.) проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Моделировались условия, способствующие оптимальной экстериоризации индивидуального опыта учащихся в процессе обучения, разрабатывался алгоритм. Проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность организации обучения на основе майевтического управления экстериоризацией индивидуального опыта учащихся, отрабатывался диагностический инструментарий отслеживания эффективности опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (1998-1999 гг.) включал в себя перепроверку результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение, обработку фактических материалов, их анализ, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации.

Исследование получило АПРОБАЦИЮ на научно-практических конференциях всероссийского (Екатеринбург 1995г., 1996г., 1997г.), регионального (Тюмень 1999г.), областного (Тюмень 1994г., 1998г.) уровней; методических семинарах воспитателей, методистов и психологов дошкольных учреждений Ленинского административно-территориального округа г.Тюмени по проблемам организации и внедрения в практику ЛОО (Тюмень, 1996г., 1997г., 1998г.); на методических объединениях, научно-практических семинарах и заседаниях кафедры психологии Тюменского государственного колледжа профессионально-педагогических технологий (Тюмень, 1994-1999г.).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА состоит в том, что:

• уточнено содержание понятий "индивидуальный опыт", "актуализация прошлого опыт", "экстериоризация" и их соотношение;

• выявлена сущность экстериоризации как процесса воспроизведения и одновременно порождения индивидуального опыта, что существенно расширяет представления педагогики об экстериоризации прошлого опыта.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что:

• в работе предложена модель экстериоризации индивидуального опыта ученика как "культурного акта" самоутверждения в обучении;

• организация процесса обучения в личностно-ориентированном обучении рассмотрена как майевтическое управление экстерио-ризацией индивидуального опыта учащихся.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что разработаны:

• алгоритм организации обучения как майевтического управления экстериоризацией индивидуального опыта учащихся;

• диагностический инструментарий, позволяющий получить адекватную информацию о ходе и итогах обучения, построенного на основе данного алгоритма.

Содержащиеся в диссертационной работе положения и выводы могут быть использованы в практике реализации личностно-ориентированного обучения.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1. Модель экстериоризации индивидуального опыта в обучении как "культурного акта" личностного самоутверждения ученика.

2. Модель обучения как майевтического управления процессом экстериоризации индивидуального опыта учащихся.

3. Алгоритм организации обучения на основе майевтического управления экстериоризацией индивидуального опыта учащихся

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В приложения вынесен диагностический инструментарий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. В ходе опытно-экспериментальной работы, анализа организации педагогического процесса ведущими учителями колледжа с целью определения уровня обеспечения ими условий построения обучения как организации оптимальной экстериоризации учащимися собственного индивидуального опыта, в процессе изучения практического опыта педагога Л.Н.Смирновой удалось разработать алгоритм майевтического метода обучения.

2. Верификация алгоритма построения учебного процесса на основе майевтического метода в результате формирующего эксперимента показала его эффективность, возможность использования для преподавания учебных предметов различных групп и циклов.

3. Построение обучения на основе майевтического метода позволяет организовывать обучение как личностно-утверждающую ситуацию, эффективно способствует культурному и личностному росту учащихся, в результате чего позволяет достичь:

- роста потребности в самовыражении в средствах учебного предмета;

- повышения уровня индивидуальной значимости культурно-событийного опыта, полученного в обучении;

- позитивного изменения личностных установок в отношении к себе, окружающим, к миру.

4. Разработанный нами диагностический инструментарий позволяет получать адекватную информацию о результатах создания педагогических условий для экстериоризации индивидуального опыта учащихся в процессе обучения и эффективности педагогического процесса (в оценках учащихся).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе нами была предпринята попытка анализа и изучения процесса экстериоризации индивидуального опыта в педагогическом, психодидактическом аспекте.

Теоретический анализ педагогической литературы по данной проблеме показал, что представители различных школ и направлений по разному оценивают место и значение феномена индивидуального опыта в обучении.

Исследователи, сторонники когнитивной парадигмы, специально не выделяют этот феномен, преимущественно сводят понятие опыта учащегося к совокупности ранее усвоенных знаний, умений и навыков. При господстве в педагогике "эталонного" знания и опыт подвергался восприятию и оценке с позиции некоего эталона.

Сторонники личностной парадигмы, напротив, придают большое значение индивидуальному опыту как интегральному личностному образованию, посредством которого ученик «являет» себя в обучение. Поскольку опыт фокусирует в себе все личностные качества, оказывается важным изучение его свойств, особенностей, способов проявления. Развитие личности ребенка в обучении непосредственно связывается с развитием его индивидуального опыта. В личностно-ориентированном обучении признание ценности ученика во всей его индивидуальности, неповторимости, признание ценности его индивидуального опыта становится ключевым моментом гуманистической направленности педагогической теории и практики.

Проявление индивидуального опыта в обучении в педагогике обозначается понятием "актуализация". Актуализация опыта аналогично понятию самого индивидуального опыта ученика в традиционной педагогике трактуется в определенном смысле достаточно абстрактно, в отрыве от личности самого ученика, в большей степени как один из этапов процесса усвоения знаний - этап практического использования имеющихся ЗУН, который способствует их закреплению.

В процессе теоретического анализа исследований сторонников личностно-ориентированного подхода обнаружилось определенное соответствие актуализации индивидуального опыта философской парадигме а№гтпо (утверждения). В психоддидактическом аспекте актуализация основывается на психологическом механизме экстериоризации. В обучении, ориентированном на личность, актуализация индивидуального опыта рассматривается не только как акт, в процессе которого упрочняются, усваиваются знания, умения и навыки, но и как акт, в котором рождается, формируется, становится новый опыт ученика.

Процесс экстериоризации большинство авторов связывает с самореализацией личности как творческим актом создания себя в средствах культуры. Осмысление этого положения в педагогическом плане позволило разработать психодидактическую модель экстериоризации индивидуального опыта. Элемент индивидуального опыта - мыслеоб-раз - обладает личностной значимостью. Преобразование его через опредмечивание, материализацию, в тех или иных культурных средствах, позволяет говорить о процессе экстериоризации как творческом процессе порождения нового опыта.

Обозначенный подход позволяет рассматривать задачу управления обучением в ЛОО как задачу управления процессом экстериоризации индивидуального опыта ученика в средствах того или иного предмета. Обучение, организованное таким образом, предстает как личностно-значимая культурно-событийная ситуация, в которой формируется индивидуальный опыт ученика как культурно-личностный, осуществляется его (ученика) культурно-личностное развитие.

Рассмотрение организации обучения в аспекте управления эксте-риоризацией позволило путем анализа педагогической практики, описанной в специальной литературе, выявить определенные педагогические условия, способствующие организации процесса обучения на основе подлинного диалога. К этим условиям мы отнесли: личностные, коммуникативные профессиональные особенности педагога (обладание творческой индивидуальностью), его способность создавать и поддерживать доверительные отношения между всеми участниками педагогического процесса, обеспечивать возможность творческого проявления личности учащегося в актах экстериоризации его индивидуального опыта, с этой целью разрабатывать и реализовывать логически выстроенную систему специфических методов и приемов, способствующих оптимальной экстериоризации индивидуального опыта учащихся.

Метод обучения, основанный на обозначенных условиях; назван майевтическим методом.

В ходе опытно-экспериментальной работы, изучения и анализа реального педагогического процесса нами разработан алгоритм организации обучения на основе майевтического метода. Верификация данного алгоритма, включающего ряд последовательных шагов по созданию необходимых педагогических условий для организации оптимально управления процессом экстериоризации индивидуального опыта учащихся в обучении, проводилась в ходе опытно-экспериментальной работы. В ходе формирующего эксперимента по организации учебного курса на основе майевтического метода удалось получить положительные результаты, что позволяет оценить данный алгоритм как эффективный.

В ходе опытно-экспериментального исследования нами разработан и опробован диагностический инструментарий, который дает адекватную информацию о процессе и итогах организации обучения на основе майевтического метода.

Предпринятое нами исследование позволяет говорить об эффективности организации обучения как майевтического управления эксте-риоризацией, обучения, ориентированного на личность, обеспечивающего целенаправленный культурно-личностный рост учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Римкувене, Татьяна Васильевна, Тюмень

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.299 с.

2. Айзерман Л.С. Испытание доверием: записки учителя.- М.: Просвещение, 1991.-191 с.

3. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики.- Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1996.- 216 с.

4. Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения.- Челябинск: Изд-во ЧГПИ "ФАКЕЛ", 1995.- 167 с.

5. Алексеев Н.Г. Рефлексия и эвристика //Современные проблемы психологии мышления: Ежегодник (вып.2) /Под ред.ГАБерулава, И.Н.Семенова.- М.: Российское психологическое общество; Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995.- 86 е., С.26-30.

6. Аминов А.Н. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики //Психологический журнал. 1995. №1. Т. 16. С. 122129.

7. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3-х частях.- Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1993.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманные основы педагогического процесса.- М.: Университетское, 1990.- 560 с.

9. Амонашвили Ш.А. Школа жизни.- Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1998,- 90 с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988,- 238 с.

11. Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя.-Омск: Интеллектика, 1992,- 38 с.

12. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологиию/ Под редю Д.А.Леонтьева М.: Смысл, 1997. С. 239248

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник.- М.: Изд-во МГУ,1990.-367 с.

14. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития)//Вопросы психологии. 1992. №1-2. С.6-13.

15. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата. 1988.- 90 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю.Бабанский.- М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект).- М.: Педагогика, 1977.- 247 с.

18. Бабанский Ю.К. Педагогика.- М.: Просвещение, 1988.- 479 с.

19. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение//Вопросы психологии. 1990. №4. С.56-66.

20. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского.- Киев: NEXT, 1994.- 290 с.

21. Бахтин М.М. Работы 20-х годов.- Киев: "NEXT", 1994.- 384 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1979.-424 с.

23. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся /Автореф.дис.соиск.уч.ст.докт.пед.наук.- Челябинск, 1993.-49 с.

24. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать,- М.: Просвещение,1991.- 176 с.

25. Белкин A.C. Теория и практика витагенного обучения с топографическим методом проекций //Школьные технологии. 1997. №4. С.З-10.

26. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики,- М.: Ин-т практ.психологии, 1996.- 318 с.

27. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. (техника профессионального поведения).- М.: Народное образование, 1994.144 с.

28. Берулава Г.А. К проблеме стилевых особенностей мышления //Современные проблемы психологии мышления: Ежегодник (вып.2) /Под ред. ГАБерулава, И.Н.Семенова.- М.: Российское психологическое общество; Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995.- 86 е., С.9-25.

29. Беспалько В.П. Диагностика успешности обучения //Педагогический вестник. 1994. №3. С. 10-15.

30. Библер B.C. Мышление как творчество (введение в логику мыслительного диалога).- М.: Политиздат, 1975.- 399 с.

31. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век.- М.: Политиздат, 1990,- 413 с.

32. Брудный В.И. Обряды вчера и сегодня.- М.: Наука, 1968.- 200 с.

33. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

34. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке //Психологический журнал. 1991. Т. 12. №6. С.3-11.

35. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики.- М.: Педагогика, 1982.-128 с.

36. Возрастная и педагогическая психология /Под ред.М.В.Гамезо.- М.: Просвещение, 1984.- 256 с.

37. Волков И.П. Учим творчеству //Педагогический поиск. М.: Просвещение, 1986. С.89-125.

38. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня.- М.: Просвещение, 1991.-239 с.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.286 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред.В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

41. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-310 с.

42. Выготский Л.С. Собр.соч. Т.З. М.: Педагогика, 1983.-147 с.

43. Гильманов С.А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях.- Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995.- 36 с.

44. Гильманов С.А. Интуиция педагога: Учеб.пособие.-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1992.- 67 с.

45. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность педагога.- Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998,-167 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века.- М.: Изд-во Совершенство, 1998.- 608 с.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учеб.пособие.- С-Пб.: Изд-во С-Пб ун-та. 1992.-154 с.

48. Гинецинский В.И. Предмет психологии. Дидактический аспект: пособие для преподавателей.- М.: Изд-во "Логос", 1994.- 214 с.

49. Грановская P.M. Элементы практической психологии.- Л.: Прогресс, 1988.- 560 с.

50. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании //Школьные технологии. 1997. №1. С.3-10.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.: Педагогика, 1972,- 424 с.

52. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988. №4. Т.9. С.22-32.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

54. Давыдов В.В, Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. 1992. №3-4. С.14-19.

55. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности //Советская педагогика. 1961. №8. С.9-14.

56. Дидактические основы современной школы /Подред.ВАОнищука, К.: Рад.шк., 1987.- 351 с.

57. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы.- М.: Просвещение, 1991.- 192 с.

58. Ефимов B.C., Лаптева и др. Возможные миры или создание практики творческо мышления: Пособие для преподавателей.- М.: Ин-терпракс. 1994.-128 с.

59. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Знание, 1986.-160 с.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

61. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990,-424 с.

62. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование.- Екатеринбург, 1998.- 115 с.

63. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе.- М.: Педагогика, 1984.-100 с.

64. Ильенков Э.В. Что же такое личность? С чего начинается личность?.- М.: Политиздат, 1984.- 360 с.

65. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984.-144 с.

66. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма.- М.: Знание, 1990.- 80 с.

67. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики //Проблемы диагностики умственного развития учащихся, М.: Педагогика, 1975. С. 10-38.

68. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости,-М.: Педагогика, 1981.- 200 с.

69. Каменская О.Л. Текст и коммуникация.- М.:Высшая школа,1990.-152 с.

70. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.-144 с.

71. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология.- М.: Просвещение, 1968.- 200 с.

72. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Арена, 1994.- 222 с.

73. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта: стратегия гуманизации учебного процесса //Инновационная деятельность в образовании. 1994. №2. С. 14-15.

74. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.- С-Пб., 1911.-211 с.

75. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.:Мысль, 1984. 317с.

76. Коломинский Я.Л. Социально-психологическое содержание индивидуализации педагогической деятельности //Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста в вузе. Грозный: ЧИГУ, 1989. С.54-57.

77. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия.- Минск: На-вука, 1993.- 478 с.

78. Конев В.А. Философия культуры и парадигмы филофского мышления //Философские науки. 1991. №6. С. 16-29.

79. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: Наука, 1996 -160 с.

80. Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании.- М.: Политиздат, 1990.-493 с.

81. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.- М.: Просвещение, 1977.- 264 с.

82. Крюков М.М. Парадоксы игровых методов //Вестник высшей школы. 1988. №10. С.25-40.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,-Л.: ЛГУ, 1970.-168 с.

84. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.- М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

85. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении /Под ред.Б.В.Гнеденко и Б.В.Бирюкова.- М.: Просвещение, 1966.-100 с.

86. Левитан K.M. Профессиональное становление педагога в послевузовский период //Автореф.дис.на соискание ученой степени док.пед.наук.- Екатеринбург: Изд-во Екатерин.ун-та, 1993.- 26 с.

87. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1980,- 48 с.

88. Леонтьев A.A. "Научите человека фантазии." (Творчество и развивающее обучение)// Вопросы психологии, 1998, N5 С. 82-85.

89. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т.-М.: Политиздат, 1983.- 504 с.

90. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформации психического образа //Вестник Моск.ун-та, сер.14. Психология. 1988. №11. С.З-14.

91. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности.- М.: Смысл, 1980.- 43 с.

92. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А.Леонтьева М.: Смысл, 1997. С.239-248.

93. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981,-186 с.

94. Лернер ИЯ Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980.- 96 с.

95. Лобок A.M. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант/Школьные технологии: 1996: N 3. С.27-35.

96. Лобок A.M. "Ответ г-ну Ле Боэку7/Школьные технологии: 1996: N 3. С.36-56.

97. Щетинин М.П. Объять необъятное.- М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

98. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека //Психологический журнал. 1985. №6. Т.6. С.8-28.

99. Лук А.Н. Психология творчества.- М.: Наука, 1978.- 110 с.

100. Ю1.Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования \\ Психологическое обозрение, N 2,1997. С.6-12?

101. Ю2.Ляудис В.Я. Психологические особенности стратегий образования и инновационного обучения //Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы.- Орел: Изд-во Орлов.госпед.ин-та, 1995. С. 1-3.

102. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

103. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1982. С. 108-118.

104. Ю5.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.- 368 с.106.

105. Ю7.Мелик-Пашаев A.A. Об источнике способности человека к художественному творчеству//Вопросы психологии. 1998. №1. С.76-82.

106. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.224 с.

107. Методы системного педагогического исследования (под ред.Н.В.Кузьминой).- Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1980,- 172 с.

108. ИО.Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников.- Минск: Изд-во «Знание», 1977.- 80 с.

109. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ //Вопросы психологии. 1997. №3. С. 10-35.

110. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред.Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1990,104 с.

111. ИЗ.Найн А .Я. Инновации в образовании.- Челябинск: ГУ ПТО Адм.Челяб.обл., 1995.-288 с.

112. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики,- М.: Наука, 1970.- 206 с.

113. Новое педагогическое мышление /Под ред.А.В.Петровского, М.: Педагогика, 1989.- 280 с.116.0конь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высшая школа, 1990,382 с.

114. Орлов А. Б. Перспективы гуманизации обучения //Вопросы психологии. 1988. №3-4. С.144-150.118.0сухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотива-ционный аспект. Учебное пособие.- Астрахань: АГПИ им.С.М. Кирова, 1990.- 93 с.

115. Педагогика /Под ред.П.И.Пидкасистого.- М.: Педагогика, 1996.- 350 с.

116. Педагогика / Сластенин В.А. и др. -М.: Школа Пресс, 1997.- 512 с.

117. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М.: Международная педагогическая академия, 1994.- 680 с.

118. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование.- М.: Педагогика, 1980.- 240 с.

119. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Изд. 2-е, перераб. и доп.- Мн.: Нар.асвета, 1977.- 256 с.

120. Платонов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: Педагогика, 1991. С.24-27.

121. Полани М. Личностное знание.- М.: Прогресс, 1985.- 344 с.

122. Половникова H.A. Система воспитания познавательных сил школьников: Учебное пособие.- Казань: КазГПИ, 1975.-100 с.

123. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.-М.: Педагогика, 1976.- 280 с.

124. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху.- Казань: изд-во Казанского ун-та, 1992.-107 с.

125. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: из опыта работы народных учителей СССР.- М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

126. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт.- Киев: Рад.школа, 1988.- 187 с.

127. Психология мышления /Под ред.А.М.Матюшкина, М.: Прогресс, 1965,- 532 с.

128. Психологический словарь.- М.: Владос, 1998.-180 с.

129. Пукшанский Б.Я. Обыденное знание.- Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1987.- 152 с.

130. Рашковский Е.Б. Личность как облик и как самостояние.- М.: Наука, 1990.-222 с.

131. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994,- 480 с.

132. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия.- М.: Рефл.бук., 1997.320 с.

133. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 3-х ч.- М.: Педагогика, 1989.-488 с.

135. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение //Психологическая наука и образование. 1996. №2. С.9-20.

136. Ручаков А. Нормальная педагогика //Первое сентября. 1996. №38. С. 10-23.

137. Селевко Г.К. Современное образовательные технологии.- М.: Народное образование, 1998.- 255 с.

138. Сенько Ю.В. Учебный процесс:сотворчество педагога и учащегося //Педагогика, 1997, №3. С.40-45.

139. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994. №5. С. 16-20.

140. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград: Перемена, 1994.-164 с.

141. Сидоркин A.M. Диалог в воспитании: к постановке проблемы //Гуманизация образования: психолого-педагогический международный журнал. 1995. 4.2. С.9-16.

142. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении.- М.: Педагогика, 1965.- 175 с.

143. Современная дидактика: теория практике /Под ред.И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.- М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993.- 288 с.

144. Сократ; Платон /Е.Н.Орлов; Аристотель /Е.Ф.Литвинова; Сенека /Пл.Краснов; Бруно/Ю.М.Антоновский: Биографические очерки.- СПб.: ЛИО «Редактор», 1994.- 326 с.

145. Степанов Ю.С. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Дис.на соиск.уч.ст.канд.психол.наук.- М., 1984,-160 с.

146. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения,- М.: Педагогика, 1984.- 472 с.

147. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.- М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

148. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.- М.: Просвещение, 1979.- 393 с.

149. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня//Вопросы психологии. 1993. №1. С.92-102.

150. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во Моск.ун-та. 1975.- 343 с.

151. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред.В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1989.- 320 с.

152. Толлингерова Д. и др. Психология проектирования умственного развития детей.- Москва-Прага, 1994.- 48 с.

153. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в б-ти томах, М.: Педагогика, 1988-1990.

154. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможности использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности //Вопросы психологии. 1994. №6. С.74-79.

155. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. Энциклопедия, 1983,- 840 с.

156. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности; опыт систематизации.- Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997.- 256 с.

157. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб.пособие. 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Высш.шк., 1990.- 576 с.

158. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности //Вопросы психологии. №1.1993. С.32-39.

159. Цукерман ГА От умения сотрудничать к умению учить себя //Психологическая наука и образование. 1996. №2. С.43-53.

160. Цукерман Г.А., Поливанова В.Н. Введение в школьную жизнь .Томск: Пеленг, 1992.- 234 с.

161. Цукерман Г.А., Шиловская С.И.Урок в системе развивающего обучения //Психологическая наука и образование. 1998. №1. С.75-78.

162. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения).- М.: АО "Столетие", 1994.- 192 с.

163. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.-208 с.

164. Шаталов В.Ф. Точка опоры.- М.Педагогика, 1987.-160 с.

165. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого.- М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

166. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения //Вопросы психологии. 1991. №1. С.44-52.

167. Школа диалога культур. Основы программы /Под общей редакцией В.С.Библера. Кемерово: Алеф, 1992.- 96 с.

168. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М.: Педагогика, 1993.-154 с.

169. Шоттер Дж. М.М.Бахтин и Л.С.Выготский. Интериоризация как «феномен границ» //Вопросы психологии. 1996. №6. С. 107-117.

170. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике,-М.: Педагогика, 1971.- 275 с.

171. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе //Директор школы. 1996. №2. С.70-82.

172. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения IIВопросы психологии. 1995. №2. С.31-41.

173. Johnson D-, Johnson R. Learning Together and Alone. Englewood Cliffs, New Jersey, 1991.

174. Kagan S. Cooperative Learning. Laguna Niguel, CA.: Resources for Teachers, 1988.

175. Rodgers C. The Impersonel Relationship in the Facilitation of Learning!! Humanising Edukation: The Person on process. N.Y., 1980.

176. Rodgers C. On Becoming Person, Boston:Hhoughton Mifflin, 1961

177. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's.- Columbus, 1984. P. 139.

178. Roth H. Pedagogische Anthrologi. Bd. 1. Hannover, 1971.