Конкретизация и обобщение общенаучных понятий как условие формирования социальной зрелости старшеклассников

Мильман, Алла Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конкретизация и обобщение общенаучных понятий как условие формирования социальной зрелости старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Мильман, Алла Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Витебск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Конкретизация и обобщение общенаучных понятий как условие формирования социальной зрелости старшеклассников"

□□3451868

На правах рукописи

МИЛЬМАН Алла Михайловна

КОНКРЕТИЗАЦИЯ И ОБОБЩЕНИЕ ОБЩЕНАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

П Р иг^а

Смоленск-2008

003451868

Работа выполнена в Витебском государственном университете им. П.М. Машерова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Вислобокова Надежда Станиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Боровикова Тамара Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Ретивых Михаил Васильевич

Ведущая организация: Калужский государственный

педагогический университет им. К.Э. Циолковского

Защита состоится 2008 года в

часов

на заседании диссертационного совета Д 212.254.02 при Смоленском государственном университете по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.

Автореферат разослан « ^^ » 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета й^^у Селиванова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Конкретизация и обобщение понятий являются составляющими процесса познания и направлены на овладение системой школьных знаний, системой общенаучных (в нашем случае гуманитарных) понятий. Система понятий - это не пассивное отражение окружающей действительности, а характеристики, обобщенные и конкретизированные в результате познавательного общения коммуникативных групп: учитель «-»■ ученик; ученик <-♦ социум. И если вопрос формирования понятий как продуктов конкретизации и обобщения рассматривается в педагогике, то вопрос формирования социально зрелой личности школьника, в частности старшеклассника, требует во многих случаях уточнения, поскольку конкретизация и обобщение общенаучных понятий важны не сами по себе, а лишь в том случае, если знание, приобретенное в процессе конкретизации и обобщения, станет базисной основой для формирования личности, готовой к жизненному самоопределению и самоутверждению - личностному, социальному, профессиональному, что, в сущности, и определяет необходимость данного исследования.

Выявление этапов, определение сущности конкретизации и обобщения общенаучных понятий, определение умений и навыков старшеклассников на каждом из этапов - одна из составляющих процесса обучения, целенаправленного на формирование социально зрелой личности старшеклассника. Так как педагогический процесс включает деятельность учителя и учащихся, следовательно, он (процесс обучения) будет во многом определяться деятельностью не только учителя, специфичностью методов, приемов, но и деятельностью учащихся, учебным содержанием. Известно, что основой формирования понятийного мышления школьников является личный опыт, накапливающийся в процессе обучения как составляющей социализации. Фиксация опыта - это процесс «опредмечивания человеческой деятельности», а дальнейшая реализация его посредством познавательного общения - «процесс распредмечивания опыта» (В В. Давыдов). Следовательно, каждому из этапов сформированности общенаучных понятий, их конкретизации и обобщению будут соответствовать разные стадии социализации личности, определяемые сущностью информационно-учебного содержания, его интеграцией и личным опытом обучающегося индивида, в нашем случае - старшеклассника.

Как показывает анализ философских, психолого-педагогических исследований, формирование социального сознания именно на основе конкретизации и обобщения общенаучных понятий ведет за собой становление социально зрелой личности и потому является важнейшим условием преподавания общественно-гуманитарных предметов. Общественно-гуманитарное образование, его содержание, понятийный аппарат являются благотворной средой для развития социальной зрелости формирующейся личности вообще, старшеклассника в частности, что обосновывается и психологами, и педаго-

гами (ДА. Белухин, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, Б.С. Гершунский,

B.В Давыдов, Д.С. Левитес, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.).

Современные педагоги (Н.С. Вислобокова, В.В. Давыдов, Н.Г. Дайри,

C.А. Ежова, Е. Козелецкий, И .Я. Лернер, В.Н. Максимова, В. Оконь, А.В Усова и др.) установили обусловленную связь формирования общенаучных понятий с процессом становления личности в период школьного обучения и воспитания; более того, конкретизация и обобщение выделены как этапы формирования понятийного мышления.

Вполне целенаправленный интерес для нас представляет и роль внутри-и межпредметных связей в освоении понятийного мышления (О.И. Бахтина, Н.И. Запорожец, А Г. Колосков, В.В. Ракуть и др.).

Однако вне исследовательского поля остается проблема взаимодействия формирования социально зрелой личности с формированием понятийного аппарата, комплекс педагогических условий, при которых данное взаимодействие станет эффективным.

Таким образом, изучение разработанности данного вопроса и реального состояния педагогической практики позволило выявить противоречия'

- между актуальностью проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса в старших классах на основе формирования понятийно-категориального аппарата и недостаточной разработанностью ее теоретических основ;

- между ориентацией на прагматичность знаний как мотива в обучении старшеклассников и неопределенностью в осознании актуальности для себя овладения сложным понятийно-категориальным аппаратом в ходе образовательного процесса;

- между значительными возможностями реального информационного поля старшеклассников и состоянием практики организации процесса педагогического взаимодействия для формирования социально зрелой личности;

- между современными требованиями к организации образовательного процесса на старшей ступени обучения и фактическим пониманием целей и результатов взаимодействия его участников;

- между актуальностью педагогического взаимодействия и уровнем готовности к нему педагогов старшей школы.

С учетом данных противоречий была определена тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса, при которых конкретизация и обобщение общенаучных понятий станут условием формирования социальной зрелости старшеклассников

Цель исследования - научное обоснование и апробация содержания педагогического процесса формирования социально зрелой личности старшеклассника на основе конкретизации и обобщения общенаучных (гуманитарных) понятий.

Объект исследования - познавательно-коммуникативная деятельность старшеклассников на уроках общественно-гуманитарного цикла.

Предмет исследования - взаимодействие субъектов процесса формирования социальной зрелости старшеклассников средствами конкретизации и обобщения общенаучных понятий.

Гипотеза исследования. Становление социально зрелой личности старшеклассника на основе конкретизации и обобщения общенаучных понятий будет эффективным, если:

- формирование у старшеклассников умений и навыков конкретизации и обобщения общенаучных понятий происходит на вербально-семантическом уровне, уровнях творческой интеграции и интериоризации и социальной экс-териоризации;

- существует теоретически и эмпирически обусловленное соответствие вербально-семантического уровня конкретизации и обобщения общенаучных понятий умениям и навыкам старшеклассников на стадии репродуктивной социальной зрелости, уровня творческой интеграции и интериоризации -умениям и навыкам старшеклассников на стадии относительной социальной зрелости, уровня экстериоризации - умениям и навыкам старшеклассников на стадии активноличностной социальной зрелости старшеклассника;

- существенным моментом целенаправленно организованного учебного содержания является межпредметная интеграция как на информационном, так и на операционном уровне.

Задачи исследования;

1. Определить методологические позиции и проанализировать основные тенденции развития представлений о формировании социально зрелой личности в контексте гуманистической философии, психологии, социологии и педагогики

2. Определить специфику и современные подходы формирования понятийного мышления и социальной зрелости старшеклассников в системе школьного образования в 10-11-х классах, где конкретизация и обобщение общенаучных понятий могли бы стать условием формирования социально зрелой личности.

3. Выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование социально зрелой личности на основе конкретизации и обобщения общенаучных понятий.

4. Разработать и апробировать педагогическую модель по формированию социально зрелой личности старшеклассника на основе конкретизации и обобщения общенаучных понятий.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);

- теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.),

- теория обобщения (B.B. Давыдов);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- теория субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.);

- личностно-ориентированная парадигма школьного образования (И.С. Якиманская);

- теория взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов, И.А. Зимняя).

В процессе работы над исследованием использовались следующие методы. теоретические - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой теме, анализ действующих учебных программ по общественно-гуманитарным предметам, осмысление и обобщение опыта работы учителей, преподающих историю, курс «Человек. Общество. Государство», мировую художественную культуру; эмпирические методы - непосредственное и опосредованное наблюдение за учебным процессом, метод контроля и измерения: педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов исследования, метод внедрения результатов в педагогическую практику - обучающий эксперимент.

Этапы исследования.

1. Выявление особенностей и результатов сформированное™ социально зрелой личности школьников в 10-11-х классах и причин низкой социализации старшеклассников (1999-2000 годы).

2. Анализ качества усвоения учащимися 10-11-х классов общенаучных (гуманитарных) понятий: осознание и использование понятий в реальной жизни в обществе (2000-2003 годы).

3. Разработка и проведение экспериментального обучения, сущность и содержание которого составил процесс обучения, целенаправленный на формирование социально зрелой личности старшеклассника на основе конкретизации и обобщения общенаучных понятий (2004-2005 годы).

4. Обработка полученных данных и оформление материалов диссертационного исследования (2006-2008 годы).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Определены и обоснованы уровни конкретизации и обобщения общенаучных понятий: вербально-семантический, творческой интеграции и ин-териоризации, социальной экстериоризации.

2. Выявлены стадии социализации личности старшеклассника: репродуктивная, относительная, активноличностная; определены умения и навыки старшеклассников на каждой из стадий.

3. Установлено соответствие уровней конкретизации и обобщения общенаучных понятий и стадий сформированное™ социально зрелой личности: вербально-семантический уровень конкретизации и обобщения общенаучных понятий соответствует репродуктивной стадии; творческой интеграции и ин-териоризации - относительной; социальной экстериоризации - активнолич-ностной стадии сформированности социально зрелой личности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в научно-теоретической разработке и эмпирической аргументации основ модели педагогического процесса, при которых оптимально реализуется формирование социальной зрелости старшеклассника.

Практическая значимость результатов исследования определяется сущностью и содержанием модели педагогического процесса, составляющими которого (процесса обучения) являются: а) формирование у старшеклассников умений и навыков конкретизации и обобщения общенаучных понятий на вербально-семантическом уровне, уровнях творческой интеграции и инте-риоризации, социальной экстериоризации; б) наличие, взаимообусловленность, соответствие стадий социализации личности старшеклассника (репродуктивной, относительной, активноличностной) уровням сформированности общенаучных понятий (вербально-семантическому, творческой интеграции и интериоризации, социальной экстериоризации); в) целенаправленно систематизированное учебно-информационное содержание, существенным моментом организации которого является межпредметная интеграция.

В ходе моделирования и реализации педагогического процесса получены следующие практические результаты:

- выявлен исходный уровень знаний старшеклассниками сущности общенаучных понятий, умений и навыков реализации полученных знаний в жизненных ситуациях;

- исследована сформированность социально зрелой личности старшеклассника на основании критериев И.С. Якиманской, предметно конкретизированных автором исследования;

- разработана, теоретически обоснована и апробирована модель педагогического процесса, сущность и содержание которого целенаправлены на формирование социально зрелой личности старшеклассника.

Основные положения и результаты исследования использованы при составлении широко внедряемой в Республике Беларусь и частично в Российской Федерации авторской программы обучения и воспитания старшеклассников, могут быть включены в действующие программы, учтены при написании учебников, учебных пособий для учителей соответствующей специальности и студентов исторических факультетов.

комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, использование статистических методов обработки результатов исследования, количественных и качественных результатов в процессе многолетней самостоятельной педагогической и научно-исследовательской работы соискателя над проблемой.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Развитие представлений о социально зрелой личности представляет собой сложный процесс целенаправленного отбора, систематизации и интегрирования информации о взаимодействии человека с природой, обществом и государством на основе принципа историзма. При этом социальная зрелость как специфический когнитивно-духовный компонент личности связана с гносеологическими и аксиологическими основаниями жизнедеятельности человека и является совокупностью общественных отношений личности, характеризующихся многомерностью процесса ее становления в социуме в зависимости от потребностей исторической эпохи и мотивов самой личности.

2. Специфика и современные подходы формирования социально зрелой личности старшеклассника могут быть представлены совокупностью всех организационно-педагогических процессов, направленных на формирование умений у старшеклассников конкретизировать и обобщать общенаучные понятия на вербально-семантическом уровне, уровне творческой интеграции и интериоризации, уровне социальной экстериоризации, соотносимых с этими уровнями стадий формирования социально зрелой личности - репродуктивной, относительной, активноличностной.

3. Организационно-педагогические условия формирования социально зрелой личности основаны на интеграционном подходе, для которого характерно наличие двух форм его сущности - содержательной и методологической; в учебной и внеклассной деятельности. Содержательная сущность реализуется в процессе развития понятийного мышления. Методологическая сущность, берущая начало в личностно-ориентированной парадигме, ставит своей целью формирование социально зрелой личности. Такую интеграцию можно назвать глобальной. Глобальная интеграция как принцип может быть реализована только в условиях системности и поэтапности

4. Моделирование и апробация педагогической деятельности по формированию социально зрелой личности старшеклассника зависят от: а) коммуникативно-познавательной деятельности старшеклассников и координирующей и организующей деятельности учителя, направленной на формирование умений и навыков конкретизации и обобщения общенаучных понятий на вербально-семантическом уровне, уровне творческой интеграции и интериоризации, уровне социальной экстериоризации, соотносимых с этими уровнями стадий формирования социально зрелой личности - репродуктивной, относительной, активноличностной; б) сотрудничество учеников и учителя по созданию мотивации и осознания необходимости поэтапного формирования понятий для становления социально зрелой личности старшеклассника.

Апробация итогов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Смоленского государственного университета, кафедры педагогики Витебского государственного университета им. П.М. Машерова, Республиканском съезде учителей (Минск, 2001). Основные выводы и предложения докладывались на Республиканской научно-практической конференции «Современные тенденции трудового воспитания молодежи» (Витебск, 1999), Республиканском конкурсе «Хрустальный журавль» (Минск, 2001), областной научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации школьного образования» (Витебск, 2002), международной научно-практической конференции «Общеобразовательная школа в условиях реформирования: состояние и перспективы» (Витебск, 2002; 2004), международной научно-практической конференции (Минск, 2005), международной научно-практической конференции «Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития» (Смоленск, 2007).

Результаты исследования апробировались в учебном процессе гимназии № 5 г. Минска, средней школы № 37, лицея № 1 г. Витебска, средней школы № 2 г. Сенно Витебской области.

Основные результаты исследования нашли отражение в 10 статьях

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база, обосновывается достоверность, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Понятия «конкретизация», «обобщение», «социальная зрелость» в их взаимосвязи и обусловленности» рассматриваются философ-ско-гносеологический, психологический и педагогический аспекты формирования понятий и их взаимодействие с социальной зрелостью; анализируется соотношение социальной зрелости современных старшеклассников с умением конкретизировать и обобщать общенаучные понятия, звенья педагогического процесса, целенаправленного на социально зрелую личность старшеклассника, а также особенности интеграции знаний при изучении общенаучных понятий.

В отечественной психологии формирование понятий у школьников было обосновано Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, Н.Ф. Талызиной и др. Современная психология при создании личностно-ориентированного подхода подчеркивает, что знание ценно не само по себе, а только при актуальности и идентификации его для личности (И.С. Якиманская). Структуру формирования понятий предлагает Л.В. Усова на основе теории учебной деятельности В.В. Давыдова.

Опорное понятие и работа над ним становятся «ядром», вокруг которого разворачивается весь остальной процесс по формированию знаний, умений и навыков и развитию умственных действий.

Процесс обобщения в образовании необходим прежде всего с мировоззренческой позиции. Задача его заключается в том, чтобы обеспечить формирование в сознании учащихся целостной диалектической картины развития человечества, актуализации себя в онтологическом процессе. Этап обобщения понятий в дидактическом аспекте может быть осуществлен при помощи внутри- и межпредметных связей на уроках общественно-гуманитарного цикла на основе интеграционного подхода.

Интеграция как учебная категория - это деятельность и ее результат по созданию целостности и системности нового личностно-смыслового качества. Важнейшим этапом интеграции в образовательном процессе является складывание единой картины мира, ее системности во взаимозависимости, взаимодействии всех ее компонентов. Содержательной основой и связующим звеном процесса интеграции служат общенаучные понятия, процесс их конкретизации, обобщения. Методологическая интеграция базируется на поэтапности процесса коммуникативно-познавательной деятельности, в результате чего учебные знания, умения и навыки становятся средством для формирования социальных. В данном случае интеграция обусловливает становление социально зрелой личности.

Анализ критериев социальной зрелости позволил с целью систематизации объединить их в три блока: когнитивно-ценностный; аксиолого-поведенческий; духовно-эмоциональный.

Результаты констатирующего среза, который проводился на базе 10-11-х классов лицея № 1 и средней школы № 37 г. Витебска, гимназии № 5 г. Минска, средней школы № 2 г. Сенно Витебской области, показали: у старшеклассников формирование социальной зрелости - процесс, безусловно, незавершенный, который будет продолжаться и в дальнейшей жизни молодых людей и, возможно, только в зрелом возрасте достигнет высокого уровня.

Умения и навыки, составляющие духовно-эмоциональный блок, сформированы наиболее определенно: ученики осознают основные понятия этого блока, могут их аргументировать, но при этом аргументация чаще всего основывается на заученных истинах (хорошо-плохо), не имеет эмпирического подкрепления; умения и навыки аксиолого-поведенческого блока сформированы явно недостаточно.

Сделанные нами выводы о сформированное™ умений и навыков когнитивно-ценностного блока (т.е. сформированности общенаучных понятий как таковых) выявляют наиболее слабое место в социальной зрелости старшеклассников - формирование общенаучных понятий, их конкретизацию и обобщение, что, в свою очередь, требует более точной аргументации для совершенствования дидактических подходов.

Поскольку в основе процесса обучения лежат субъект-субъектные связи, то в нем следует выделить составляющие: деятельность учителя, деятельность ученика, учебное содержание (Н.С. Вислобокова).

Социализирующий компонент содержания и звеньев педагогического процесса еще не использован в полной мере и редко реализуется на практике. На наш взгляд, его реализация возможна лишь при интеграции как содержательного аспекта (в виде понятий), так и методологического (как способ деятельности).

Целью профессиональной деятельности учителя должно стать поэтапное формирование социальной зрелости учеников посредством трехуровневой сформированности понятийного аппарата, однако, как показали наши исследования, нельзя овладеть умениями и навыками вербально-семантического уровня, не научившись говорить, писать, читать, как нельзя овладеть уровнем творческой интеграции и интериоризации, не овладев вер-бально-семантическим уровнем.

Это дает основание для совершенствования современных дидактических подходов с точки зрения того, что формирование любого общенаучного понятия включает три уровня: вербально-семантический, творческой интеграции и интериоризации, социальной экстериоризации.

В свою очередь было выяснено, что вербально-семантический уровень конкретизации и обобщения научных понятий соответствует репродуктивной стадии социальной зрелости, ее чертам. Уровень творческой интеграции и интериоризации сформированности научных понятий соответствует относительной социальной зрелости. Уровень социальной экстериоризации и экстраполяции общенаучных понятий соответствует активно-личностной социальной зрелости старшеклассников, ее характеристикам.

Вторая глава «Моделирование педагогического процесса формирования социально зрелой личности старшеклассника и ее реализация» начинается описанием дидактических особенностей обучающего эксперимента, которые заключались в следующем, формирование социальной зрелости старшеклассников на основе конкретизации и обобщения общенаучных понятий возможно при соблюдении дидактических условий: а) формировании умений и навыков конкретизации общенаучных понятий; б) формировании умений и навыков обобщения общенаучных понятий; в) систематизации конкретизации и обобщения общенаучных понятий на всех стадиях формирования социальной зрелости старшеклассников. Содержательной основой и связующим звеном формирования социальной зрелости старшеклассников на основе конкретизации и обобщения общенаучных понятий явилась дидактическая сущность интеграции, а целью профессиональной деятельности учителя должно стать поэтапное формирование социальной зрелости учеников посредством трехуровневой сформированности понятийного аппарата.

Для экспериментальной работы использовалось учебное содержание предметов: «Мировая художественная культура», «Человек. Общество. Государство, «История Беларуси», «Всемирная история». Экспериментальная ра-

бота не включала специальные задания по формированию социальной зрелости на основе конкретизации и обобщения общенаучных понятий, но выборочный контроль над умением учащихся конкретизировать и обобщать общенаучные понятия как условие формирования социальной зрелости учащихся проводился в виде устных и письменных монологических высказываний. Конкретизация и обобщение общенаучных понятий в основном включали те понятия, которые, как было установлено в результате поисковых срезов, слабо или совсем не усваивались учащимися. Экспериментальное обучение включало также и формирование социальной зрелости отдельно на стадиях репродуктивной и относительной, но этот этап понимается нами как часть поискового эксперимента, без результатов которого организовать целенаправленно учебный процесс в старших классах вряд ли было бы реально

Главная особенность в практической реализации педагогического процесса состояла в том, чтобы сформировать у старшеклассников осознание необходимости овладения научными понятиями как жизненно важной для развития личностной потребности, возбудить у них желание работать над совершенствованием своего «Я», способного быть в обществе, жить, совершенствовать микро- и макросоциум. Отличительным моментом всей нашей работы являлись конкретизация и обобщение общенаучных понятий как условие формирования социально зрелой личности. В целом же ход экспериментального обучения включал три этапа:

1-й этап - формирование стадии репродуктивной социальной зрелости старшеклассника;

2-й этап - формирование стадии относительной социальной зрелости старшеклассника;

3-й этап - формирование стадии активноличностной социальной зрелости старшеклассника.

Далее во второй главе представлены определенные нами общенаучные понятия, которые составляют сущностное содержание предметов обществоведческого цикла в 8-9-х (как подготовительный этап) и 10-11-х классах.

Анализ статистических данных позволил определить следующие задачи первого этапа эксперимента: формирование умения толковать общенаучные понятия и включать их в конкретнопредметный текст; на основе осознанного восприятия общенаучных понятий формирование навыков конкретизации и обобщения в объеме предмета. В результате сформированности умений и навыков конкретизации и обобщения на вербально-семантическом уровне происходит снятие равнодушного отношения к урокам обществовед-«г -кого цикла, на основе умений и навыков конкретизации и обобщения общенаучных понятий на вербально-семантическом уровне формируется репродуктивная социальная зрелость. Содержание нашей работы реализовыва-лось в двух направлениях: а) конкретизация общенаучных понятий; б) обобщение общенаучных понятий.

Определяя направление работы, заметим, что каждое из направлений не взаимоисключает друг друга, наоборот — оба направления пересекаются

и взаимодополняются в результате учебной (и не только) деятельности, о чем будут свидетельствовать итоговые результаты конкретизации и обобщения общенаучных понятий на вербально-семантическом уровне. По нашим предположениям, на основе констатирующего этапа эксперимента на вербально-семантическом уровне овладения общенаучными понятиями при целенаправленной деятельности учителя и учащихся на репродуктивную социальную зрелость в итоге ученики могут: понимать значение слова-понятия; уточнить существенные признаки того или другого понятия; определить конкретное значение понятия в зависимости от предмета изучения; осознанно включать понятие в речевые монологические высказывания по определенному предмету; проявлять интерес к обобщению и конкретизации понятий на межпредметном уровне.

Рассматривая деятельность учителя, отметим, что он осуществляет руководство на каждом этапе коммуникативно-познавательного процесса, в основе которого лежит конкретизация и обобщение общенаучных понятий Деятельность учащихся носит характер активной субъектной деятельности по приобретению умений и навыков конкретизации и обобщения понятий.

Задачи второго этапа заключались в следующем, формирование умений и навыков толкования общенаучных понятий и включения их не только в конкретно-предметный, но и в межпредметные контексты; на основе осознанного контекстного восприятия общенаучных понятий формирование навыков конкретизации и обобщения в объеме межпредметных содержаний; на основе умений и навыков конкретизации и обобщения общенаучных понятий на уровне творческой интеграции и интериоризации формирование относительной социальной зрелости, когда старшеклассники при соответствующей целенаправленной деятельности учителя могут: понимать значение слова-понятия, уточнить его сущность относительно определенного контекста; назвать отличительные признаки понятия при сравнении, сопоставлении предметных контекстов; осознанно включать понятие в высказывание при сопоставлении сравнительных предметных характеристик; в определенной мере владеть мыслительными операциями контекстной конкретизации и межпредметного обобщения; интериоризировать воспринимаемую информацию; сознательно использовать общенаучные понятия в учебной и общественной деятельности; в отдельных случаях способны определять прагматичность сущности общенаучных понятий и пути их экстраполяции.

Деятельность учителя и учеников на данном этапе основана на принципах сотрудничества и соуправления, т.к. совпадают их целевые установки по созданию осознанной мотивации в изучении общественно-гуманитарных предметов. В то же время функция организатора и руководителя коммуникативно-познавательной деятельностью остается за учителем. Ученики в процессе конкретизации и обобщения понятий начинают осознавать их общенаучный контекст на основе межпредметных связей. Так они выходят на уровень творческой интеграции и интериоризации.

Задачи третьего этапа - формирование умений и навыков осмысленно воспринимать общенаучные понятия и включать их в конкретно-предметный, межпредметный, окружающей действительности контексты; на основе осознанного восприятия общенаучных понятий формирование навыков конкретизации и обобщения в объеме учебного и социального содержания; на основе умений и навыков конкретизации и обобщения общенаучных понятий на уровнях вербально-семантическом, творческой интеграции и ин-териоризации, социальной экстериоризации формирование стадии активно-личностной социальной зрелости, когда старшеклассники при соответствующей целенаправленной деятельности учителя: понимают слова-понятия; осознают сущностно-отличительные признаки понятия при сравнении, сопоставлении предметных контекстов, осмысленно и оправданно включают изученные общенаучные понятия в монологические, диалогические ситуации; владеют мыслительными операциями конкретизации и обобщения при межпредметной интеграции, интеграции содержания учебной и социальной действительности; осознают прагматическую сущность усвоенных общенаучных понятий, проявляют стремление к их экстраполяции; аргументированно и уместно используют усвоенные общенаучные понятия в жизненных ситуациях, связанных со школой, семьей и другими коммуникативными группами; осознанно используют понимание общенаучных понятий, умение их конкретизировать и обобщать в личной, общественной деятельности; активно используют личный интеллектуальный потенциал для формирования личностного зрелого «Я»; стремятся аргументированно использовать интеллектуальный потенциал с целью позитивного воздействия на микро- и макросоциум.

Деятельность учителя заключается в координации коммуникативно-познавательной деятельности, создание таких условий, при которых ученики осознанно начнут использовать конкретизацию и обобщение общенаучных понятий, что поможет им выйти на третий уровень сформированности общенаучных понятий, уровень социальной экстериоризации. Данный уровень соответствует, как показал эксперимент, таким качественным признакам социальной зрелости, как навыки соотнесения учебной и социально значимой информации, самоуправления, выработка самостоятельной гражданской позиции, умение ее аргументировать и отстаивать и т.д.

В целом обучающий эксперимент дал основания для вывода об эффективности предложенного механизма формирования социальной зрелости у старшеклассников. В экспериментальной практике проявилась определенная закономерность: а) лучше оказались сформированы умения и навыки аксио-лого-поведенческого блока у тех старшеклассников, уровень знаний которых можно определить как «хороший»; б) менее адаптированы к социальной среде старшеклассники средне- и слабоуспевающие, где некомфортность социального общения все же иногда проявлялась в сбое вокальной программы индивида, но не в потреблении алкоголя, психоактивных веществ, курении; в) более высокий уровень сформированности умений и навыков аксиолого-

поведенческого блока демонстрируют ученики гуманитарных и общеобразовательных классов, отличники-математики (химики и т.д) в большей мере затрудняются найти выход из создавшейся ситуации; г) сформированность умений и навыков когнитивно-ценностного блока выглядит более убедительной, чем в контрольньгх классах. В этом случае чаще всего старшеклассники хорошо, аргументировано могли: дать толкование, определение понятия; установить взаимосвязь между понятиями относительно места, времени, общественных условий; в большинстве предложенных ситуаций прогнозировать события; адекватно оценивать себя, социальную ситуацию, свою роль в определенной ситуации; бережно (к сожалению, не всегда) относиться к своему здоровью; лучше стали проявляться умения и навыки в самостоятельном и творческом применении частнопредметных знаний (часто на уровне экстраполяции). Навьгки анализа проявлялись так же четко, как умение обобщать, делать выводы, прогнозировать ситуацию.

Обобщенные результаты, предлагаемые нами, получены на основе анализа познавательной деятельности десятиклассников на уроках истории, мировой художественной культуры, курса «Человек. Общество. Государство». Для получения представления о сформированное™ социально зрелой личности старшеклассников использовались те же таксономические категории, что и на начальном этапе исследования: ранг предпочтения, категории понятийного аппарата, критерии сформированности социальной зрелости (по И.С. Якиманской).

Исследуемые нами предметы по рангу предпочтения на начальном этапе исследования оказались на 4-м (курс «Человек. Общество. Государство»), 6-м (история), 7-м (мировая художественная культура) местах. На конечном этапе экспериментального обучения результаты несколько изменились, о чем свидетельствуют представленные таблицы 1, 2 и 3.

Результаты успеваемости продемонстрировали, что у учащихся старших классов имеются системные знания об обществе, целостная картина историко-культурного процесса. Большинство понятий сформировано на уровне экстериоризации. Ученики осознанно связывают различные сферы общественного развития, прослеживают их взаимодействие.

Общественно-гуманитарные предметы вошли в актуально-потреб-ностный блок предметов. Многие старшеклассники считают эти предметы основными, во многом имеющими и духовную, и социальную направленность.

В качестве подытоживающего был сделан анализ сформированности социальной зрелости у одиннадцатиклассников. В качестве исходных критериев использовались сформированные по блокам черты социальной зрелости по И.С. Якиманской. Поскольку на констатирующем этапе эксперимента самым низко сформированным оказался когнитивно-ценностный блок, постольку мы предлагаем именного его в качестве доказательства эффективности выбранного нами экспериментального обучения.

Умения и навыки, соответствующие социальной зрелости Контрольные Экспериментальные

ж з: х о о лз <я ж з: ч и о. и * з: x Очень низкий О ш <и с; X >5 г ьй о о 2 т ж ^ X ч и о. о >5 з: ьг п ^ X Очень низкий о л V ^ x

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Умение и навыки анализа и (10) 30 (29) 49 (51) 9 (Ю) 2 (3) 15 (6) 45 (29) 29 (46) 9 (15) 2 (4)

Умение и навыки обобщать и систематизировать 9 (9) 21 (22) 39 (37) 23 (24) 8 (8) 28 (9) 54 (22) 11 (32) 6 (26) 1 (9)

Умение устанавливать взаимосвязи и взаимообусловленности 7 (б) 26 (25) 43 (43) 13 (13) и (13) 19 (5) 69 (28) 7 (45) 3 (14) 2 (8)

Умение прогнозировать события 18 (18) 33 (22) 19 (40) 11 (10) 9 (20) 29 (19) 47 (21) 19 (37) 5 (Ю) 0 (13)

Умение планировать свою деятельность 17 (17) 21 (20) 35 (38) 15 05) 11 (10) 27 (17) 41 (16) 29 (40) 3 (14) 0 (13)

Умения и навыки адекватной оценки 10 (10) 18 (18) 43 (42) 21 (22) 8 (10) 41 (21) 30 (18) 21 (Щ 8 (9) 0 (9)

Умение самостоятельно приобретать и творчески использовать знания 24 (24) 21 (21) 45 (43) 8 (9) 2 (3) 45 (25) 31 (20) 9 (42) 2 (10) 0 (3)

Умение объяснить социальные и политические проблемы 8 (8) 42 (42) 33 (30) 11 (14) 6 (б) 36 (7) 41 (28) 23 (46) 0 (12) 0 (7)

Умение устанавливать взаимосвязи личные и общественные 13 (12) 36 (36) 39 (39) 7 (8) 5 (5) 33 (13) 43 (35) 21 (34) 0 (12) 0 (б)

Умение и навыки устойчиво ориентироваться в социальной ситуации, находить свое место 19 09) 39 (38) 27 (26) 12 (13) 3 (4) 29 (19) 49 (40) 22 (25) 0 (20) 0 (б)

Контрольные Экспериментальные

Умения и навыки, соответствующие социальной зрелости ¡г £ о о л Ш >2: к X п <и а. и г X Очень низкий зз: о ш X зх * о о со X Я си О. и = ж Е X Очень низкий ЗХ О а (и X

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И

Умение определить понятие «нравственная культура» 23 (23) 42 (42) 22 (22) 11 (¡1) 2 (2) 47 (23) 43 (40) 10 (25) 0 (10) 0 (2)

Умение дистанцировать понятия «нравственно» и «безнравственно» 29 (25) 50 (46) 20 (20) 1 (б) 0 (3) 61 (24) 30 (49) 9 (21) 0 (У) 0 (2)

Умение дистанцировать понятия «культура» и «бескультурие» 41 (29) 47 (49) 10 (12) 0 (б) 0 (4) 69 (32) 29 (50) 2 (9) 0 (5) 0 (4)

Умение строить межличностные отношения в семье 13 02) 35 (34) 29 (29) 20 (20) 5 (5) 41 (И) 39 (35) 12 (31) 8 (21) 0 (2)

Умение строить межличностные отношения с друзьями 37 (36) 49 (39) и 02) 3 (10) 0 (2) 57 (35) 43 (40) 0 (13) 0 (9) 0 (3)

Умение строить межличностные отношения с учотелями 15 (9) 36 (28) 49 (45) 0 (12) 0 (б) 71 (8) 29 (32) 0 (44) 0 (13) 0 (3)

Умение отграничивать цели ближние и дальние 27 (17) 43 (31) 29 (36) I (И) 0 (5) 75 (15) 25 (30) 0 (39) 0 (13) 0 (3)

Умение адаптироваться в соответствующей ситуации 28 (20) 22 (23) 35 (32) 15 (21) 0 (4) 61 (21) 29 (25) 10 (30) 0 (20) 0 (4)

Умение принимать ответственные решения 15 (8) 41 (30) 30 (34) 7 (20) 7 (8) 35 (7) 41 (32) 14 (36) 10 (18) 0 (7)

Умение успешно реалиэовывать задуманное 19 (15) 38 (30) 45 (38) 0 (14) 0 (3) 31 (14) 43 (31) 19 (37) 7 (13) 0 (5)

Умение и навыки служения родной земле, Отечеству 18 (10) 41 (32) 40 (42) 1 (14) 0 (2) 37 (9) 41 (34) 22 (41) 0 (14) 0 (2)

Умения и навыки, соответствующие социальной зрелости Контрольные Экспериментальные

>Е X М О о Ш Ж £ X Ч и С. О )5 г х го 5 X Очень низкий >я о ш и с; к ж я: * О О л Я X X « о. и ж к со г X Очень низкий О ш и п X

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Умение позитивно воспринимать людей, их менталитет 17 (17) 51 (19) 22 (47) 10 (12) 0 С) 37 (15) 22 (20) 21 (48) 0 (и) 0 (8)

Умение уважительно относиться к чувствам другого и (10) 27 (24) 50 (45) 12 (18) 0 (3) 32 (8) 47 (22) 21 (47) 0 (20) 0 (3)

Умение давать оценку собственным поступкам 13 (13) 31 (29) 39 (38) 17 (12) 0 (8) 31 (14) 48 (27) 21 (39) 0 (15) 0 (5)

Умение уважать собственные чувства 17 (9) 31 (21) 35 (59) 17 (7) 0 (*) 27 (10) 41 (19) 22 (61) 10 (6) 0 (4)

Умение строить отношения сотрудничества и поддержки 19 (16) 49 (42) 32 (24) 0 (10) 0 (6) 41 (17) 50 (40) 9 (25) 0 (12) 0 (8)

Умение принимать разные конфессии и ментальность 41 (25) 59 (61) 0 (7) 0 (V 0 (2) 87 (24) 13 (60) 0 (9) 0 (4) 0 (3)

Умение терпимо относиться к инакомыслию в музыке 39 (8) 50 (49) 11 (32) 0 (8) 0 (V 87 (У) 13 (49) 0 (34) 0 (4) 0 (6)

Умение адекватно оценивать прекрасное и безобразное 59 (32) 21 (38) 20 (18) 0 (10) 0 (2) 87 (30) 13 (36) 0 (19) 0 (13) 0 (2)

Умение позитивно относиться к жизни, отрицание суицида 46 (14) 30 (43) 24 (28) 0 (12) 0 (2) 89 (13) и (41) 0 (30) 0 (9) 0 (3)

Анализ звеньев процесса экспериментального обучения позволяет уточнить положения современной педагогики.

• Образование — процесс социализации личности, основу которого составляет учебная организация межличностных отношений.

• Познавательно-коммуникативная деятельность учителя и учеников -основа становления личности школьника, стержневым моментом которой является сформированность общенаучных понятий, их конкретизация и обобщение не просто на вербально-семантическом уровне, но и на уровне творческой интеграции и интериоризации.

• Самостоятельная деятельность школьников должна быть направлена на формирование и совершенствование умений и навыков конкретизировать и обобщать сущность изучаемых общенаучных понятий не только в рамках содержания одного предмета, но и выходить на межпредметные знания с целью практической ориентации на реальную действительность.

• Познавательно-коммуникативная деятельность учителя и учащихся, направленная на социализацию личности на основе конкретизации и обобщения общенаучных понятий, обязательно учитывает позитивную направленность интеллектуального потенциала личности будущего, т.е. современного старшеклассника.

• Вербально-семантическому уровню овладения мыслительными процессами соответствует становление репродуктивной стадии социальной зрелости (обобщение на основе известного учебного опыта), на этапе творческой интеграции и интериоризации овладения общенаучными понятиями личность старшеклассника относительно самостоятельна в своих взглядах и может свою позицию обосновать.

Эффективность разработанных педагогических условий, средств и методов подтвердили результаты контрольного среза, проведенного после обучающего эксперимента.

В заключении делаются выводы по проведенному исследованию:

1. Формирование социально зрелой личности школьника вообще, старшеклассника в частности, есть необходимое условие коммуникативно-гносеологической функции познавательной деятельности школьников.

2. Позитивность эффекта усвоения старшеклассниками содержания общественно-гуманитарного знания, осознания его необходимости для успешной самореализации в обществе проявила себя в повышении ранга предпочтения, смысловой направленности теоретической характеристики, осознанном оперировании общенаучными понятиями в реальных жизненных ситуациях, умении старшеклассников (в определенной мере) устанавливать отношения взаимозависимости и взаимообусловленности происходящих социальных событий, их прогнозировании.

3. Позитивность формирования социально зрелой личности старшеклассника была обусловлена анализом социальной сущности понятийного мышления, выявлением и обоснованием уровней овладения общенаучными понятиями, теоретическим обоснованием, прагматической разработкой, апробацией модели педагогического процесса, сущность и содержание которого целенаправлены на формирование социально зрелой личности старшеклассника.

В приложениях представлены исследовательский инструментарий, авторская интегрированная программа, методические разработки уроков и внеклассных мероприятий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Мильман А.М Формирование экономических понятий как условие социализации личности / A.M. Мильман // Преподавание истории в школе -2001.-№1,-С. 55-59.

2. Мильман A.M. Уроки по формированию экономических понятий / A.M. Мильман // Преподавание в истории в школе. - 2001. - № 3. - С. 55-60.

3 Мильман A.M. Проблема личности в эпоху Возрождения. Методическая разработка урока в 10 классе (вариант 1) / А М. Мильман // Преподавание истории в школе. - 2001. - № 4. - С. 63-65

4. Мильман A.M. Античность. Древняя Греция: блок-система уроков в старших классах / A.M. Мильман // Преподавание истории в школе. - 2005. -№4 - С 31-39.

5. Мильман A.M. Формирование историко-экономических понятий как условие социализации личности (история Беларуси) / A.M. Мильман // Псторыя. Праблемы выкладання. - 2001. - № 1. - С. 51-62.

6 Мильман A.M. Проблема личности в эпоху Возрождения. Методическая разработка (вариант 2) // Псторыя: праблемы выкладання. - 2002. -№ 3. - С. 110-117.

7. Вислобокова Н.С. Конкретизация и обобщение исторических понятий как условие формирования социальной зрелости / Н.С. Вислобокова, A.M. Мильман // Псторыя: праблемы выкладання. - 2005. -№ 3. - С. 12-20.

8. Мильман A.M. Интегративно-дидактический подход к изучению старшеклассниками общественно-гуманитарных дисциплин / A.M. Мильман // Адукацыя i выхаванне. - 2005. - № 8. - С. 35-42.

9. Мильман A.M. Конкретизация и обобщение исторических понятий как условие формирования социальной зрелости / A.M. Мильман // Псторыя: праблемы выкладання. - 2005. - № 3. - С. 12-20.

10. Мильман A.M. Понятийное мышление старшеклассника — основа его социальной зрелости / A.M. Мильман // Народная асвета. - 2006. - № 4. -

С. 58-60.

А.М. Мильман

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 16 10.08. Формат 60x84 1/16. Печать ризографическая. Усл. п. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 77. Дата сдачи в печать 20.10.08.

Отпечатано в ИТЦ Смоленского государственного университета 214000 Смоленск, ул. Пржевальского, 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мильман, Алла Михайловна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Понятия «конкретизация», «обобщение», «социальная зрелость» в их взаимосвязи и обусловленности.

1.1. Философско-гносеологический, психологический и педагогический аспекты понятийного мышления и социальной зрелости.

1.2. Соотношение социальной зрелости современных старшеклассников с умением конкретизировать и обобщать общенаучные понятия.

1.3. Сущность педагогического процесса формирования социально зрелой личности старшеклассника.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Моделирование педагогического процесса формирования социально зрелой личности старшеклассника и ее реализация.

2.1. Этапы и организация моделирования экспериментального педагогического процесса.

2.2. Результаты экспериментального обучения и воспитания.

2.3. Реализация модели экспериментального педагогического процесса в условиях общеобразовательной школы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конкретизация и обобщение общенаучных понятий как условие формирования социальной зрелости старшеклассников"

Настоящее исследование посвящено одному из актуальных в педагогике вопросов - формированию социально зрелой личности старшеклассника.

Конкретизация и обобщение понятий являются составляющими процесса познания и направлены на овладение системой школьных знаний, системой общенаучных (в нашем случае гуманитарных) понятий. Система понятий - это не пассивное отражение окружающей действительности, а характеристики, обобщенные и конкретизированные в результате познавательного общения коммуникативных групп: учитель ученик; ученик социум. И если вопрос формирования понятий как продуктов конкретизации и обобщения рассматривается в педагогике, то вопрос формирования социально зрелой личности школьника, в частности старшеклассника, требует во многих случаях уточнения, поскольку конкретизация и обобщение общенаучных понятий важны не сами по себе, а лишь в том случае, если знание, приобретенное в процессе конкретизации и обобщения, станет базисной основой для формирования личности, готовой к жизненному самоопределению и самоутверждению - личностному, социальному, профессиональному, что, в сущности, и определяет необходимость данного исследования.

Выявление этапов, определение сущности конкретизации и обобщения общенаучных понятий, определение умений и навыков старшеклассников на каждом из этапов - одна из составляющих процесса обучения, целенаправленного на формирование социально зрелой личности старшеклассника. Так как педагогический процесс включает деятельность учителя и учащихся, следовательно, он (процесс обучения) будет во многом определяться деятельностью не только учителя, специфичностью методов, приемов, но и деятельностью учащихся, учебным содержанием. Известно, что основой формирования понятийного мышления школьников является личный опыт, накапливающийся в процессе обучения как составляющей социализации. Фиксация опыта — это процесс «опредмечивания человеческой деятельности», а дальнейшая реализация его посредством познавательного общения — «процесс распредмечивания опыта» (В.В. Давыдов). Следовательно, каждому из этапов сформированное™ общенаучных понятий, их конкретизации и обобщению будут соответствовать разные стадии социализации личности, определяемые сущностью информационно-учебного содержания, его интеграцией и личным опытом обучающегося индивида, в нашем случае - старшеклассника.

Актуальность темы диссертации определяется общественной потребностью, так как диагностика социального развития стимулирует стремление общества привести образование в соответствие с основными культурно-историческими и другими ценностными достижениями цивилизации.

Исследование приобретает значимость и потому, что формирование социальной зрелости есть не только требование общества, но и стремление каждой личности.

Современные педагоги (Н.С. Вислобокова, В.В. Давыдов, Н.Г. Дай-ри, С.А. Ежова, Е. Козелецкий, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, В. Оконь, A.B. Усова и др.) установили обусловленную связь формирования общенаучных понятий с процессом становления личности в период школьного обучения и воспитания; более того, конкретизация и обобщение выделены как этапы формирования понятийного мышления.

Вполне целенаправленный интерес для нас представляет и роль внутри- и межпредметных связей в освоении понятийного мышления (О.И. Бахтина, Н.И. Запорожец, А.Г. Колосков, В.В. Ракуть и др.).

Таким образом, изучение разработанности данного вопроса и реального состояния педагогической практики позволило выявить противоречия:

- между актуальностью педагогического взаимодействия и уровнем готовности к нему педагогов старшей школы.

- существует теоретически и эмпирически обусловленное соответствие вербально-семантического уровня конкретизации и обобщения общенаучных понятий умениям и навыкам старшеклассников на стадии репродуктивной социальной зрелости, уровня творческой интеграции и инте-риоризации — умениям и навыкам старшеклассников на стадии относительной социальной зрелости, уровня экстериоризации — умениям и навыкам старшеклассников на стадии активноличностной социальной зрелости старшеклассника;

Задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);

- теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.);

- теория обобщения (В.В. Давыдов);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- теория субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.);

- личностно-ориентированная парадигма школьного образования (И.С. Якиманская);

- теория взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов, И.А. Зимняя).

В процессе работы над исследованием использовались следующие методы', теоретические — изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой теме, анализ действующих учебных программ по общественно-гуманитарным предметам, осмысление и обобщение опыта работы учителей, преподающих историю, курс «Человек. Общество. Государство», мировую художественную культуру; эмпирические методы - непосредственное и опосредованное наблюдение за учебным процессом, метод контроля и измерения: педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов исследования, метод внедрения результатов в педагогическую практику — обучающий эксперимент.

Этапы исследования.

1. Выявление особенностей и результатов сформированности социально зрелой личности школьников в 10-11-х классах и причин низкой социализации старшеклассников (1999-2000 годы).

4. Обработка полученных данных и оформление материалов диссертационного исследования (2006-2008 годы).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Определены и обоснованы уровни конкретизации и обобщения общенаучных понятий: вербально-семантический, творческой интеграции и интериоризации, социальной экстериоризации.

3. Установлено соответствие уровней конкретизации и обобщения общенаучных понятий и стадий сформированности социально зрелой личности: вербально-семантический уровень конкретизации и обобщения общенаучных понятий соответствует репродуктивной стадии; творческой интеграции и интериоризации - относительной; социальной экстериоризации -активноличностной стадии сформированности социально зрелой личности.

Практическая значимость результатов исследования определяется сущностью и содержанием модели педагогического процесса, составляющими которого (процесса обучения) являются: а) формирование у старшеклассников умений и навыков конкретизации и обобщения общенаучных понятий на вербально-семантическом уровне, уровнях творческой интеграции и интериоризации, социальной экстериоризации; б) наличие, взаимообусловленность, соответствие стадий социализации личности старшеклассника (репродуктивной, относительной, активноличностной) уровням сформированное™ общенаучных понятий (вербально-семантическому, творческой интеграции и интериоризации, социальной экстериоризации); в) целенаправленно систематизированное учебно-информационное содержание, существенным моментом организации которого является межпредметная интеграция.

В ходе моделирования и реализации педагогического процесса получены следующие практические результаты:

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью ведущих параметров работы, опирающихся на антропологический, гуманистический, аксиологический, системный, синергетический и личностно-деятельностный подходы, репрезентативностью объема выборок, непротиворечивостью выводов, использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, использование статистических методов обработки результатов исследования, количественных и качественных результатов в процессе многолетней самостоятельной педагогической и научно-исследовательской работы соискателя над проблемой.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

2. Специфика и современные подходы формирования социально зрелой личности старшеклассника могут быть представлены совокупностью всех организационно-педагогических процессов, направленных на формирование умений у старшеклассников конкретизировать и обобщать общенаучные понятия на вербально-семантическом уровне, уровне творческой интеграции и интериоризации, уровне социальной экстериориза-ции, соотносимых с этими уровнями стадий формирования социально зрелой личности - репродуктивной, относительной, активно личностной.

4. Моделирование и апробация педагогической деятельности по формированию социально зрелой личности старшеклассника зависят от: а) коммуникативно-познавательной деятельности старшеклассников« и координирующей и организующей деятельности- учителя, направленной на формирование умений и навыков конкретизации и обобщения общенаучных понятий на вербально-семантическом уровне, уровне творческой интеграции и интериоризации, уровне социальной экстериоризации, соотносимых с этими уровнями стадий формирования социально зрелой личности - репродуктивной, относительной, активноличностной; б) сотрудничество учеников и учителя по созданию мотивации и осознания необходимости поэтапного формирования понятий для становления социально зрелой личности старшеклассника.

Апробация итогов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Смоленского государственного университета, кафедры педагогики Витебского государственного университета им. П.М. Машерова, Республиканском съезде учителей (Минск, 2001). Основные выводы и предложения докладывались на Республиканской научно-практической конференции. «Современные тенденции трудового воспитания молодежи» (Витебск, 1999), Республиканском конкурсе «Хрустальный журавль» (Минск, 2001), областной научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации школьного образования» (Витебск, 2002), международной научно-практической конференции «Общеобразовательная школа в условиях реформирования: состояние и перспективы» (Витебск, 2002; 2004), международной научнопрактической конференции (Минск, 2005), международной научно-практической конференции «Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития» (Смоленск, 2007).

Основные результаты исследования нашли отражение в 10 статьях. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования сформированности общенаучных (гуманитарных) понятий можно представить следующим образом (таблица 17).

Характеристика сформированности общенаучных понятий у одиннадцатиклассников3

Предметы общественно-гуманитарного цикла; Категории-понятийного аппарата: общественно-гуманитарные предметы Оценки ст< ' (% оп фшеклассников рошенных)

11-е классы (городские школы) 11-е классы (сельские школы)

10-9 8-7-6 .5-4-3 10-9 8-7-6 5-4-3

1 2 3 . 4 5. 6 7 8

Курс « Человек. Общество. Государство» Межличностные отношения 15 (12) 27 (25) 58 (63) 19 (15) 21 (18) 60 (67)

Ментальные и духовные ценности. Мировоззрение (современной цивилизации) 27 (16) 21 (18) 51 (66) 29 (16) 23 (14) 48 (70)

Экономические факторы (развития общества) 41 (21) 36 (25): 23 (54) 39 (18) 31 (30) 30 (52)

Социальная структура» современного общества. 29 (8) 25 (14) 46 (78) 19 (9) 27 (1)3 54 (78)

Политико-правовая система = 32 09) 43 (25) 23 (56) 29 (19) 41 (41) 30 (40)

Роль личности в общественном процессе 32 (11) 27 (21) 41 (68) 18 (12) 41 (18) 41 (70)

Всемирная историяг и история Беларуси Природа и географические характеристики 37 (27) 41 (32) 22 (41) 32 (26) 39 (35) 29 (49)

Понятие цивилизации 19 (9) 21 (13) 60 (78) 17 (Ю) 25- (18) 58 (82)

Ментальные и духовные ценности (мировоззрение конкретной исторической эпохи) 31 (12) 43 (25) 26 (63) 29 (12) 37 (26) 32 (62)

Социально-экономические факторы (исторического процесса) 33 (23) 41 (28) 26 (49) 31 (24) 37 (25) 32 (51)

Политическая система (в историческом контексте) 17 (И) 49 (58) 34 (31) 19 (13) 61 (57) 20 (30)

Роль личности (в историческом процессе) 29 (19) 11 (7) 60 (74) 25 (17) 19 (21) 56 (62)

Понятие цивилизации 19 (12) 23 (17) 58 (73)< 21 (17) 29 (14) 50 (69)

Патриотизм и ответственность за общество (в котором живешь) 29 (18) 37 (25)-. 34 (57) 19 (16) 37 (27) 44 (57)' з

В скобках даны результаты на начальном этапе исследования.

Мировая художественная культура Общие направления развития 19 (П) 27 (15) 54 (74) 21 (И) 32 (17) 47 (72)

Общие направления развития культуры Беларуси 35 (28) 49 (31) 16 (41) 41 (33) 43 (39) 16 (28)

Конкретные памятники (мировой художественной культуры) 17 (9) 37 (20) 46 (71) 19 (Ю) 37 (24) 44 (66)

Конкретные памятники Отечественной культуры 37 (21) 39 (27) 24 (52) 39 (22) 41 (28) 20 (50)

Опираясь на знание истории и курса «Человек. Общество. Государство», мы предложили ученикам 11-х классов найти понятие, связующее все компоненты структуры общественно-гуманитарного процесса. Около % старшеклассников назвали понятие «цивилизация» и дали почти точно его определение. Итак:

1. Общественно-гуманитарные предметы вошли в актуально-потреб-ностный блок предметов. Многие старшеклассники считают эти предметы основными, во многом имеющими и духовную, и социальную направленность. Юношеством в основном осознана социализирующая роль данных предметов, важность и необходимость их когнитивного и менталеобра-зующего компонентов для будущего социального взаимодействия.

2. Результаты успеваемости продемонстрировали, что у учащихся старших классов имеются системные знания об обществе, целостная картина историко-культурного процесса. Большинство понятий сформировано на уровне экстериоризации. Ученики осознанно связывают различные сферы общественного развития, прослеживают их взаимодействие. Учащиеся 11-х классов (большинство) рассматривают историю Беларуси как неотъемлемую составляющую всеобщей исторической системы. В конкретной ситуации почти не затрудняются выделить особенности общественно-исторического процесса на Беларуси.

3. Однако по-прежнему злободневной остается проблема информационной перегрузки учеников, перенасыщение текстовой информации иноязычной терминологией (хотя и обойтись без нее практически невозможно).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мильман, Алла Михайловна, Витебск

1. Аверьянов А.П. Методическое пособие преподавания истории Нового времени (1640-1870гг.) А.П. Аверьянов, B.C. Грибов, С И Козленко. М.: Просвещение, 1989.-272 с.

2. Агибалов Е.В. Методика преподавания истории средних веков Е.В. Агибалов, Г.М. Донской. М.: Просвещение, 1988. 336 с.

3. Акопов Г.В. Социальная психология образования Г.В. Акопов. М.: Флаг, 2000.-296 с.

4. Актуальныя пытаны псторьн БССР пад рэд. У.Н. Сщарцова. Мшск: Народная Асвета, 1991. 191с.

5. Алексашина Л.Н. Обобщения в курсе Новейшей истории Л.Н. Алексашина Преподавание истории в школе. 1990. 1. 71-82.

6. Алексашина Л.Н. Дидактические аспекты преподавания истории Л.Н. Алексашина Педагогика. 1993. 3. 11-16.

7. Аронов А.А. Мировая художественная культура. Россия (конец XIX XX вв.) А.А. Аронов. М.: A3, 1998. 360 с.

8. Арутюнов С В Человек и общество. Современный мир С В Арутюнов [и др.]. М.: Просвещение, 1994. 320 с.

9. Асимов М.С. Современные тенденции интеграции наук М.С Асимов, А. Турсунов Вопросы философии. 1981. 3. 57-67.

10. Асмолов А.Г. Психология личности /А.Г. Асмолов. М.: Просвещение, 1990.-367 с.

11. Ахундов М.Л. Интегративные науки и системные исследования М.Л. Ахундов, В.И. Борисов, B.C. Тюхтин Синтез современного научного знания под. ред. В.А. Амбарцумян. М.: Наука, 1973. 640 с.

12. Буцэнка I.M. Сацыял1зацыя асобы: тэарэтычны аспект I.M. Буцэнка Народна Асвета. 2001. 3. С 28-35.

13. Балакина Т.И. Мировая художественная культура. Россия (XIX начало XX вв.) Т.И. Балакина. М.: Фирма «МХК», 2000. 192 с.

14. Воспитание историей Л. Батуева. М.: Советская Россия, 1987. 128 с.

15. Бахтина О.И. Задания для самостоятельных работ по истории древнего мира О.И. Бахтина. М.: Просвещение, 1988. 95 с.

16. Бахтина О.И. Внутрипредметные и межпредметные связи при обучении истории О.И. Бахтина, Н.И. Запорожец, А.Г. Колосков. М., 1990. 98 с.

17. Беларусь. Энцыклапедычны даведшк пад рэд. Б.У. Сачанка. Мшск: Беларуская энцыклапедыя, 1995. 800 с.

18. Белова Н.И. Я знания построю в мастерской Н.И. Белова. Университет педагогического мастерства. 1994. 2.

19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики Д.А. Белухин. М.-Воронеж: Институт практической психологии, 1997. 304с.

20. Боголюбов Л.Н. Человек, природа, общество Л.Н Боголюбов, Л.Ф.Иванова, А.Ю. Лазебникова. М.: Новая школа, 1997. 256 с.

21. Боголюбов Л.Н. Человек и общество. 10-11 кл.: уч. пособие Боголюбов Л.Н. [и др.]. М.: Просвещение, 2000. 414 с.

22. Боголюбов Л.Н.Оценка качества подготовки выпускников основной школы по обществознанию Боголюбов Л.Н. [и др.]. М.: Дрофа, 2000. 128 с.

23. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности Л.И. Божович. М.-Воронеж: 1995. 156 с.

25. Боно Э. де. Шесть шляп мышления Э. де Боно. СПб.: Питер, 1997.-256 с.

26. Брушлинский А.В. Психология мышления. Проблемы обучения А.В. Брушлинский. М 1983.

27. Бунеева Е.В. Обновление отбора содержания и организации среднего образования./ Е.В. Бунеева [и др.] Школа-2100. 2001. 5. 6-22.

28. Вазина К.Я. Коллективная мыслительная деятельность модель саморазвития человека К.Я. Вазина. Н. Новгород, 1990. 123 с.

29. Вазина К.Я. Педагогический менеджмент К.Я. Вазина. М.: Педагогика, 1991. 97 с.

30. Василевская Л.Ю. Мировая художественная культура. Западная Европа и Ближний Восток Л.Ю. Василевская, Д.М. Зарецкая, В.В. Смирнова. М 1997.-352 с.

31. Вислобокова Н.С. Основы дидактической семантики Н.С. Вислобокова Минск, 1994. 174 с.

32. Вислобокова Н.С. Конкретизация и обобщение исторических понятий как условие формирования социальной зрелости Н.С. Вислобокова, A.M. Мильман //Псторыя: праблемы выкладання. 2005. 3. 12-20.

33. Волкогонов Д.А. Актуальные проблемы новейшей истории Д.А. Волкогонов [и др.]; под ред. Г.Н. Севастьянова. М.: Просвещение, 1991.-236 с.

34. Волобуев О.В. Методика преподавания истории России. 8 кл. О.В. Волобуев, Г.В. Клокова. М Просвещение, 1987. 167 с.

35. Всемирная история с древнейших времен до конца XVIII в. 10 кл. под ред. B.C. Кошелева. Минск: Народная Асвета, 2000. 398 с.

36. Всемирная история XIX XX вв. 11 кл. под ред. B.C. Кошелева. Минск: Народная Асвета, 2002. 448 с.

37. Выготский Л.С. Лекции по психологии Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1997.-144 с.

38. Вяземский Е.Е. Методика преподавания истории в школе Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. М.: Владос, 2000. 176 с.

39. Гальперин П.Я. Введение

40. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию О.С. Газман Новые ценности образования. М., 1996. 10-36.

41. Гелилов И.М. Игра об Уильяме Шекспире или Тайна Великого Феникса И.М. Гелилов. М.: Артист. Режиссёр. Театр, 1998. 474 с.

42. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века Б.С. Гершунский. М Совершенство, 1999. 608 с. 43. Гин А.А. Приёмы педагогической техники А.А. Гин. Гомель: Сож, 1999.-88 с.

43. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение

44. Псторыя Беларусь: вучэбны дапаможнш для лщэеу П.

45. Брыгадзш [i дшш.]; пад.рэд. А.Г.Каханоускага [i дшш.]. Мшск: Экаперспектыва, 1996.-496 с.

46. Псторыя Беларусь 10 кл.: падручшк./ пад рэд. М.С. Сташкев1ча. Мшск.: Народная Асвета, 2002. 192 с.

47. Псторыя Беларуа канец XVIII в. 1999 г. 11 кл.: вуч. дап. пад рэд. Я.К. Новжа. Мшск: Народная Асвета, 2002. 206 с. 48. Год ер Г.И. Методика преподавания истории древнего мира Г.И. Годер. М.: Просвещение, 1988. 318 с.

48. Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра А.Ю. Головатенко История. 1997. 7.

49. Гонцова Стандарт образовательной области истории Гон- цова [и др.] //Псторыя: праблемы выкладання. 1999. 1, 2.

50. Горинов М.М. История России с древнейших времён до конца XX века М.М. Горинов [и др.]. М.: Дрофа, 2000. 656 с.

51. Грибаль М.И. О применении математической статистики в педагогических исследованиях М.И. Грибаль, К.А. Красиянская. М.: Педагогика, 1977.-79 с.

52. Грибов B.C. Задания для самостоятельной работы по Новой истории в 10 классе/B.C. Грибов. М Просвещение, 1991. —96 с.

53. Грицевский И.М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории И.М. Грицевский. М.: Просвещение, 1987. 96 с.

54. Груздева Н.В. Подходы к разработке содержания образования Информационный бюллетень ИОВ РАО, 1997.-№ 1 0 С 18-20.

55. Гумилёв Л.Н. Этногенез и биосфера Земли Л.Н. Гумилёв. Л.: Университет, 1989. 4 9 6 с.

56. Гумилёв Л.Н. Ритмы Евразии Л.Н. Гумилёв. М.: АСТ-Пресс, 2007. 528 с.

57. Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа «Анналов» А.Я. Гуревич. М.: ИНТЕРПРАКС, 1992. 256 с.

58. Гуревич А.Я. История средних веков А.Я. Гуревич, Д.Э. Харитонович. М ИНТЕРПРАКС, 1995. 336 с.

59. Гуревич П.С. Культурология П.С. Гуревич. М.: Дрофа, 2001. 384 с.

60. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории Н.Г. Дайри. М.: Просвещение, 1969. 119 с.

61. Давыдов В.В. Виды обобщения В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972.-423 с.

62. Данилов Г.И. Мировая художественная культура. 10-11 кл.: [в 2 ч.] Г.И. Данилов [и др.]. М.: Интербук, 1999. 509 с.

63. Данилов Д.Д. Концепция курсов истории и обществознания Д.Д. Данилов //Школа 2100. 2 0 0 1 5. С 122-136.

64. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации Н.П. Депенчук Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М.: ИФАН, 1981. 19-22.

65. Джеймс У. Беседы с учителями по психологии У. Джеймс. М.: Совершенство, 1998. 160 с.

66. Джонсон П. Современность. Мир с двадцатых по девяностые годы [в 2 ч.] П. Джонсон. М.: Анубис, 1995. 1006 с.

67. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной школы под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

68. Ежова А. Методика преподавания истории в средней школе А. Ежова [и др.]. М.: Просвещение, 1986. 272 с.

69. Жукова Л.В. Контрольные и проверочные работы по истории Л.В. Жукова. М Дрофа, 1997. 176 с.

70. Запрудский Н.И. Технологии педагогических мастерских: учеб.метод. пособие Н.И. Запрудский. Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2002. 92 с.

71. Захаренкова Н.И. Интеграция знаний как теоретико-методологическая основа подготовки учителя в процессе постдипломного образования Н.И. Захаренкова Информационный бюллетень ИОВ РАО, 1998. 7. 10-17.

72. История: большой справочник для школьников и поступающих в вузы В.Н. Амбаров [и др.]. М.: Дрофа, 2000. 812 с.

73. История под ред. В.А. Шаповалова, А.А. Аникеева, А.А. Кудрявцева: учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 608 с.

74. История мировой культуры под ред. Г.В. Драча. Ростов-наДону: Феникс, 2000. 512 с.

75. Ительсон Л.Б. Структура, уровни и операции образного мышления Л.Б. Ительсон Тезисы к XX международной психологической конференции.-М., 1972.

76. Кабардин О.Ф. Тестирование знаний и умений учащихся О.Ф. Кабардин, А.Н. Земляков Советская педагогика. 1991. 12. 27-33.

77. Каплан С Б Я делаю уроки: методика преподавания истории СБ. Каплан. Мшск, 1991. 49 с.

78. Каравкин В.И. Молодежная субкультура В.И. Каравкин. Витебск: Изд-во ВЕУ, 2002. 168 с.

79. Кинкулькин А.Т. Гуманизация образования и формирование исторического сознания А.Т. Кинкулькин Преподавание истории в школе. 1 9 9 0 1 С 138-143.

80. Кириллов В.И. Логика В.И. Кириллов, А.А. Старченко. М.: Юристъ, 1996.-256 с.

81. Кишенкова О.В. История для любознательных: задачник О.В. Кишенкова, М.В. Короткова. М.: Дрофа, 1996. 336 с.

82. Клименко А.В. Обществознание А.В. Клименко, В.В. Румынина. М.: Дрофа, 2000.-480 с.

83. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики И.А. Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2001.-288 с.

84. Коменский Я.А. Педагогическое наследие Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М Педагогика, 1988. 416 с.

85. Конаржевский Ю.А. Анализ урока Ю.А. Конаржевский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 336 с.

86. Кондратьева Т.С. Что такое глобализация? Т.С. Кондратьева Преподавание истории в школе. 2000. 5. 13-16.

87. Котляр И.И. Права человека И.И. Котляр. Брест, 1998. 186 с.

88. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика А.И. Кочетов. Минск, 1985.-256 с.

89. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника Е.Е. Кравцова. М.: Просвещение, 1996. 160 с.

90. Кравченко А.И. Основы социологии А.И. Кравченко. М.: Логос, 1998.-384 с.

91. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 классах Г.А. Кревер. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

92. Кухарчук A.M. Психодиагностика в профессиональном самоопределении учащихся A.M. Кухарчук, Е.Л. Седова, В.В. Лях. Минск: Беларуская навука, 2000. 221 с.

93. Кульневич С В Не совсем обычный урок. Практическое пособие [в 2 ч.] С В Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.-176 с.

94. Культура ненасилия сост. Е.Ю. Виленская [и др.]. СПб.: РОПО «Дом мира и ненасилия» совместно с изд-вом «Тускарора», 2004. 240 с.

95. Лазукова Н.Н. Использование технологического подхода в обучении истории Н.Н. Лазукова Преподавание истории в школе. -2001. 1. 59-67.

96. Латыш Н.Н. Образование на рубеже веков Н.И. Латыш. Минск: НИО,2000.-215с.

97. Левитес Д.Г. Современные образовательные технологии Д.Г. Левитес под ред. Г.И. Шамовой. Новосибирск, 1999. 288 с.

98. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов или Семь уроков для тех, кто учит Д.Г. Левитес. М.-Воронеж, 2001. 256 с.

99. Леви-Строс К. Структурная антропология К.Леви-Строс. М.: Эксмо-Пресс, 2001.-512с.

100. Леонтьев А.А. Приоритетные направления развития образовательной программы А.А. Леонтьев. М.: Баласс, 2000.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. А.Н. Леонтьев. М Педагогика, 1983.

102. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1976. 386 с.

103. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980. 96 с.

104. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций Б.Т.Лихачев. М.: Юрайт, 2000. 523 с.

105. Лосев А.Ф. История античной философии А.Ф. Лосев. -М.: ЧеРО, 1998.-192 с.

106. Лыкова В.Я. Последовательно и гармонично: преемственность в воспитании В.Я. Лыкова. Смоленск: Изд-во СГИИ, 2001. 132 с.

107. Максимова В.Н. Акмеологическая школа фактор устойчивого развития учителя и ученика В.Н. Максимова Информационный бюллетень ИОВ РАО, 1997. 7. С 16-18.

108. Максимова В.Н. Интеграция как фактор развития образовательных систем В.Н. Максимова Информационный бюллетень ИОВ РАО, 1998. 1 1 С 11-14. ПО.Маланов С В Психолого-педагогические проблемы овладения научными теориями учебной деятельности С В Маланов Школа 2100. 2001.-№ 5 С 34-44.

109. Малышевский А.Ф. Введение

110. Мартынов В.Ф. Мировая художественная культура В.Ф. Мартынов. Минск: Терра Систем, 1997. 320 с.

111. Матерницкий Е. Дидактика истории Е. Матерницкий, Ч. Майорек, А.Сухоньский Псторыя: праблемы выкладання. 1998. 4. 41-54.

112. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении A.M. Матюшкин. М Педагогика, 1972. 208 с.

113. Медведева И.А. Тесты по курсу «Человек и общество» И.А. Медведева, Е.И. Янчук, Н.К. Кисель. Минск, 2001. 304 с.

114. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного школьника Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. 218 с.

115. Методика преподавания истории. История Нового времени (18711917) под ред. И.М. Кривогуза. М.: Просвещение, 1989. 108 с. развития

116. Миницкий Н.И. Смысловое структурирование учебного текста (семантическая репрезентация) Н.И. Миницкий Псторыя: праблемы выкладання. 1998. 4. 54-65.

117. Миницкий Н.И. Вербальное и визуальное представление исторического знания: типы и виды когнитивных моделей в учебнике Н.И. Миницкий Псторыя: праблемы выкладання. 2000. 1. 61-77.

118. Миницкий Н.И. Преподавание истории древнего мира Н.И. Миницкий, О.И. Ханкевич. —Минск: Адукацыя i выхаванне, 2000. -216 с.

119. Мирецкая Н.В. Уроки античной культуры: учебное пособие для учащихся 6-9 классов общеобразовательных школ Н.В. Мирецкая, Е.В. Мирецкая. Обнинск: Титул, 1996. 336 с.

120. Миськевич В.И. Человек. Общество. Государство: пособие для абитуриентов и школьников В.И. Миськевич. Минск: Терра Систем, 2004. 288 с.

121. Монахов В.М. Проектирование программ развития учащихся В.М. Монахов Сборник материалов. М.-Новокузнецк: ИПК, 1997. 15-27.

122. Мудрик А.В. Соцализация человека А.В. Мудрик. М.: Академия, 2004. 300 с.

123. Немов Р.С. Психология. В 2 т. Р.С. Немов. М., 1998. Т. 2. 608 с.

124. Никитин А.Ф. Обществознание. 10-11 кл. Основы государства и права: учеб. пособие А.Ф. Никитин. М.: Дрофа, 2001. 416 с.

125. Новейшая история зарубежных стран. XX век. В 2 т. под. ред. A.M. Родригеса. М.: Владос, 1998.

126. Новейшая история 1917-1939 гг. 10 кл.: учеб. пособие под. ред. В.К. Фураева. М.: Просвещение, 1991.-143 с.

127. Новейшая история 1939-1993 гг. 11 кл.: учеб. пособие под ред. В.К. Фураева. М Просвещение, 1993.-288 с.

128. Образовательный стандарт. Общее среднее образование. Минск, 1999.

129. Обществознание под ред. В.В. Барабанова СПб.: Союз, 2001. 461с.

130. Обществознание для абитуриентов под ред. В.Н. Князева [и др.]. М.: Айрис Пресс, 2002. 512 с. 133.0зерский И.З. Начинающему учителю истории И.З. Озерский. М.: Просвещение, 1989.-208 с.

131. Ожегов С И Словарь русского языка С И Ожегов. М.: Русский язык, 1988.-750 с.

132. Ойзерман Т.И. Главные философские направления: (теоретический анализ историко-философского процесса) Т.И. Ойзерман. М.: Мысль, 1984.-303 с.

134. Паноу С В Рэал1зацыя новых метедалапчных падыходау да пабудовы зместу пстарычных курсау С В Паноу Псторыя: праблемы выкладання. 2000. 1. 46-56.

135. Паноу С В Псторыя Беларусь И кл.: вуч. дап. С В Паноу, У.Н. Сщарцоу, В.М. Фамш; пад рэд. Н.Н. Сташкев1ча. Мшск.: Народная Асвета, 2001.-176 с.

136. Пехтерев Ф. Структурирование учебного материала по всемирной истории на основе географических понятий Ф. Пехтерев Псторыя: праблемы выкладання. 1998. 3. 37-42.

137. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка Ж. Пиаже. СПб.: Союз, 1997.-256 с.

138. Платонов Ю.П. Этническая психология Ю.П. Платонов. СПб.: Речь, 2001.-320 с.

139. Политология учебное пособие под. ред. Д.С. Клементьева. М.: Знание, 1997.-224 с.

140. Политология под ред. С В Решетникова. Минск: Терра Систем, 2000. 448 с.

141. Практикум по обществознанию под ред. В.Н. Князева [и др.]. М.: Айрис Пресс, 2006. 320 с.

142. Предметные недели в школе. История сост. Н.С. Кочетов. Волгоград: Учитель, 2001. 68 с.

143. Пунский В.О. Новая история. 1640-1870 гг. В.О. Пунский, А.Я. Юдовский. М.: Просвещение, 1994. 320 с,

144. Ракуць В.У. Рабоце над гютарычнымш паняцям1 прыярытэтны наюрунак у выкладанш прадмета Псторыя: праблемы выкладання. 1998. 3 С 42-60.

145. Ракуць В.У. Блок-схема у навучанш ricTopbii В.У. Ракуць Псторыя: праблемы выкладання. 2001. 2. 43-55.

146. Реан А.А. Психология и педагогика А. А. Реан, Н.В. Бордовская, СИ. Розум. СПб.: Питер, 2002. 399 с.

147. Рогова Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Е.И. Рогова. М.: Прометей, 1995. 276 с.

148. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

149. Рубинштейн Л. Бытие и сознание С Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 162 с.

150. Сванидзе А.А. Я иду на урок истории. Материалы по истории средних веков А.А. Сванидзе. М.: Первое сентября, 2000. 384 с.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Г.К. Селевко. М 1998.-255 с.

152. Семенов И.Н. Тенденции психологии и развития мышления, рефлексия и познавательной активности И.Н. Семенов. М.-Воронеж: МОДЭК, 2000. 64 с.

153. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики М.Н. Скаткин. М.: Знание, 1984.-95 с.

154. Слемнев М.А. Диалектика спора М.А. Слемнев, В.Н. Васильков. Минск: Университетское образование, 1990. 2 2 4 с.

155. Словарь иностранных слов под. ред. А.Г. Спиркина, И.А. Акчурина, Р.С. Карпинской. М.: Русский язык, 1987. 608 с.

156. Сманцер А.П. Непрерывность и преемственность как основополагающие целостного педагогического процесса А.П. Сманцер Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы III международной научно-практической конференции. Смоленск, 2008. 86-98.

157. Смирнов Г. Задачник по истории средних веков Г. Смирнов. М.:Мирос, 1995.-288 с.

158. Соколов А.К. Курс советской истории 1917-1940 гг. А.К. Соколов. М.: Высшая школа, 1999. 272 с.

159. Солдатова О. Развитие мышления учащихся на уроках истории О.Солдатова Псторыя: праблемы выкладання. 1999. 2. 43-53.

160. Старобинская Г.И. Обобщающее повторение в курсе истории средних веков Г.И. Старобинская Преподавание истории в школе. 1998. 6 С 44-58.

161. Суворов О.В. Основы логики О.В.Суворов. М.: Аквариум, 1997. 128 с.

162. Талызина Н.Ф. Управление процессом овладения знаний Н.Ф. Талызина. М Изд-во МГУ, 1979. 343 с.

163. Тойнби А.Дж. Постижение истории А.Дж. Тойнби. М.: Рольф, 2001.-640 с.

164. Тригорлова Л. Использование элементов технологии КМД в преподавании истории Л. Тригорлова Псторыя: праблемы выкладання. 2 0 0 1 2 С 55-61.

165. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения/А.В.Усова. М Педагогика, 1986. 172 с.

166. Фарман И.П. Теория познания и философия культуры И.П. Фарман. М Наука, 1986. ПО с.

167. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе Д.И. Фельдштейн. М., 1989. 206 с.

168. Философский словарь под ред. И.Т. Фролова. М.: Политическая литература, 1987. 590 с.

169. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для самого себя Э. Фромм. М.:Изида, 2004.-400 с.

170. Харламов И.Ф. Педагогика И.Ф. Харламов. М.: Гардарики, 2000.-519 с.

171. Хачатурян В.М. История мировых цивилизаций. 10-11 кл. В.М. Хачатурян; под ред. В.И. Уколовой. М Дрофа, 2000. 512 с.

172. Хачатурян В.М. Методическое пособие к учебнику «История мировых цивилизаций». 10-11кл. В.М. Хачатурян. М.: Дрофа, 2001. 256 с.

173. Хрестоматия по истории БССР. 4.1. под ред. И.С. Кравченко. Минск: Народная Асвета, 1991. 159 с.

174. Хрестоматия по истории России 1917-1940 гг. под ред. М.Е. Гловацкого. М.: Аспект Пресс, 1995. 448 с.

175. Хрестоматия по общей психологии (Психология мышления) под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. 384 с.

176. Чапаев Н.К. Структура и содержание

177. Человек. Общество. Государство: пособие для абитуриентов под общ. ред. А.И. Авраменко. Минск, 2004. 368 с.

178. Человек и общество под ред. С В Решетникова, Я.В. Яскевич. Минск: Терра Систем, 2001. 368 с.

179. Человек и общество. Минск: Изд-во БГУ, 2002. 188 с.

180. Человек. Общество. Государство. Мир социального действия. 10-11 кл.: учебник /под ред. Ю.А. Харина. Минск.: Народная Асвета, 2001. 272 с.

181. Чикалов Р.А. Западная Европа и соединенные Штаты Америки (1815-1914 гг.) /Р.А. Чикалов, И.Р. Чикалова. Минск: Тесей, 2000. 504 с.

182. Чуешов В.И. Введение

183. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение Н.И. Чуприкова. Москва, 1995. 212 с.

184. Шапоринский А. Обучение и научное познание А. Шапоринский. -Москва, 1981. 65 с.

185. Шарова Н. Формирование научно-исследовательских умений и навыков у учащихся Н. Шарова Псторыя: праблемы выкладання. 2000. 1 С 88-91. 189.1Ыилобад М.И. Политика и право. 10-11 кл.: рабочая тетрадь М.И. Шилобад. М.: Дрофа, 2000. 144 с.

186. Шутова О. Трансформации подходов к истории в постмодернистской парадигме О. Шутова Псторыя: праблемы выкладання. 2000. 1. 31-45.

187. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999.

188. Щербо И.Н. Технологии развития рефлексивного мышления И.Н. Щербо Преподавание истории в школе. 2001. 2. 50-53.

189. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

190. Эканам1чная псторыя Беларус1 /пад рэд. B.I. Галубов1ча. Мшск: Экаперспектыва, 1999. 454 с. 195. Юхо Я.А. KapoTKi нарыс ricTOpbii дзяржавы i права Беларус1 Я.А. Юхо. -Мшск: Ушверсггэцкае, 1992.-270 с.

191. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника И.С. Якиманская. М.: Знание, 1985. 78 с.

192. Якиманская И.С. Развивающее обучение И.С. Якиманская. М.: Знание, 1979. 144 с.

193. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. 76 с.

194. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. 317 с.