Становление социальной зрелости старшеклассника на основе развития коммуникативных умений

Мальчукова, Анастасия Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление социальной зрелости старшеклассника на основе развития коммуникативных умений

Автореферат

Автор научной работы: Мальчукова, Анастасия Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление социальной зрелости старшеклассника на основе развития коммуникативных умений"

На правах рукописи УДК37.02;371

Мальчукова Анастасия Леонидовна

Становление социальной зрелости старшеклассника на основе развития коммуникативных умений

Специальность 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Седова Нелли Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Новикова Ирина Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Кошкина Валентина Сергеевна

Ведущая организация:

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Защита диссертации состоится 12 апреля 2005 года в 10.00 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.19 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А. И. Герцена (191 186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 11, ауд. 32).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан 12 марта 2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного Совета кандидат педагогических наук, доцент

С.А. Писарева

Общая характеристика работы. Актуальность исследования.

Проблема социальной зрелости личности существует в педагогической науке и практике достаточно давно, актуализируется в переломные моменты истории, понимание сущности социальной зрелости трансформируется в связи с требованиями общества к выпускнику школы. Так в 20 гг. 20 века был востребован социально активный человек, в 60-е годы комсомольская организация создавала условия для воспитания инициативной, готовой к трудовой деятельности личности, испытывающей потребность быть полезной обществу. В 70-е годы важным становится воспитание выпускника школы готового к дальнейшему самообразованию, умеющего адекватно оценить окружающий мир и себя в нем, в конце 20 — начале 21 вв. возникла потребность в выпускниках, обладающих высоким уровнем ответственности, способных быстро адаптироваться к жизни в социуме, готовых к жизненному самоопределению.

В сегодняшних условиях изменяется не только понятие «социальная зрелость», но и сам старшеклассник, его жизненный опыт, социально-личностный уровень готовности к взрослой жизни.

Одна из ведущих ролей в воспитании компетентной, социально активной, комфортно чувствующей себя в условиях профессиональной деятельности и социального взаимодействия личности принадлежит школе, где проходит процесс интеграции индивида в социальную систему, освоение знаний, социальных норм и культурных ценностей.

В социологической и психолого-педагогической литературе накоплен теоретический материал о сущности и условиях становления социальной зрелости - Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Т.Н. Волкова, С.Г. Вершловский, Л.С. Выготский, В.А Кан-Калик, СМ. Каган, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская, Дж. Мид, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н. Смелзер, Р.С. Немов, Н.М. Соколов, Д.И. Фельдштейн, В.И. Чернышев, В.А. Ядов и др.;

о развитии коммуникативных умений, об опыте организации деятельности и общения, оказывающем влияние на оптимизацию условий, необходимых для развития социальной зрелости в процессе обучения и воспитания - Б.Г. Ананьев, Н.П. Аникеева, Г.С. Батищев, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, B.C. Грехнев, И.А Зимняя, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Б.Д, Парыгин, А.В. Петровский, Н.Ф. Радионова, Е.В. Руденский, Н.В. Седова, В.А. Сластенин, В.М. Соковнин, Б.М. Теплов и др. При разработанности в научной литературе проблем социального становления личности и развития коммуникативных умений недостаточно

раскрыты взаимосвязи социальной зрелости личности и ее коммуникативных умений, мало проработаны показатели социальной зрелости старшеклассника.

Социальная значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили тему исследования: «Становление социальной зрелости старшеклассника на основе развития коммуникативных умений».

Объект исследования: процесс становления социальной зрелости старшеклассников.

Предмет исследования: взаимосвязь социальной зрелости и коммуникативных умений учащихся старших классов.

Цель исследования: определить условия становления социальной зрелости учащегося старшего класса на основе развития коммуникативных умений. Гипотеза исследования.

Развитие коммуникативных умений способствует становлению социальной зрелости старшеклассника в том случае, если:

в образовательном процессе создается многомерное и многоуровневое коммуникативное пространство, обеспечивающее такую деятельность и самодеятельность субъектов образовательного процесса, при которых расширяется «социальное поле» личности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Определить сущность понятия «социальная зрелость» как результата социализации учащихся на этапе старшей школы;

2. Выявить основные показатели становления социальной зрелости старшеклассника;

3. Определить содержание понятия «коммуникативные умения» в контексте феномена «общение», дать классификацию данных умений;

4. Доказать взаимосвязь развития коммуникативных умений и становления социальной зрелости старшеклассника;

5. Выявить педагогические условия становления социальной зрелости учащихся старших классов на основании развития коммуникативных умений;

6. Спроектировать и апробировать в практике образовательного учреждения систему работы по становлению социальной зрелости старшеклассника.

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы использовались методы исследования: теоретические - анализ и синтез научно-педагогической литературы, программно-методической продукции по проблеме исследования, сравнение, обобщение, моделирование; экспериментальные - включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки данных.

Методологической основой исследования послужило представление об образовании как факторе развития человека на различных этапах его жизни; системный и личностно-ориентированный подходы к процессу становления социальной зрелости личности в школьные годы.

Теоретическими источниками исследования явились труды, посвященные:

- проблемам развития личности (Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн);

- вопросам гуманизации, интеграции, непрерывности образования, необходимости учитывать в образовательном процессе социально-психологические особенности, индивидуальные потребности, возможности учащихся (Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.);

- феномену общения, развитию коммуникативных способностей и умений (Н.П. Аникеева, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.И. Щербаков и др.), ценности общения в обучении, воспитании и развитии личности, в гуманизации социальных отношений (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, З.И. Васильева, М.С. Каган, М. Мид,

Н.В. Седова и др.);

- проблемам социализации и становления социальной зрелости личности (В.А. Кан-Калик, СМ. Каган, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Дж. Мид, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин,

A.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н. Смелзер и др.);

- вопросам, рассматривающим специфику развития личностных качеств старшеклассников (Л.И. Бердышева, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик,

B.А. Худик и др).

Базой исследования явились: средняя школа № 640 Приморского района, средняя школа № 457 Выборгского района, гимназия № 227 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга. Основные этапы и организация исследования:

На первом этапе (1998 -2000 гг.) проводилась теоретическая разработка проблемы: анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, определение понятийного аппарата, формулировка рабочей гипотезы, разработка программы исследования. Второй этап (2000-2001гг.) констатирующе-поисковый, где уточнялись исследовательские позиции относительно ключевых понятий диссертации и их взаимосвязи, определялся подход к опытно-экспериментальной работе, раскрывалась сущность констатирующего эксперимента, методика его проведения.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию социальной зрелости учащихся старших классов на основе развития коммуникативных умений в совместной проектной деятельности учащихся и педагогов.

На заключительном этапе (2003-2004 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, оформлялась диссертация. На защиту выносятся следующие положения:

1.Социальная зрелость учащегося старшего класса как цель и результат процесса социализации на данном возрастном этапе основывается на понятии

«готовность к взрослой жизни» (личностной и профессиональной) и включает:

- достижение личной и профессиональной готовности старшеклассника для успешной реализации своих возможностей и жизненных планов как цель процесса становления социальной зрелости;

- ряд личностных качеств и образований: сформированность ценностных ориентаций, развитость социальной активности, ответственности, инициативы как показателей становления социальной зрелости учащегося.

2. Коммуникативные умения как основание становления социальной зрелости старшеклассника рассматриваются в контексте феномена общения, его социального происхождения, деятельностной природы. Коммуникативные умения понимаются как основанная на совокупности общепсихологических, социально-психологических, профессиональных, языковых качеств, способность личности решать коммуникативные задачи в процессе межличностного и делового общения в условиях образовательного процесса. В исследовании коммуникативные умения объединены в блоки: социально-психологический, социально-нравственный, социально-эмоциональный и речевой, что способствует доказательству взаимосвязи становления социальной зрелости старшеклассника и развития его коммуникативных умений.

3. Одним из основных условий становления социальной зрелости в образовательном процессе является общение, которое требует определенного уровня развития коммуникативных умений.

Выявить прямую взаимосвязь коммуникативных умений и социальной зрелости достаточно сложно; данная взаимосвязь проявляется в социально значимых качествах и характеристиках личности: ценностных ориентациях, социальной активности, ответственности и инициативы, которые в свою очередь можно определить как критерии взаимосвязи становления социальной зрелости старшеклассников и развития их коммуникативных умений.

сущность социальной зрелости рассматривается как результат социализации, понимается как «готовность к взрослой жизни» (личностная и профессиональная) в контексте современных требований, которые предъявляет общество к выпускнику образовательного учреждения;

- определены показатели социальной зрелости - развитые социально значимые качества личности: ценностные ориентации, социальная активность, ответственность и инициатива;

- установлена взаимосвязь развития коммуникативных умений и социальной зрелости, которая проявляется через социально значимые качества и характеристики личности;

- определены условия в образовательном процессе старшей школы, активизирующие процесс становления социальной зрелости, среди которых ведущим является общение;

- обоснована специфика становления социальной зрелости учащихся старших классах на основе развития коммуникативных умений в условиях образовательного процесса современной школы;

- определена эффективность социального становления старшеклассников в коммуникативном пространстве образовательного учреждения при специальной организации совместной деятельности педагога и учащегося над проектами социально значимого содержания.

Теоретическая значимость исследования раскрывается в том, что:

- уточнено понятие социальной зрелости старшеклассников современной школы;

- выявлены особенности становления социальной зрелости старшеклассника в условиях коммуникативного пространства современной школы;

- определены возможности специально организованной совместной проектной деятельности педагогов и учащихся для успешной социальной адаптации старшеклассника и расширению взаимосвязей учебного заведения с социумом.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать его материалы:

- при разработке содержания различных социально значимых проектов в процессе образовательной деятельности;

- при организации воспитательной деятельности в старшей школе;

- в научно-исследовательской, социально-педагогической деятельности при изучении проблем социальной адаптации, организации совместной деятельности педагога и учащихся.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных положений,

взаимодополняемостью используемых методов исследования, адекватных его предмету, целямЛ и задачам, доказательностью и непротиворечивостью выводов, апробацией полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на проблемной аспирантской лаборатории кафедры педагогики психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации. Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; определяются его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, раскрываются положения, выносимые на защиту, методы, этапы и база исследования.

В первой главе - «Теоретическое изучение проблемы становления социальной зрелости на основе развития коммуникативных умений»

решались задачи, связанные, в первую очередь, с определением современной трактовки понятия «социальная зрелость», выявлением ее показателей.

На основе анализа теоретических источников было установлено: социализация — самое широкое понятие, характеризующее процессы становления личности (воспитание, развитие), которое предполагает переход из одного качественного состояния в другое, усвоение готовых норм и способов социальной жизни, выработку у ребенка (вместе со взрослыми) собственных ценностных ориентаций, своего стиля жизни, что в итоге характеризуется достижением социальной зрелости на определенном возрастном этапе. При рассмотрении различных философских и педагогических аспектов процесса социализации анализировались работы Г.М.Андреевой, Л.П.Буевой, М.С.Кагана, И.С.Кона, А.В.Мудрика, Н.Смелзера, В.А.Ядова и др.; психологические аспекты социализации рассматривались в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Бажович, Л.С.Выготского, Е.А.Климова, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, А.В.Петровского и др. В результате определено понимание «социализации» как относительно регулируемого процесса усвоения и воспроизводства социального опыта, культуры, накопленной обществом, характеризующегося двусторонностью, непрерывностью, разнонаправленностью. Одним из ведущих средств социализации признано общение, так как все выявленные в исследовании компоненты процесса социализации в той или иной степени реализуются через общение. Целью социализации является достижение личностью социальной зрелости на определенном возрастном этапе.

В исследовании определено, что социальная зрелость - это готовность старшеклассника к взрослой жизни, жизненному самоопределению в личностной и профессиональной сфере, основанная на достижении определенного уровня образованности (В.Н. Максимова). Социальная зрелость соотносится с понятием «социальное поле» личности. Сущность

социальной зрелости раскрыта в виде блоков: личностного, образовательного и социально-общественного.

В исследовании были выявлены параметры социальной зрелости для диагностики уровня ее становления:

- содержательный, который находит свое выражение в материальном и культурном основании деятельности ребенка и проявляется в его представлениях о главных жизненных ценностях;

- оценочный, который выражается через особенности проявления индивидуальности, личной и социальной активности;

- функциональный, определяющийся тем, как внутренние особенности самооценки, развитие коммуникативных умений, представления о главных жизненных ценностях преобразуются в ту или иную психологическую основу стиля жизни, которая помогает или препятствует становлению социальной зрелости старшеклассника.

Выявленные параметры позволили определить показатели социальной зрелости - личностные качества и характеристики: ценностные ориентации, социальную активность, ответственность, инициативу.

Таким образом, в исследовании определены основные сущностные характеристики понятия «социальная зрелость».

Одним из основных условий эффективного становления социальной зрелости является общение. В связи с чем в работе анализировалась сущность данного феномена, его составляющие, в том числе коммуникативные умения. Общение рассматривалось в контексте социального происхождением данного феномена и его деятельной сущности (М.М Бахтин, М.С. Каган, М. Мид, А.В. Петровский и др.). На основе чего было выявлено, что в общении проявляются отношение людей друг к другу, их взаимодействие, обмен информацией между ними, взаимное влияние друг на друга, духовное взаимопроникновение, понимание и сопереживание (Б.Д. Парыгин). Была рассмотрена структура и основные функции общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М. Бубер, М.С. Каган, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, М.Н. Мелибруда,

В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К. Ясперс), сделан вывод о полифункциональности общения, одной из функций которого является становление социально зрелой личности. Итогом анализа явился вывод о том, что общение взаимосвязано с коммуникацией, так как коммуникация это

- средство общения и компонент подструктуры общения; в свою очередь, широко развитая система коммуникаций «призывает» к общению, то есть является условием общения многих людей. Эффективная коммуникация невозможна без развитых коммуникативных умений (А.А. Бодалев, Т.Н. Волкова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Н.В. Седова, Р.С. Немов, Н.М. Соколов, В.И. Чернышев). Систематизация данных о сущности коммуникативных умений позволила выявить, что данного рода умения - это системно-интегративная, основанная на совокупности общепсихологических, социально-психологических, профессиональных, языковых качеств, способность личности эффективно взаимодействовать в процессе межличностного и делового общения в условиях учебной деятельности. Для решения основных задач исследования коммуникативные умения были объединены в блоки:

- социально-психологический, предполагающий адекватное восприятие и понимание личности партнера по общению, эмпатию;

- социально-нравственный, составляющий нравственную основу любого вида общения;

- социально-эмоциональный, направленный на создание благоприятного климата общения;

- речевой, дающий некоторое представление о культурном развитии учащихся.

В данной части исследования решена задача выявления сущности понятии «коммуникативные умения» в контексте феномена общения, была определена адекватная задачам исследования классификация такого рода умений.

Основной задачей исследования было доказательство предположения о том, что коммуникативные умения являются основанием для становления социальной зрелости, в связи с чем важно было выявить взаимосвязь данных явлений, которую непосредственно установить сложно. Поэтому возникла необходимость в рассмотрении данной связи опосредованно в связи с социально значимыми качествами и характеристиками личности. Для чего анализировались трактовки понятия «личность», различные концепции ее развития, структура и составляющие с целью определения основных социально значимых качеств и характеристик, которые обеспечивают становление социальной зрелости старшеклассника. Были выявлены следующие характеристики: самоопределение, ценностные установки, социальная активность, ответственность, инициатива (К.А. Абульханова, В.В. Аршовский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, B.C. Ротенберг и др.), данные личностные образования формируются в процессе общения и влияют на его успешность и эффективность.

Сущность социальной зрелости конкретизируется с помощью личностных качеств и характеристик, которые актуализируются в общении и соотносятся с набором определённых коммуникативных умений. В свою очередь, коммуникативные умения, включенные в структуру личности, оказывают влияние на формирование таких ее составляющих как: ценностные ориентации, социальная активность, ответственность, инициатива, самоутверждение. Систематизируя полученные в ходе анализа теоретических источников данные, бала построена модель становления социальной зрелости старшеклассника на основе коммуникативных умений. Основными составляющими модели явились блоки: целевой - достижение учащимися старших классов готовности к взрослой жизни (личностной и профессиональной); содержательный, раскрывающий сущность социальной зрелости; условия становления данного личностного образования; показатель - личностные качества и характеристики; результат - достижение нового уровня становления социальной зрелости (см. рис №1).

Рисунок № 1. Модель становления социальной зрелости старшеклассника на основе коммуникативных умений

Коммуникативное пространство

готоицвсть %

Содержание

¿^тщштУш «•

Условия развития

»ашж^!»7*

Показатель

^»иностеые орием-ацйй, едтадаа^ акто^ость.отвй'сТкснжют*, мйэдиагйшг

Данная модель функционирует в коммуникативном пространстве образовательного учреждения и расширяет «социального поля» личности учащегося старшего класса.

В выводах по главе отмечается провомерность рассмотрения взаимосвязи коммуникативных умений и социальной зрелости через личностные качества и характеристики.

Во второй главе - «Особенности становления социальной зрелости старшеклассника на основе развития коммуникативных умений условиях образовательного учреждения» представлены цели, задачи, ход и результаты эксперимента по определению уровней развития коммуникативных умений и становления социальной зрелости старшеклассников, а так же процесс изменения уровня становления социальной зрелости учащихся.

На этапе констатирующего эксперимента был разработан пакет диагностических методик для выявления уровня становления социальной зрелости учащихся старших классов, уровня развития их коммуникативных умений, определения условий для эффективного становления социальной зрелости старшеклассников в образовательном процессе. Объект исследования представлен тремя группами: в исследовании участвовали учащиеся 9 классов - 82 человека, 10 классов - 78 человек, 11 классов -75 человек, всего 225 школьников, 42 преподавателя старших классов.

В результате диагностики были выявлены особенности понимания учащимися сущности социальной зрелости: старшеклассники подразумевают под данным личностным образованием совокупность определенных качеств и характеристик - ответственность за слова и поступки, социально активную жизненную позицию, равные со взрослыми права, материальную независимость, знания об общественной жизни, социально значимый опыт. Таким образом, были определено: положительная тенденция в понимании учащимися старших классов сущности социальной зрелости личности; определенный уровень ее развития у старшеклассников. Не отмечено

противоречий в определении сущности социальной зрелости учащимися разных классов и типов школ.

Сравнение суждений старшеклассников и педагогов показало расхождение во мнениях: основной характеристикой социальной зрелости преподаватели считают готовность школьников к жизни в обществе, совпадение интересов личности и общества, таким образом, педагоги не сводят понимание сущности социальной зрелости к перечислению качеств и характеристик личности (как учащиеся), а трактуют ее как личностное образование более высокого порядка, что подтверждается и теоретическими источниками.

Далее в исследовании определялись показатели социальной зрелости старшеклассников путем опроса педагогов и сопоставления их суждений с данными анализа теоретической базы. Педагоги выделили как показатель социальной зрелости - социально значимые качества личности: ответственность, целеустремленность и умение общаться, что совпадает с выводами теоретической части исследования.

В ходе констатирующего эксперимента были выявлены 3 уровня социальной зрелости, которые характеризуют степень готовности старшего школьника успешно адаптироваться к взрослой жизни: 1 уровень (низкий) - социальная ориентация на ценности и нормы конкретных взрослых, характеризующаяся повышенным уровнем агрессивности, низким уровнем самоорганизации, самоконтроля, ответственности, социальной активности. 2 уровень (средний) - социальная ориентация на ценности и нормы конкретных сверстников, группы, неформального объединения ровесников в целом (главное в этом случае - возрастной отбор), который характеризуется иногда антиобщественным поведением, желанием общественного самоутверждения, агрессивностью, иногда заниженной самооценкой, невысоким уровнем самоконтроля, низкой социальной активностью, нестабильным уровнем ответственности и инициативы. 3 уровень (высокий) - социальная ориентация на ценности взрослости, на взрослых, членов определенной социальной группы, при этом важен выход за рамки возраста, который

характеризуется независимостью от внешних воздействий, высоким уровнем самоорганизации, самоконтроля, самоопределения, потребностью в самоутверждении, положительным отношением к социальным нормам, высоким уровнем инициативности, социальной активности,

ответственности.

В результате диагностики (метод анкетирования) были выявлены группы учащихся, которые относятся к тому или иному уровню социальной зрелости. Большая часть девятиклассников относится к низкому (23%) и среднему уровню (40%) социальной зрелости, высоким уровнем обладают 37% от числа опрошенных школьников. Среди учащихся 10-х классов 28% относятся также к среднему и 29 % к низкому уровню социальной зрелости, а 43% отличаются высоким уровнем становления этого личностного образования. Ученики 11-го класса - 30% относятся к низкому уровню развития социальной зрелости, 29% - к среднему и 41% - к высокому. Большой разницы во мнениях среди учащихся разного типа школ не наблюдается: уровень становления социальной зрелости среди большинства (55%) гимназистов также определяется как средний и низкий. Высокий уровень социальной зрелости присущ 37% -43% от числа всех опрошенных старшеклассников, к среднему уровню относится от 28 % до 40% опрошенных и низкий уровень присущ 23-30% учащихся, принявших участие в констатирующем эксперименте. Уровень социальной зрелости выше у учащихся 9 классов, но мало отличается от уровня 10- и 11-классников, что объясняется завышенной самооценкой своих возможностей девятиклассниками, ученики 11 классов проявили больше ответственности и самокритичности (см. рисунок № 2).

Выявлено, что большая часть от числа всех опрошенных старшеклассников относится к группе, которая характеризуется низкой готовностью к взрослой жизни, около 40% от числа опрошенных может успешно адаптироваться к жизни в обществе.

Рисунок № 2.

Распределение старшеклассников по уровням социальной зрелости.

Уровни социальной зрелости.

□ низкий

■ средний

□ высокий

9 10 11

классы

Педагоги определили уровни социальной зрелости старшеклассников следующим образом: около 25% учащихся относится к высокому уровню, причем, больше всего социально зрелых учащихся выявляется в 11 классе, а самое меньшее - в 9 классе, к низкому уровню относится более 60 % старшеклассников. Таким образом, учителя фиксируют, что большая часть их учеников мало готова к жизни в обществе.

Отмечена положительная тенденция в понимании учащимися и педагогами старшей школы сущности социальной зрелости, выявлено противоречие в определении уровней данного личностного образования и готовности к взрослой жизни у педагогов и учащихся, которое выявляет, что ученики склонны к завышению уровня овладения социальной зрелостью, что может помешать ученику проектировать план своей дальнейшей жизнедеятельности. В соответствии с задачами исследования на этапе экспериментальной работы важно было определить возможности общения как основы становления социальной зрелости старшего школьника. Качественный анализ развития коммуникативных умений (по итогам тестирования) показал: старшеклассники выше всего оценивают владение социально-нравственными коммуникативными умениями (80% и 83% всех опрошенных учащихся 9 и 11 классов и 70% учеников 10 классов). Вторым по уровню развития выступает

блок социально-эмоциональных коммуникативных умений - 60% реципиентов 10 и 11 классов оценили свои умения как положительные, а у подростков, обучающихся в 9 классе, социально-эмоциональные умения находятся на третьем месте по уровню развития (50% опрошенных). В 10 и 11 классах социально-психологические умения занимают 3 место (51 % и 54%), у 9-классников умения этого блока являются более значимыми, чем умения социально-эмоциональные (55% от числа опрошенных учеников). На последнем месте по мнению школьников представлены речевые умения (от 37 до 47 % всех опрошенных положительно высказываются о наличии у себя такого рода коммуникативных умений).

Отмечалась одинаковая тенденция при оценке развития коммуникативных умений у учащихся гимназии и старшеклассников общеобразовательной школы, однако гимназисты в целом выше оценивают свои коммуникативные возможности, особенно заметна эта тенденция при оценке речевых умений. На основе полученных данных были выделены 3 группы школьников с разным уровнем владения коммуникативными умениями: 1 группа соответствует высокому уровню владения данными умениями, 2 группа -среднему и 3 группа - низкому. Большинство (более 55%) опрошенных учащихся старших классов отнесли себя ко второй группе по степени выраженности коммуникативных умений, что показывает имеющиеся возможности для их развития. Анализ суждений педагогов по вопросу определения уровня развития коммуникативных умений учащихся старших классов показал, что педагоги тоже относят большинство своих учеников ко 2 группе - средний уровень выраженности коммуникативных умений (от 57 до 62% от общего числа учеников).

Итогом данной части эксперимента явилось обоснование взаимосвязи между уровнем развития коммуникативных умений и становлением социальной зрелости учащихся старших классов. Данное соотношение основывается на проявлении социально значимых качеств личности в условиях школьной жизнедеятельности и выявлении соотношения групп учащихся с разным

уровнем становления социальной зрелости с группами учащихся с различным уровнем развития коммуникативных умений. В результате эксперимента было установлено: чем выше развиты коммуникативные умения, тем выше уровень становления социальной зрелости личности, что подтвердило положения теории - умения коммуникации являются основанием процесса становления социальной зрелости старшеклассника. Таким образом, экспериментально были выявлены возможности общения, а именно коммуникативных умений, для повышения уровня становления социальной зрелости старшеклассника.

Результаты диагностики определили возможность проведения преобразующего эксперимента, который предполагал разработку и реализацию условий, при которых возможен эффективный процесс становления социальной зрелости старшеклассников. Основное условие -организация коммуникативного пространства, которое предполагает совместную проектную деятельность учеников и педагогов. Данная деятельность имеет социально значимую направленность, она необходима для определения школьниками своей позиции в обществе, приобретения социального опыта, который в свою очередь способствует повышению уровня становления социальной зрелости старшеклассника. Цель совместной деятельности - содействие становлению социальной зрелости старшеклассников на основе развития коммуникативных умений. Успешность совместной деятельности учителя и ученика над социально значимым проектом обеспечивалась: формулировкой актуальной для старшеклассников темы проекта («Мое будущее»), его целей, задач, условий реализации; разработкой рекомендаций для педагогов при совместной проектной деятельности; определением алгоритма разработки проекта для учащихся; осуществлением многоплановой аналитической работы в процессе проектирования и по завершению данной работы; подготовкой рекомендаций по коррекции работы педагогов и учащихся над преобразованием представлений старшеклассников о социальной зрелости.

В процессе преобразующего эксперимента группы учащихся разрабатывали такие темы как: «Моя семья», «Моя карьера», «Я - гражданин», которые наиболее полно отражают готовность школьника к взрослой жизни, уровень становления его социальной зрелости. В условиях активизации коммуникативных умений (общения со сверстниками, учителями, родителями), актуализировались проявления социально значимых качеств личности, создавался значимый социальный опыт.

Анализ итогов деятельности проектирования вывил: в экспериментальном классе высокий уровень становления социальной зрелости присущ большему количеству учащихся (около 60 %), что позволяет успешнее адаптироваться к жизни в обществе. В контрольном классе менее, чем у половины учащихся (40 %) зафиксирован высокий уровень становления социальной зрелости. Отмечается повышения уровня становления социальной зрелости у учащихся экспериментального класса по сравнению с контрольным, в котором подобная работа не проводилась, в среднем на 40 %, за счет увеличения количества учеников, принадлежащих к высокому уровню социальной зрелости, и уменьшения количества учащихся, относящихся к низкой и средней группам становления социальной зрелости (см. рис. № 3). Рисунок № 3.

Уровень социальной зрелости учащихся контрольного и экспериментального

классов.

—•— контрольный класс

эксперименталь ный класс

высокий средний низкий уровень уровень уровень

уровни социальной зрелости

По завершению преобразующего этапа эксперимента отмечено, что ученики в процессе проектирования совершенствовали социально значимые качества личности - ответственность, инициативу, социальную активность, которые необходимы для эффективной адаптации в послешкольной жизни, а также повышали уровень овладения коммуникативными умениями, необходимыми при взаимодействии с окружающими людьми. Таким образом, разработанная в исследовании и апробированная в практике школы система работы по повышению уровня становления социальной зрелости дала положительные результаты. На основе чего были сформулированы рекомендации для педагогов по становлению социальной зрелости старшеклассников:

- в процессе школьной жизнедеятельности необходимо учитывать возможности коммуникативного пространства для становления социальной зрелости учащихся. Данная работа должна вестись не только стихийным образом, но и иметь определенные временные ресурсы, проективный и содержательный планы;

- на протяжении обучения в школе существует необходимость в использовании материалов различных уроков для развития коммуникативных умений и социально значимых качеств личности учащихся старших классов, которые лежат в основе становления социальной зрелости;

- система работы над становлением социальной зрелости должна строиться с учетом возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов к личности учащихся, с использованием определенного стиля общения между педагогом и старшеклассниками, учеников друг с другом;

- в процессе внеклассной деятельности необходимо планировать и проводить мероприятия, в процессе подготовки и проведения которых ученики могли бы максимально показать свои творческие способности, развить необходимые личностные качества и коммуникативные умения. Возможна организация участия школьников в разработке и реализации социально значимых проектов районного и городского масштаба, что поможет становлению социальной зрелости учащихся старшей школы.

Таким образом, в результате экспериментальной работы были подтверждено основное положение гипотезы о том, что становление социальной зрелости старшеклассника основывается на развитии коммуникативных умений, если в образовательном процессе создается многомерное и многоуровневое коммуникативное пространство, где обеспечивается социально значимая деятельность субъектов образовательного процесса.

Заключение диссертации содержит выводы по проблеме исследования, связанные с анализом понятий «общение», «коммуникация», «социализация», «социальная зрелость».

В исследовании доказывается связь развития коммуникативных умений и социальной зрелости старшеклассника через становление и развитие социально значимых качеств личности в процессе социально значимой деятельности.

Преобразующий эксперимент показал, что становление социальной зрелости старшеклассников в образовательном учреждении наиболее эффективно осуществляется через: многоуровневость и вариативность организуемой деятельности в соответствии с возможностями, способностями, возрастными и психолого-педагогическими особенностями развития учащихся, многообразие содержательных аспектов и форм, сочетающих в себе индивидуальный подход и социальную направленность основных видов деятельности, создание социокультурной среды, основанной на признании значимости личности каждого ребенка.

Проведенное исследование подтвердило актуальность и правомерность поставленной проблемы, корректность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать рекомендации для работы над становлением социальной зрелости учащегося в образовательном процессе старшей школы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Мальчукова А.Л. К вопросу о развитии коммуникативных умений старшеклассников // Педагогика на рубеже веков /Под ред. А.Г. Козловой,

А.П. Тряпицыной.- СПб.: Образование-Культура, 1999. 0,13 п. л.

2. Мальчукова А.Л. Становление социальной зрелости старшеклассников // Констатирующий эксперимент в педагогике. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И Герцена, 2000. 0,19 п. л.

3. Мальчукова А.Л. К проблеме межролевого общения // Воспитание ненасильственного отношения к миру, к людям и к себе. /Под ред.

А.Г. Козловой, М.С. Гавриловой- СПб.: Verba Magistri, 2000. 0,13 п. л.

4. Мальчукова А.Л. Коммуникативные умения как показатель социальной зрелости учащихся старших классов // Использование результатов педагогического исследования в практике модернизации образования. /Под. ред. А.П. Тряпицыной, С.А. Писаревой и др. - СПб.: Издательство РГПУ

им. А.И Герцена, 2003. 0,3 п. л.

Отпечатано в "Копи-Р" С-Петербург, ул. Пестеля 11

Подписано в печать 9 02.2005 Тир /00

I >

2 2 АО*' 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мальчукова, Анастасия Леонидовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы становления социальной 11 зрелости старшеклассников на основе развития коммуникативных умений.

1.1 Становление социальной зрелости старшеклассника: 13 теоретический аспект.

1.2 Анализ основных концепций коммуникативных умений в контексте 43 феномена общения.

1.3 Взаимосвязь уровня развития коммуникативных умений и 71 становления социальной зрелости учащихся старших классов.

Глава 2. Особенности становления социальной зрелости 96 старшеклассника на основе развития коммуникативных умений в образовательном процессе

2.1 Экспериментальное исследование уровня становления социальной 97 зрелости старшеклассника.

2.2 Практическое изучение взаимосвязи между развитием 126 коммуникативных умений и социальной зрелостью старшеклассников.

2.3 Работа по повышению уровня становления социальной зрелости 151 старшеклассников на основе развития коммуникативных умений. Заключение. 187 Приложения. 194 Список литературы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление социальной зрелости старшеклассника на основе развития коммуникативных умений"

Актуальность темы обусловлена необходимостью поиска научно обоснованного способа решения педагогических задач становления социальной зрелости старшеклассника, решение которых открывает возможности для развития социально значимых личностных качеств и характеристик человека, его способности к саморазвитию и самореализации на каждом этапе жизни, к эффективной адаптации в социуме. Проблема социальной зрелости личности существует в педагогической науке и практике достаточно давно, актуализируется в переломные моменты истории, понимание сущности социальной зрелости трансформируется в связи с требованиями общества к выпускнику школы. Так в 20 гг. 20 века был востребован социально активный человек, в 60-е годы комсомольская организация создавала условия для воспитания инициативной, готовой к трудовой деятельности личности, испытывающей потребность быть полезной обществу. В 70-е годы важным становится воспитание выпускника школы готового к дальнейшему самообразованию, умеющего адекватно оценить окружающий мир и себя в нем, в конце 20 - начале 21 вв. возникла потребность в выпускниках, обладающих высоким уровнем ответственности, способных быстро адаптироваться к жизни в социуме, готовых к жизненному самоопределению.

Школа рассматривается как центр социокультурного поля, фокусирующего позитивные социальные влияния на учащегося. Именно в школе, с помощью специально организованной учебно-воспитательной деятельности, учитывая многогранность школьного образования, характеристики личности, возрастные особенности и т.д., осуществляется процесс становления социальной зрелости учащегося. Анализ педагогической литературы и школьной практики показал, что существует ряд проблем, связанных со становлением социальной зрелости учащегося в образовательном процессе, среди которых наиболее актуальной является - создание условий для удовлетворения социальных и личностных интересов современных школьников, условий, необходимых для становления их социальной зрелости как залога успешности обучения, профессиональной и социальной адаптации в условиях развивающегося общества. В социологической и психолого-педагогической литературе накоплен теоретический' материал о сущности и условиях становления социальной зрелости - Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Т.Н. Волкова, С.Г. Вершловский, JI.C. Выготский, В.А. Кан-Калик, С.М. Каган, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская, Дж. Мид, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н. Смелзер, Р.С. Немов, Н.М. Соколов, Д.И. Фельдштейн, В.И. Чернышев, В.А. Ядов и др.; о развитии коммуникативных умений, об опыте организации деятельности и общения, оказывающем влияние на оптимизацию условий, необходимых для развития социальной зрелости в процессе обучения и воспитания - Б.Г. Ананьев, Н.П. Аникеева, Г.С. Батищев, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, B.C. Грехнев, И.А. Зимняя, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Б.Д, Парыгин, А.В. Петровский, Н.Ф. Радионова, Е.В. Руденский, Н.В. Седова, В.А. Сластенин, В.М. Соковнин, Б.М. Теплов и др. При разработанности в научной литературе проблем социального становления личности и развития коммуникативных умений недостаточно раскрыты взаимосвязи социальной зрелости личности и ее коммуникативных умений, мало проработаны показатели социальной зрелости старшеклассника.

Объект исследования: процесс становления социальной зрелости старшеклассников.

Предмет исследования: взаимосвязь социальной зрелости и коммуникативных умений учащихся старших классов.

Развитие коммуникативных умений способствует становлению социальной зрелости старшеклассника в том случае, если: в образовательном процессе создается многомерное и многоуровневое коммуникативное пространство, обеспечивающее такую деятельность и самодеятельность субъектов образовательного процесса, при которых расширяется «социальное поле» личности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

2. Выявить основные показатели становления социальной зрелости старшеклассника;

4. Доказать взаимосвязь развития коммуникативных умений и становления социальной зрелости старшеклассника;

Теоретическими источниками исследования явились труды, посвященные:

- проблемам развития личности (JI.C. Выготский, Д.И. Фельдштейн);

Н.В. Седова и др.);

- проблемам социализации и становления социальной зрелости личности щ

В.А. Кан-Калик, С.М. Каган, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Дж. Мид, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин,

A.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н. Смелзер и др.);

B.А. Худик и др).

Базой исследования явились: средняя школа № 640 Приморского района, средняя школа № 457 Выборгского района, гимназия № 227 Фрунзенского * района г. Санкт-Петербурга.

Основные этапы и организация исследования:

1.Социальная зрелость учащегося старшего класса как цель и результат (<i процесса социализации на данном возрастном этапе основывается на понятии готовность к взрослой жизни» (личностной и профессиональной) и 4 включает:

Выявить прямую взаимосвязь коммуникативных умений и социальной зрелости достаточно сложно; данная взаимосвязь проявляется в социально значимых качествах и характеристиках личности: ценностных ориентациях, социальной активности, ответственности и инициативы, которые в свою очередь можно определить как критерии взаимосвязи становления ф социальной зрелости старшеклассников и развития их коммуникативных умений.

4. Расширение «социального поля» личности учащегося старшего класса, достижение необходимого для успешной адаптации в социуме уровня социальной зрелости происходит в коммуникативном пространстве школы при помощи специально организованной совместной деятельности педагога и учащегося над проектами социально значимого содержания. Научная новизна исследования состоит в том, что: сущность социальной зрелости рассматривается как результат социализации, понимается как «готовность к взрослой жизни» (личностная и профессиональная) в контексте современных требований, которые предъявляет общество к выпускнику образовательного учреждения;

- обоснована специфика становления социальной зрелости учащихся старших | классов на основе развития коммуникативных умений в условиях образовательного процесса современной школы;

Теоретическая значимость исследования раскрывается в том, что:

- уточнено понятие социальной зрелости старшеклассников современной школы;

- определены возможности специально организованной совместной проектной деятельности педагогов и учащихся для успешной социальной адаптации старшеклассника и расширения взаимосвязей учебного заведения с социумом.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать его материалы:

- при разработке содержания различных социально значимых проектов в процессе образовательной деятельности;

- при организации воспитательной деятельности в старшей школе;

Достоверность научных результатов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных положений, взаимодополняемостью используемых методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, доказательностью и непротиворечивостью выводов, апробацией полученных результатов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях модернизации школьного образования в России пересматриваются его цели и задачи, значимыми становятся возможности выпускников школы эффективно адаптироваться к окружающей внешкольной действительности. Особое значение придается становлению социальной зрелости старшеклассника, которая обуславливает успешность выпускника школы в дальнейшей жизнедеятельности. В связи с чем в исследовании решались задачи: выявления содержания процессов социализации, становления социальной зрелости, понятия «коммуникативные умения» в контексте феномена «общение»; определения комплекса коммуникативных умений учащихся, взаимосвязи развития данных умений и становления социальной зрелости старшеклассника; изучения состояния исследуемой проблемы в практике современной общеобразовательной школы, определения условий для эффективного развития коммуникативных умений учащихся старших классов. В диссертации на основе проведенного анализа педагогической теории и практики решена одна из центральных проблем исследования - обоснование взаимосвязи развития коммуникативных умений учащихся и становления их социальной зрелости, подобные умения в данном случае выступают основанием становления социальной зрелости, что имеет существенное значение для внедрения в практику школы системы работы по повышению уровня социальной зрелости в условиях образовательного учреждения. Востребованность решения данной проблемы обусловлена, в первую очередь, необходимостью проектировать уже в школьный период жизнедеятельности свою дальнейшую жизнь, то есть осуществить проективную возможность планирования своего будущего. Успешность дальнейшей жизнедеятельности выпускника школы зависит от уровня его социальной зрелости, которая позволяет эффективно спланировать свою карьеру, личную жизнь. Основными научными результатами исследования можно считать следующие:

1. Уточнено понятие «социальная зрелость», сущность которой определена через понятие «готовность к жизненному самоопределению в личностной и профессиональной сферах». Данное понятие раскрывается как способность учащегося к самостоятельному и ответственному принятию решений в определении своего жизненного пути, профессионального и личностного развития, на основании достижения определенного уровня образованности, присвоения социального опыта. На основе анализа литературы по проблеме социальной зрелости была построена теоретическая модель данного личностного образования старшеклассника. Структурными компонентами модели являются:

• целевой, определяющий готовность школьников к взрослой жизни;

• содержательный, включающий три блока: личностный, описывающий личностные качества старшеклассника; образовательный, показывающий личную и профессиональную готовность школьников к послешкольной жизни; социально-общественный, помогающий осмыслить социальную и гражданскую активность учащихся. Каждый из блоков имеет специфику в раскрытии содержания личностной и профессиональной готовности;

• показательный: основным показателем социальной зрелости являются социально значимые качества и характеристики;

• результативный - достижение учащимся необходимого для успешной адаптации в социуме уровня социальной зрелости.

2. Для становления социальной зрелости важна эффективная коммуникация, которая рассматривается как межличностное общение и связана с понятием «коммуникативная компетентность». Компетентностью в действии являются коммуникативные умения личности, рассматриваемые как компонент социального развития учащихся, основанный на знаниях и навыках, способностях целенаправленно и результативно решать коммуникативные задачи в условиях учебной деятельности. Таким образом, коммуникативные умения являются компонентом социализации школьников. В ходе анализа психолого-педагогической литературы был выявлен комплекс коммуникативных умений учащихся, в который вошли умения, имеющие наибольшее влияние на развитие социально значимых личностных качеств и характеристик, имеющих влияние на становление социальной зрелости старшеклассника. Эти коммуникативные умения, объединены нами в блоки:

- социально-психологический, включающий прогнозирование и ориентацию в ситуации общения, инициативу в общении, проявление гибкости в общении с разными людьми;

- социально-нравственный: умение ориентироваться на партнера, его цели, уметь сопереживать, вовремя прийти на помощь, быть отзывчивым, тактичным, вежливым;

- социально-эмоциональный: умение расположить к себе, подать себя, понять настроение партнера по общению;

- речевой: логично выражать свои мысли, хорошо говорить.

3. Установлено, что доказать прямую зависимость между развитием коммуникативных умений и социальной зрелостью старшеклассников достаточно сложно. Поэтому социальная зрелость, определяемая в личностном плане такими показателями как самоопределение, адекватная самооценка, самоконтроль, социальная активность, связана с определенным набором личностных качеств, и преобразуется в процессе развития коммуникативных умений личности. Была теоретически установлена опосредованная личностными качествами связь между уровнем развития коммуникативных умений и социальной зрелостью старшеклассника.

Развитие коммуникативных умений фиксируется в ситуациях, где возможно проявление социально значимых качеств личности, которые позволяют судить об уровне становления социальной зрелости старшеклассника, то есть подобную связь можно определить косвенным путем, основываясь на фиксации проявлений социально значимых качеств личности в ситуациях общения и жизнедеятельности.

4. Данные полученные в ходе констатирующего эксперимента позволили: - выявить представления учащихся старших классов о социальной зрелости, которые связываются с такими качествами личностями как ответственность, инициатива, знание своих прав и обязанностей, социальная активность, умение общаться, что говорит о понимании сущности социальной зрелости. Педагоги также задумываются о проблеме становления социальной зрелости, которую связывают, в первую очередь, с адаптацией ребенка в окружающем мире. В ходе эксперимента выявлены показатели социальной зрелости старшеклассника: ценностные ориентации, самоутверждение, ответственность, инициатива, среди которых учащиеся и педагоги старшей школы особо выделяли умение общаться, что подтвердило предположение о связи развития коммуникативных умений и социальной зрелости. Определены 3 уровня социальной зрелости старшеклассников: высокий, средний и низкий, которые основаны на фиксации у учащихся старших классов социально значимых качеств личности в различных ситуациях жизнедеятельности. На основе тестирования большинство опрошенных учащихся были отнесены к низкому и среднему уровню социальной зрелости (более 50%), который характеризуется пассивной жизненной позицией, ориентацией на ценности ближайшего окружения, невысоким уровнем самооценки и самоутверждения. Около 40 % старшеклассников были зафиксированы на высоком уровне социальной зрелости, дающему возможность эффективно решать различные социально-коммуникативные задачи в процессе ежедневной жизнедеятельности. Педагоги старшей школы невысоко оценивают развитие социальной зрелости у своих учеников, по их мнению лишь 10-20 % учащихся можно отнести к высокому уровню, подавляющее большинство старшеклассников относится к низкому и среднему уровням, что отличается от точки зрения учащихся. - установить уровень развития коммуникативных умений старшеклассников, где наиболее развитыми оказались социально-нравственные умения, что говорит о сформированиости ценностных ориентаций учащихся. Менее развитыми явились социально-эмоциональные и социально-психологические умения, что показывает - лишь незначительная часть опрошенных учеников может эффективно владеть коммуникацией в эмоциональном и психологическом плане. Речевые коммуникативные умения фиксировались на самом низком уровне у большинства старшеклассников. По итогам анализа результатов эксперимента было выявлено 3 группы старшеклассников, обладающих разным уровнем развития коммуникативных умений: в 1 группу вошли ученики, имеющие высокий уровень развития такого рода умений, во 2 группу - со средним, в 3 - с низким. Большинство учащихся 9-11 классов (до 60 % опрошенных) относятся ко 2 и 3 группе, что определяет невысокий уровень развития коммуникативных умений. Данный факт говорит о том, что идет медленных процесс развития коммуникативных умений, как в образовательном учреждении, так и вне его. Педагоги, работающие в старших классах, фиксируют невысокий уровень развития такого рода умений у учеников старших классов и причисляют большинство учащихся к 2 и 3 группе, что совпадает с самооценкой последних. - установить связь между уровнем развития коммуникативных умений и становлением социальной зрелости учащихся старших классов. Такое соотношение основывается на проявлении социально значимых качеств личности в условиях жизнедеятельности и определении процентного соотношения учащихся, входящих в сходные, по уровню становления социальной зрелости и развития коммуникативных умени^ группы. Таким образом, можно утверждать, что чем выше развиты коммуникативные умения, тем выше уровень становления социальной зрелости. 5. Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, дают возможность спроектировать систему работы по становлению социальной зрелости старшеклассника на основе развития коммуникативных умений в образовательном процессе средней школы. Данная система работы включает блоки: технологический, содержательный (коммуникативный, аксиологический, познавательный, действенный аспекты), организационный и прогностический. Основной формой функционирования данной системы работы явилась совместная деятельность педагога и учащихся над проектом социально значимого содержания.

Апробирование системы работы в образовательном процессе старшей школы дало положительные результаты: ученики в процессе деятельности проектирования совершенствовали социально значимые качества личности -ответственность, инициативу, социальную активность, которые необходимы для эффективной адаптации в послешкольной жизни, а также повышали уровень овладения коммуникативными умениями, необходимыми при работе в группе. Исследование коммуникативных умений старшеклассников после завершения работы над проектом было организовано в виде опросника, который выявляет типы поведения учащихся, соответствующие определенному уровню развития коммуникативных умений, что соответствует уровню становления социальной зрелости. Исследование выявило, что большинство учащихся экспериментальной группы относятся к высокому уровню развития коммуникативных умений, который фиксирует высокий уровень становления социальной зрелости (62%). Ученики контрольного класса чаще фиксируют зависимое или агрессивное поведение, что показывает недостаточно высокий уровень развития коммуникативных умений, а, следовательно, социальной зрелости. Итак, в экспериментальном классе высокий уровень становления присущ большему количеству учащихся, незначительное число старшеклассников относятся к низкому и среднему уровню становления данного личностного образования, в отличие от учеников контрольного класса.

На этом основании можно сделать вывод об эффективности системы работы по становлению социальной зрелости.

Основные задачи исследования в теоретическом и экспериментальном аспекте решены, что подтвердило положение гипотезы. Теоретические

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мальчукова, Анастасия Леонидовна, Санкт-Петербург

1. Абросимова Г.Н., Алиева JI.B. Изучение личности подростка члена самодеятельного объединения. // Сборник диагностических методик. - М.,1992.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М., 1999.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

6. Андреева Г.М. Психология социального сознания. М., 1997.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. Б.Ф. Ломова.-Л., 1963.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М., 1982.

10. Ю.Барулин B.C. Социальная философия. (В двух частях). М., 1993. П.Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личностидля деловых людей). Таллинн, 1998. 12.Батракова И.С. и др. Педагогическая диагностика в ОЭР школы. - СПб.,1993.

11. И.Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1998.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

13. Бехтерев В.М. Гипноз. Внушение. Телепатия. М., 1994.

14. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социаизации. // Педагогика. 1996. - № 1.- С. 5 -12.

15. Бодалев А.А. Личность и общение. М.,1995.

16. Бодал ев А.А. Психология межличностного общения. Рязань, 1994.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

18. Борисов В.Н. Социально-психологический тренинг межличностного общения. Домодедово, 1995.

19. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации. // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 7-16.

20. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. Программа обновления гуманитарного образования в России. М., 1994.

21. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1993.

22. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

23. Вершловский С.Г. Личность, семья, школа: проблемы социализации. -СПб., 1996.

24. Весна Е.Б. Методические рекомендации по изучению уровня социальной зрелости подростков. М., 1991.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

26. Гарипов М.И. Социологическое исследование в общеобразовательной школе и ПТУ. Бийск, 1989.

27. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.

28. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев, 1986.

29. Гинецинский В.И. Знания как категория педагогики. Л., 1989.

30. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. // Под ред. Ю.П. Адлера. М., 1976.

31. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое. // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 38 - 42.

32. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.

33. Горбатенко А.С., Горбатенко Г.М. Структура межличностных отношений в старших классах. Методика и результаты исследования. Ростов-на-Дону, 1996.

34. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация. // Советская педагогика. 1991. -№2.-С. 38-43.

35. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. -М., 1998.

36. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988.

37. Гриман Л.П. Общение с собой: начало психологии активности. М., 1991.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 2000.

40. Диагностика социально-психологической готовности студентов к активному производству и общественной деятельности. / Сост. М.Г. Рогов. Казань, 1993.

41. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1989.

42. Долгополова А.В. Проблема формирования коммуникативных умений у студентов университета. // Педагогика. 2000. -№ 1. - С. 23-27.

43. Дьячкова Н.М. Формирование эмоционального климата классного коллектива.: Автореферат дис. . .канд. пед. наук. М.,1987.

44. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования. / Под ред. B.C. Собкина. М., 1990.

45. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров, 1991.

46. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.49.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987.50.3агвязинский В.И., Атахов Р.И. Методология и методика психологопедагогического исследования. М., 2001.

47. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. -СПб., 1995.52.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М. 1990.

48. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М., 1988.54.3еньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

49. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999.

50. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. М. - СПб., 1994.

51. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации.: Автореферат дис. .док. пед. наук. Челябинск, 2000.

52. Изучение и развитие профессиональных интересов, склонностей и способностей старшеклассников. // Методические рекомендации. / Под ред. Н.Н. Захарова Пермь, 1984, - С.48.

53. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М., 1984.

54. Ингенкамп К. и др. Педагогическая диагностика. М., 1991.

55. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. // Под ред. Г.А. Бордовского, А.П. Тряпицыной и др. СПб., 1997.

56. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

57. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

58. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избранные статьи. -Л., 1991.

59. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

60. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. — Грозный, 1988.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

62. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем.-М., 1996.

63. Кашаева В.В. Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии.: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Пенза, 2000.

64. Климов В.М. Как выбрать профессию?- М., 1990.

65. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону, 1996.

66. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

67. Ковина Т.Е., Колеченко А.К., Агафонова И.Н. Коммуникативная культура и ее экспертиза. СПб., 1996.

68. Кодрух JI.A. Формирование у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе.: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск ,1999.

69. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. - Л., 1988.

70. Коломинский Я. Л. Человек: психология. Минск, 1998.

71. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды.// Психология проектирования. / Под ред. В.В. Рубцова. М., 1996.

72. Коммуникация в культуре.// Материалы научно-теоретического семинара. -Петрозаводск, 1996.

73. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

74. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

75. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М. - Воронеж, 1997.

76. Коновалова P.M. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений.: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.

77. Концевой Ю.А., Щербакова Т.Н. Изучение личности учащегося. Ростов-на-Дону., 1995.

78. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

79. Крижановская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М. 1999.

80. Кэмпбелл Д.Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб., 1996.

81. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991.

82. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

83. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

85. Лидере А.Г., Колесников В.Г. Тестирование школьный зрелости: руководство к применению. Обнинск, 1992.

86. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М., 1982.

87. Лингвистические и лингводидактические проблемы коммуникации. // Под ред. А.И. Изотова, В.В. Красных. М., 1996. - С. 11 - 20.

88. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

89. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1996.

90. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Вместо введения. // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 3-23.

91. Майерс Д. Социальная психология . СПб., 1997.

92. Максимова В.Н. Школьная акмеология. СПб., 1997.

93. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М., 1988.

94. Мальковская Т.Н. Воспитание учащихся в процессе трудового обучения.- М., 1983

95. Мальковская Т.Н. Труд как фактор воспитания социальной активности школьника. // Советская педагогика. 1983. -№ 1.-С. 34-39.

96. Манеров В.Х. Психодиагностика личности по голосу и речи. СПб., 1999.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.

98. Махаева О.А., Григорьева Е.Е. Я выбираю профессию: Комплексная программа активного профессионального самоопределения школьников. -М., 2000.

99. Методология и методика экспериментальной работы в школе. // Материалы 3 Межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей. / Под ред. Кричевского В.Ю. СПб., 1997.

100. Мудрик А.В. О подготовке школьников к общению. // Проблемы подготовки к общению. Таллинн, 1979.

101. Мудрик А.В. Самые трудные годы. // Знания. 1990. - № 8. - С. 58 — 62.

102. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981.

103. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

104. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М., 1991.

105. Мудрик. А.В. Социальная педагогика. М., 2000.

106. Мулюкина Г., Степанов Е. Проектируемый образ выпускника. // Народное образование. 1997. - № 6. - С. 14 - 18.

107. Мясищев В.Н. Психология отношений и педагогика. // Вопросы психологии воспитания. Ученые записки. Вып.З. Тамбов, 1973.

108. На пороге взрослости.// Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1999.

109. Назаренкова Г.М., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы.// Педагогика. 1998.- № 1. - С. 17 - 23.

110. Некоторые аспекты социализации старшеклассников и учащихся ПТУ. // Под ред. А.В. Мудрика. М., 1989.

111. Никитина JI.E. Социальное воспитание детей фактор стабилизации общества. // Педагогика. - 1998. - №7. - С. 36-39.

112. Николаенко В.М. Психология и педагогика. Новосибирск, 1998.

113. Обзоры по основным направлениям развития профтехобразования. // Сост. А.А. Реан.-JI., 1990.

114. Образовательная программа маршрут ученика. Часть 1.// Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб., 1998.

115. Общая психодиагностика. // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столпина. -М., 1987.

116. Общение. Текст. Высказывание. // Под ред. Ю.А. Сорокина, С.Ф. Тарасова. М., 1989.

117. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

118. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания учащихся. М., 1991.

119. Основные методы статистического исследования (методические указания для студентов, клинических ординаторов, аспирантов). // Под ред. Н.И. Вишнякова. СПб., 2000.

120. Основы коммуникации: программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. // Отв. ред. JI.M. Шипицина. СПб., 1995.

121. Парыгин Б.Д. Практикум по социально-психологическому тренингу. -СПб., 1994.

122. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб., 1999.

123. Педагогическая диагностика в школе. // Под ред. А.И. Кочетова. -Минск, 1987.

124. Переведенцев В.И. Социальная зрелость выпускника школы. // Педагогика и психология. 1985. - № 10. - С. 80 - 85.

125. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. // Под ред. О.Е. Лебедева. -СПб., 1994.

126. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально -психологический тренинг. М., 1989.

127. Петровская Л.А. Диагностика и развитие компетентности в общении. -Киров 1991.

128. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике. Минск, 1990.

129. Петухов В.В. Понятие личности. // Общая психология. / Под ред. Петухова В.В. М., 1998.

130. Пожар С.Л. и др. Формирование ценностных ориентаций школьников. -СПб., 1998.

131. Проблемы образования и развития личности учащихся. // Под ред. Д.М. Гришина. СПб., 1997.

132. Психология личности в условиях социальных изменений. // Под ред. К.А. Абульхановой-Славской. М., 1993.

133. Пташко Т.Г. Социализация личности подростка в условиях общественного объединения.: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 2000.

134. Радионов В.Е. Формирование социально активной позиции старшего школьника в жизнедеятельности школьного коллектива.: Диссертация .канд. пед. наук.-Л., 1984.

135. Развитие современного подростка. // Под ред. Г.П. Черного. М., 1990.

136. Реан А.А. Психологическая служба школы. СПб., 1993.

137. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб., 1999.

138. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

139. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

140. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.

141. Родина A.M. Представление о дружбе и о себе в различные периоды жизни человека.: Автореферат дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000.

142. Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса. -Ярославль, 1999.

143. Российская педагогическая энциклопедия. (В двух томах). М., 1999.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПБ., 1998.

145. Руденский Е.В. Социальная психология. М. - Новосибирск, 2000.

146. Седова Н.В. Общение учителя и учащихся в учебной деятельности и подготовка к нему.: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1984.

147. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы.: Автореферат дис. .доктора пед. наук. СПб., 1997.

148. Сиялова И.А. Пропедевтическая подготовка учащихся профессионального лицея к овладению коммуникативными умениями.: Автореферат дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999.

149. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. -М., 1989.

150. Скаткин Л. Н. Методология и методика педагогического исследования. -М. 1986.

151. Скворцова И.А. Ценностные ориентации в сфере искусства как фактор формирования социально активной позиции старшеклассника.: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.

152. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. // Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000.

153. Сластенин В.А., Каширин В.П. Основы педагогики и психологии. М., 2001.

154. Снайдер Ди. Курс выживания для подростков. М., 1995.

155. Современная западная социология. Словарь. М., 1990.

156. Современная западная философия. Словарь. М., 1998.

157. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995.

158. Соколова В.В. Речевая культура школьников. Горький, 1989.

159. Солнцева Е.С., Галкина Т.В. Метод исследования личности учащегося. -М., 1993.

160. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. — М., 1992.

161. Социальная педагогика и социальная психология. // Тезисы докладов 1 межвузовской научной конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области 5-9 декабря 1994 года. Волгоград, 1994.

162. Социальная педагогика. Хрестоматия. // Сост. М.Д. Горячев. Самара, 1996.

163. Социальная педагогика. Часть 1. // Под ред. А.П. Тряпицыной. СПБ.: РГПУ, 1998.

164. Социальная психология личности в вопросах и ответах. // Под ред. В.А. Лабунской. М., 1999.

165. Социальная психология личности. // Под ред. М.И. Бобневой и Е.В. Шороховой. М., 1979.

166. Социальная психология. Хрестоматия. // Сост. Е.П. Белинская. М., 1999.

167. Социально-психологические аспекты нравственного развития детей и подростков. Шадринск, 1999. -С. 120 - 135.

168. Социально-психологические проблемы профилактики отклонений в поведении молодежи. // Сост. В.А. Татенко. Киев, 1989.

169. Социальные нормы и регуляции человеческой деятельности. // Отв. ред. Н.И. Сидоренко. -М., 1995.

170. Социальные проблемы молодежи. // Под ред. А.А. Хагурова. Майкоп, 1993.

171. Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. // Отв. ред. В.Н. Ярская. Саратов, 1999.

172. Социальный облик молодежи. // Отв. сост. А.И. Вишняк. Киев, 1990.

173. Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы 90-х годов. Выпускник 95. // Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб.: ЦПИ, 1995.

174. Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы 90-х годов. Выпускник 97. // Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб.: ЦПИ, 1997.

175. Социальный портрет молодежи. // Под ред. Л.Я. Рубиной,

176. Социокультурное пространство диалога. // Под. Ред. Э.В. Сайко. М., 1990.

177. Социология молодежи. Учебник. // Под ред. В.Т. Лисовского. СПб., 1996.

178. Теория и практика социальной работы. Отечественный и зарубежный опыт (В двух томах). М. - Тула, 1993.

179. Технология группового взаимодействия: из опыта работы учителей начальных классов Адмиралтейского р-на г. Санкт-Петербурга.// Под ред. О.Б. Даутовой. СПб., 2004.

180. Толковый словарь живого великорусского языка. // Под ред. В. Даля. -СПб.-М., 1914.

181. Толстых А.В. Наедине со всеми: о психологии общения. Минск, 1990.

182. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых.: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1991.

183. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности. Ижевск, 1994.

184. Тыртышная М.А. Организация педагогических условий социального становления детей в учебно-воспитательном комплексе.: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2000.

185. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995.

186. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

187. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. -М., 1997.

188. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

189. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

190. Формирование активной жизненной позиции школьника в учебной и трудовой деятельности. // Под. ред. Т.Н. Мальковской. М., 1980.

191. Формирование потребности личности в общении. // Под ред. Н.П. Аникеевой. Новосибирск, 1981.

192. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся. Методические рекомендации. // Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1985.

193. Формирование школьной зрелости ребенка. // Составитель Т. Тулва. -Таллинн, 1982.

194. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М., 1991.

195. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. — Киев, 1992.

196. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. И., 1995.

197. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. — М., 1987.

198. Шеховская Н.Я. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа. Белгород, 1997.

199. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М., 1998.

200. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

201. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М., 2001.

202. Царев Е.А. Социальное становление старшеклассников в процессе организации физкультурно-спортивной работы.: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2001.

203. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1999.

204. Эксперимент в школе: организация и управление. // Под. ред. М.М. Поташника. — М., 1991.

205. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991.

206. Ядов В.А Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JL, 1979.

207. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.-С. 26-48.

208. Ядов В.А. Социальная идентификация личности. М., 1994

209. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

210. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1997.