Педагогические основы изучения состояния планирования урока и учебной программы в системе образования Ирана

Алиризо Шарифи

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы изучения состояния планирования урока и учебной программы в системе образования Ирана

Автореферат

Автор научной работы: Алиризо Шарифи
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы изучения состояния планирования урока и учебной программы в системе образования Ирана"

На правах рукописи

ШАРИФИ АЛИРЕЗА ХАБИБ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СОСТОЯНИЯ ПЛАНИРОВАНИЯ УРОКА И УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ИРАНА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

005531981

Душанбе - 2013

005531981

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им.Садриддина Айни

Научный руководитель: - доктор педагогических наук

Авганов Самардин Саидович

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профессор, ректор Таджикского государственного института искусств им.М.Турсунзаде Латыпов Диловар Назришоевич

- кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Института сервиса и предпринимательства Рахмонов Ганиджон

Ведущая организация: Курган-Тюбинский государственный

университет им.Носира Хусрава

Защита состоится «£.£>» LUGtf Sf 2013 года в часов на заседании Диссертационного совета Д 737.001.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Таджикском государственном педагогическом университете (734003, г.Душанбе, пр.Рудаки, 121). ________

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ТПТУ им.С. Айни

Автореферат и объявление о защите размещены на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ référât vak@TTion.gov.ru.

Автореферат разослан «¿¿}> dLiGfi^. 2013 года.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Абдуллаева Р.Х.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная гуманистическая модель школы неразрывно связана с появлением в развитых странах образовательных технологий, развивающих творчество и познавательную активность учащихся, инициативу и самостоятельность в усвоении знаний и удовлетворяющих индивидуальные потребности и интересы детей во всех сферах школьной ¡жизни Исламской Республики Иран. Между тем изучение состояния планирования урока и учебной программы в большинстве стран, в том числе и в Иране, остается в значительной степени традиционной. Основной и зачастую единственный способ изучения состояния планирование урока - нормативная балльная система с определенной шкалой отметок, удобная и относительно несложная в применении. Сегодня такая оценка признается трудно совместимой с требованиями модернизации образования. Она малоэффективна, носит порой репрессивный характер, подчёркивает скорее недостатки и проблемы, чем действительный уровень знаний. Ввиду формализованности и скрытости критериев отметка не учитывает индивидуальную творческую работу ребенка, ритм и динамику его собственного развития, не стимулирует познавательную деятельность и тем самым ограничивает его продвижение в обучении. Пересматриваются функции оценки, ее типология, критерии оценивания развивается самостоятельная область дидактики, занимающаяся разработкой методологии и инструментария измерения школьных достижений. В современном понимании функции планирования . урока значительно расширились. Сегодня планирование - это процесс получения, обработки и истолкования широкого спектра информации, касающейся развития каждого учащегося. Оно дает возможность учителю диагностировать достижения и недостатки в образовании учащихся и в самом преподавании, получать информацию о качестве реализуемых школьных программ^ обеспечивает сравнимость результатов обучения как внутри школы, так и в региональном, общегосударственном и международном масштабе, помогает вносить коррективы в образовательную политику. Среди функций планирования (помимо диагностической и селекционной) все большее значение придается ее мотивационной стороне, учитывающей динамику успеха в собственном продвижении учащихся, как важному стимулу их деятельности. В ряде стран сегодня вводится дифференцированное планирование. Учащимся предлагаются задания различного уровня сложности, из которых они могут выбрать посильные. Бывает, предлагаются обязательные задания, а также ряд заданий, которые учащиеся выполняют по желанию, если претендуют на более, высокую оценку. Изменения происходят и в системе выпускных итоговых экзаменов за полную среднюю школу, цель которых - оценить соответствие уровня знаний выпускников требованиям государственного стандарта. Примером

педагогического поиска и попыток успешного решения является общеобразовательная школа Исламской Республики1 Иран. Сегодня национальная система обучена? и воспитания Ирана опирается на собственные вековые традиции культуры, философии, в основу которых заложены гуманизм, чувство равенства и милосердия. Концепция демократической школы Ирана предполагает ограничение административного регулирования, введение новых форм самоуправления. При этом рост автономии означает одновременно и рост ответственности перед общественностью и социальным окружением, поскольку школа становится частью социума, развивающей самостоятельность и инициативу. Предпочтение отдается «школе открытого обучения», которое позволяет осуществить серьезную попытку учебного плана за счет использования средовых факторов, то есть переноса учебного процесса за стены школьного учреждения. Открытое обучение сочетается с развивающим, поскольку продуктивное развитие детей возможно лишь при активном взаимодействии в группе и в поиске оригинальных путей решения учебной задачи.

Формирование и развитие учебных программ в современном Иране состоится из 5 периодов:

1. Период введения (обучающих по европейской системе) с 1230 по 1290 гт.

2. Прагматизм (программы) с 1290 по 1340 гг.

3. Идентичность развития учебных планов и развития системы с 1340 по 1365гг.

4. Развитие профессиональной идентичности на основе учебных планов и учебных программ (Curriculum Training) с 1365 по 1385 гт.

5. Рольпланирования учебных программ с 1385 года.

В последнее время эффективность обучения снизилась как по объективным, так и субъективным причинам. Эти причины обуславливают необходимость реформирования системы образования по многим направлениям: подготовка педагогических кадров, совершенствование содержания образования школьников, в частности, методика обучения в школе и другое. Поэтому необходимы новые методические разработки, технологии, методы, приемы, формы обучения, при которых учитель -ученики смогут работать более эффективно, а значиг, в конечном счете, более полно отвечать тем требованиям, отраженным в государственных общеобразовательных стандартах среднего образования, которые предъявляет общество выпускнику школы.

Технология планирования урока и учебной программы является наиболее консервативной и устоявшейся на протяжении многих лет, несмотря на всевозможные инновации и реформы в системе образования Ирана. Существующая система уже не может в полной мере удовлетворять современным требованиям как к учебному процессу, где происходит совместная деятельность учителя и ученика, так и к качеству подготовки выпускников средней общеобразовательной школы. Имеющиеся тенденции

перехода к новым типам обучения (деятельностному, развивающему), передовым технологиям требуют перехода к новым, более объективным и стимулирующим формам планирования урока и учебной программы^ Если при этом учитывать характерную для настоящего времени слабую мотивацию учебной деятельности, то можно считать, что роль планирования урока и учебной программы резко возросла.

Планирование - это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. Некоторые учителя традиционно подходят к организации планирования, используют его, в основном, ради показателей достигнутого. Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности .конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения.

Правильно поставленное планирование учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценивать получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на уроках. Хорошо поставленное планирование позволяет учителю не только правильно оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи. Как уже было отмечено, планирование тесно связано с оцениванием учащихся как личностей и выполняемой ими учебной деятельностью. Однако до сих пор имеется много оппонентов планирования урока и учебной программы, в том числе и по причине ее субъективности, что создает многочисленные конфликтные ситуации во взаимоотношениях семьи и школы, учителя и ученика. Проблема изучения состояния планирования урока и учебной программы не новая, и педагогический опыт, накопленный в этой области богат и разносторонен. Наша задача проверить не только знания, но и элементы практического усвоения учащимися нового материала.' Поэтому нами рассмотрены цели, функции, виды и формы учебных программ, выделены функции и способы повышения стимулирующего планирования, а также уделено особое внимание состоянию учебных программ. Таким образом, обозначились противоречия между:

объективной. потребностью общества в новом качестве образовательных услуг и недостаточным, несмотря на ряд серьезных исследований, теоретическим обоснованием современных подходов к построению и реализации моделей его мониторинга; повышением требований к системе обеспечения качества образования в современной общеобразовательной школе и недостаточной разработкой механизмов и критериев его планирования;

общетеоретическим характером моделирования систем управления качеством образования и недостаточной практической

разработанностью системы планирования урока и учебной программы в системе образования применительно к конкретным образовательным областям и предметам. . ■ .

Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования, состоящей в необходимости теоретического обоснования педагогических условий состояния планирования урока и учебной программы в общеобразовательной школе. Все вышеизложенное проблемы обусловило выбор темы исследования «Педагогические, основы изучения состояния • планирование урока и учебной программы в системе образования Ирана».

Степень научной разработанности темы. Приступая к обзорному рассмотрению научных источников и литературы, имеющих отношение к теме диссертационного исследования, следует подчеркнуть, что всё их многообразие целесообразно условно разделить на несколько групп, в соответствии с тематикой, на которой акцентировано внимание исследователей.

В процессе анализа истории и теории вопроса приходилось опираться на общефилософские, социально-педагогические и психологические исследования, косвенно затрагивающие состояния планирования учебной программы в общеобразовательной школе Ирана.

Некоторые вопросы обучения состояния планирования учебной программы в общеобразовательной школе, были разработаны иранскими учеными: Шариатмадари, Халили, Малики, Ахади, Мухамадди, Зухра Мирсепаси, Нурбахш, Карими Калимони, Рамазони Халилободи, Мусави, Халиджи, Шафеъзада, Хамто Нажод, Хасанзаде Рамазан, Махофири Куруш, Садики, Сонеъ, Ношими Мино, Бейклик Судоба, Мухаммади Шахкоз. В исследованиях зарубежных авторов (Этнер Т.Л., Фрай, Киркбай, Боумен, Тимбс, Сзабо, Захариадис, Бейдл, Гутзи, Линдер, Сит, Харрисон, Линг) также частично разработаны проблемы планирования учебной программы в различных образовательных учреждениях. Русские учёные (В. Г. Леонтьев, Б. Ф. Ломов. К. А. Абульханов-Славская, К. В. Бардин, Е. 3. Фришман, В. К. Котырло, Т. В. Дуткевич и В.А.Горский, В.К.Гришин, И.Ф.Карпенко, ГА.Коровкина, С.А.Новоселов, В.В.Огузов, А.Л.Соломин, Ю.С.Столяров, А.М.Федоров, В.М. Яворский др.) занимались разработкой учебных программ. В своих научных трудах ученые Таджикистана Лутфуллоев М., Маджидсва Б., Нуров А., Латыпов Д. рассматривали некоторые аспекты этой проблемы.

Однако анализ педагогической, психологической и эдукологической литературы и официальных документов по исследуемой теме показали, что поиски путей совершенствования планирования учебной программы, иранские и зарубежные учёные специальных научных исследований, не проводили. До сих пор отсутствуют работы, связанные с теоретическим исследованием данной проблемы, а также не до конца выявлены и уточнены основные цели, содержание, формы, средства и методы совершенствования

планирования учебной программы. Диссертант полагает, что профессиональная деятельность будущего учителя вмещает в себя более разнообразный спектр моделей и механизмов восхождения к творчеству.

Отсутствие специального исследования, направленного на решение проблемы планирован™ учебной программы, свидетельствует об актуальности настоящего исследования. Это и определило тему нашей работы «Педагогические основы изучения состояния планирование учебной программы в системе образования Ирана».

Объект исследования - процесс обучения в общеобразовательных школах Ирана.

Предмет исследования - изучение состояния планирования урока и учебной программы в системе образования Ирана.

Цель исследования - выявить и обосновать комплекс условий, при которых изучение состояния планирования урока и учебной программы в системе образования становится фактором повышения качества обучения в школе.

Исходя из проблемы, цели, предмета, объекта исследования была выдвинута следующая гипотеза:

1. Эффективность урока зависит, в первую очередь, от его планирования. Учитель должен логически вписать данный урок в комплекс уроков того или иного цикла, тщательно отобрать языковой, текстовой, тематический материал, продумать все этапы урока и пути перехода от одного этапа к другому, предусмотреть методические приемы, режимы работы, подобрать вспомогательный материал.

2. Развивать Самоуправление в общеобразовательной школе, основанное на общественной активности и инициативе её рядовых членов.

3. Разработать содержание и критерии эффективности проведения мониторинга планирования урока.

4. Разработать обоснованную модель учебной программы и внедрить её в деятельность школы.

5. Уделить должное внимание постоянному повышению квалификация и самообразованию учителей по инновационным технологиям обучениям и контролю уровня знаний учащихся.

В соответствии с проблемой, предметом и целы» мы поставили следующие задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу, посвященную состоянию планирования урока и учебной программы в процессе обучения.

2. Систематизировать накопленные сведения по проблеме контроля и оценки знаний учащихся.

3. Определить возможности использования технологии планирования в процессе обучения.

4. Показать возможность использования технологии учебной программы в процессе обучения.

5. Раскрыть теоретическое содержание вопроса, касающегося состояния планирования урока и учебной программы в процессе обучения.

6. Раскрыть содержание и сущность ■ понятий: планирования, урок, учебная программа в процессе обучения.

7. Рассмотреть возможности использования учебной программы в процессе обучения на примере европейской системы образования.

Методологическую основу исследования составили:

методология исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, А.Н. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий и др.); системный поход как метод научного познания (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, У .Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.);

теория структуры и содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); методология оценки образовательного процесса и его результата (С.И. Архангельский, В.Н. Вениаминов, Ю.Б. Рубин, H.A. Селезнева, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).

педагого-психологические теории личности (Шариатмадари, Халили, Малики, Ахади, Мухамадди и др.)

В ходе исследования использовались следующие методы:

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления. Комплекс методов включал в себя -теоретический: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование; эмпирические - наблюдение, опрос, метод анкетирования, (изучение учебной документации и результатов деятельности), эксперимент; статистические - количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные школы гг. Шираза, Исфахана и Тегерана.

Научная новнзна исследования состоит в том, что проведен детальный анализ становления педагогического явления с собственным понятийно категориальным аппаратом, формирования его системных компонентов, опыта его использования в практике общеобразовательной школы;

определен и научно обоснован комплекс оптимальных педагогических условий, влияющих на эффективность планирования урока и создания учебной программы;

разработаны историко-педагогические подходы . к оценке ..эффективности образовательных процессов в школах Исламской Республики Иран;

проведен сравнительный анализ образовательных процессов в общеобразовательных школах Исламской Республики Иран; определены и сопоставлены факторы, влияющие на качество и эффективность образования в Иране.

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что понятие «планирование урока и составление учебного плана» как иерархическая система свойств было наполнено новым содержанием; определено содержание самой системы оценивания путем добавления психологического компонента, что предполагает диагностику способностей к успешному усвоению содержания образования в общеобразовательной школе; определено содержание качества знаний учащихся как совокупности его последовательных компонентов; разработаны теоретические основы процедурных этапов качества знаний учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса диагностических процедур и практических рекомендаций по организации, проведению качества знаний в общеобразовательной школе и коррекции учебно-познавательного процесса.

Результаты проведенного исследования представляют практический интерес в системе оценивания эффективности образовательного процесса в общеобразовательной школе, подготовки, профессиональной переподготовки и повышении квалификации учителей, а также заместителей директоров общеобразовательных школ по учебно-воспитательной работе.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа: На первом этапе (2008 - 2009гг.): теоретико-поисковом осуществлялся анализ государственных образовательных стандартов системы образования- Ирана; образовательных программ общеобразовательных , школ Ирана; научно-педагогической литературы по проблеме исследования; разрабатывался исходный категориальный аппарат исследования; определялись объект, предмет, цель и задачи исследования.

Второй этап (2009-2010гг.) — опытно-экспериментальный, который связан с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией планирования урока и составления учебного плана на основе выявленных педагогических условий эффективности его организации, предназначенной для использования в общеобразовательной школе.

Третий этап (2010-2012гг.) - обобщающий. Осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы; проводилась обработками анализ результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы; оформлялось диссертационное исследование. -

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением взаимосвязанных- и

взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету и цели, репрезентативностью выборки исследования.

Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические положения и результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных учреждениях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность составление учебных программ как средства управления качеством образования состоит в том, что он представляет собой целостную систему взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: диагностики, контроля, оценки, коррекции и прогнозирования.

2. Качество знаний учащихся есть не только соответствие знаний, умений и навыков учащихся обязательному минимуму содержания основных образовательных программ. При определении ¡качества знаний учащихся необходимо оценивать не только знания и сформированные

■ на их основе навыки учебной деятельности, но и умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях.

3. Педагогические основы планирования урока и составления учебных программ общеобразовательных школ.

Апробация результатов исследования. Основные, • теоретические положения и выводы исследования докладывались на 1Х-ой Международной научно-практической конференции, Ш-ей Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов «Молодежь и образование XXI века» (Тегеран, 2011); опубликованы в сборнике научных трудов «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров» (Исфахан, 2011); обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики, семинарах и научно-практических конференциях Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни (Душанбе 2008-2012 гг.); выводы и результаты исследования отражены в 4-х статьях на страницах журнала «Вестник Таджикского национального университета» (2009-2012 гг.) и др.

Структура диссертационного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуются теоретические и методологические основы, методы и этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы состояния планирование урока и учебной программы общеобразовательных школ»

дается характеристика исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, а также намечаются основные направления ее решения.

Урок - основное звено процесса обучения, на котором осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей.

В дореволюционный период истории Ирана государственная политика, в том числе её педагогические аспекты, не были в центре внимания и не являлись приоритетными вопросами для учёных. До сего времени, работа, в которой государственная политика в области образования рассматривалась бы в философском, социолопгческом, теоретико-управленческом измерении, практически отсутствуют.

В последние двадцать лет подходы к анализу сущности и содержания полигики в области образования в иранской науке качественно изменились. Вместе с тем, следует отметить, что в начале 90-х годов в научной литературе и в числе исследований диссертационного уровня преобладали работы, в которых политика в области образования рассматривалась по преимуществу в историческом, социальном и экономическом плане.

Относительно широкий масштаб исследовательских изысканий в последние десять лет обнаружен в связи с изучением и анализом образовательной политики в контексте проблем государственного управления и менеджмента организаций.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным, компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности должны осуществляться- в течение всего периода обучения. Проверка знаний, умений и навыков позволяет выявить уровень успеваемости, т. е. степень усвоения учебного материала, полноту, глубину, сознательность и прочность знаний на разных этапах обучения, и обеспечивает, таким образом, накопление информации, необходимой для направленной деятельности по устранению несоответствия между заданным и истинным уровнем знаний, для управления процессом обучения. Проверка знаний, умений и навыков должна выполнять следующие функции:

обучающую (способствовать систематизации, обобщению, уточнению, расширению и обогащению знаний учащихся);

воспитательно-развивающую (повышать учебную дисциплину, развивать самоконтроль, формировать адекватную самооценку учебной деятельности школьника);

коррекционно-развивающую (способствовать развитию и коррекции психических процессов, эмоционально-волевой и личностной .сфер, а именно, неадекватного уровня притязаний, самооценки, отношения к оценке результатов деятельности); .. .

стимулирующую (побуждать к активизации умственной деятельности по усвоению материала, способствовать выработке сознательного

отношения к регулярному труду, побуждать к улучшению достигнутых результатов, создавать положительную мотивацию, вселять веру в свои возможности);

проектировочную (прослеживать путь развития учащегося, выстраивая линию достижений и неудач, объективно отражать путь формирования знаний, умений и навыков).

На разных этапах обучения проверка знаний может иметь разное целевое значение. Пожалуй, наиболее важной является систематическая текущая проверка состояния успеваемости, при рациональной организации которой учитель получает в свое распоряжение ценнейшие данные о наличии пробелов в знаниях учащихся и немедленно использует эти данные для устранения пробелов и недочетов. Периодическая проверка и оценка знаний проводится в конце каждой учебной четверти; важное значение имеют также и проверка усвоения темы или раздела, итоговая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся в конце года и по окончании школы.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо уделять внимание тому, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, а также способами учебной деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же «рывками» и т.д. Всё это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний. Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, каков у них уровень психофизического и умственного развития, в какой мере у них вырабатываются практические умения и навыки, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Оценка процесса обучения является важной частью процесса обучения и может проставляться до или после обучения, еженедельно, ежемесячно или ежегодно. Срок, может быть определён с помощью различных вариантов. Учитель должен быть знаком с различными методами оценки студентов по следующим причинам:

во-первых, без прогресса, который может быть оценен. Например, учитель сделал тесты обычно академического обучения и это будет оцениваться^ Но это не в состоянии оценить социальное развитие детей; во-вторых, дети, используя различные инструменты, должным образом не реагирует на оценку. Например, первые три начальных класса, т.к.

дети испытывают трудности в написании эссе, и поэтому проведение теста не являлось необходимостью; - в-третьих, у некоторых детей слабо развиты способности чтения. Это можно исправить в использовании нескольких тестов.

Оценка обучения студентов • в педагогических вузах. Тесты могут быть стандартизированы, контрольные листы, листы поведения, эмоционального и социального развития и другие виды оценки могут быть таюке использованы.

Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя, таким образом, качество и полноту его усвоения/ Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.

Устная проверка знаний учащихся может применяться на разных этапах урока,' в том числе и при проверке усвоения домашнего задания. При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы.

При индивидуальной проверке в течение определенного времени опрашивается только один ученик. Во время опроса могут быть основательно проверены знания данного ученика со всех точек зрения: полноты, глубины, сознательности и прочности, умения и правильности выразить их в устной речи и Т.д. Весьма важно в ходе индивидуального опроса не допустить бездействия других учеников - их занимают в это время другими видами работы.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также «поурочный балл».

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. ■' При фронтальном, его также называют «беглом», опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определит!, ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала. Этот вид проверки знаний учеников может также применяться на равных этапах .урока, но лучше всего его применять для активизации познавательной деятельности учеников, мобилизации их умственных и волевых . усилий на ■ овладение учебным материалом в процессе его изложения. Характерным для фронтальной устной проверки знаний является то, что вопросы, как правило, ставятся всему классу. В обычных

условиях отвечает на эти вопросы кто-нибудь один, но применение различных средств обратной связи (например: «светофорчики», «перфокарты»), а в некоторых школах уже возможно и применение оборудования компьютерных классов, что позволяет учителю воспринять и ответы всех учеников одновременно.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько «уплотняя», т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся, так называемого, поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы товарищей, отвечающих устно, может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, проявлять активность при закреплении знаний, обнаруживая, таким образом, хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, способствовать выработке сознательного отношения к регулярному труду, а также делать более систематической проверку их знаний.

Одним из средств оперативной проверки являются кратковременные письменные самостоятельные работы. Применение этого вида проверки позволяет учителю получить значительную информацию об успеваемости и уровне усвоения материала каждым учащимся в данный момент времени.

Кратковременные письменные работы могут быть совмещены с устным индивидуальным опросом. Такие работы лучше проводить по нескольким вариантам, заимствуя их из дидактических материалов или составляя заранее, варианты раздаются всем ученикам в классе. При подборе вопросов и заданий для письменной проверки следует учитывать уровень развития каждого учащегося; вопросы формулировать таким образом, чтобы на них ученик мог ответить конкретно. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода. Такие работы могут проводиться в начале урока - для мобилизации внимания и привлечения знаний учащихся к восприятию нового материала, но лучше проводить их в конце урока - на закреплении проработанного материала.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей.

Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы, а также в конце четверти или учебного года по совокупности всего материала, проработанного за данный период времени, учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. Результаты этих работ служат учителю ориентиром в организации дальнейшего обучения учащихся. Кроме четвертных контрольных работ целесообразно проводить одну-две работы в течение каждой четверти с целью проверки уровня сформированное™ у учащихся знаний и умений в результате изучения ими наиболее важных тем программы. Такие работы, как правило, однородны по характеру предлагаемых заданий; они дают учителю реальные представления об овладении учеником конкретным умением.

Начиная новый учебный год, учитель должен знать и учитывать уровень подготовленности учащихся на его начало. С этой целью целесообразно в первую неделю сентября провести контрольную работу по программе прошлого года.

При проведении контрольных работ в школе необходимо соблюдать ряд дидактических требований:

за одну-две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с. изучением материала урока целесообразно предложить учащимся похожие задания, которые предполагаются в контрольной работе с тем,' чтобы у них выработался чёткий механизм выполнения заданий определённого вида. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные проверочные работы, позволяющие определять степень подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе;

важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало как основные положения изученного материала (основная часть), так и включало в себя вопросы, решение которых требовало бы от ¡учащихся проявления сообразительности и творчества (дополнительная часть); при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. Для этого целесообразно подготовить различные по уровню сложности варианты заданий, отвечающие требованиям к знаниям, умениям, навыкам учащихся по определённой - теме или курсу предмета, а также учитывать индивидуальные особенности и способности ребёнка (индивидуальный и дифференцированный подходы); учитель предварительно должен решать или выполнить предлагаемые в контрольной работе задания; записать текст работы на доске до урока (детям со слабым зрением обязательно дать карточку с заданием его варианта); предусмотреть разноуровневый по сложности материал контрольной работы

(применение карточек с вариантами); на выполнение контрольной работы, проводившейся в конце четверти, выделяется до 35-40 минут урока (в первом классе - 20-30 минут); продолжительность работ, связанных с проверкой усвоения учащимися той или иной темы, не должна превышать 25 минут; контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроках. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно сказаться на выполнении контрольной работы, и, в конечном итоге, на результатах. По этой же причине недопустимо проведение нескольких контрольных работ в один день; итоговые контрольные работы (четвертные, полугодовые, годовые) выполняются в специальных тетрадях для контрольных работ и хранятся учителем в течение учебного года, а тетради слабоуспевающих учащихся - в течение всех лет обучения в начальной школе, в среднем звене, в старших классах.

При переводе в другую школу учащемуся вместе с «Дневником наблюдений» выдаются и тетради для контрольных работ. При переходе из одного звена в другое тетради передаются учителю для анализа пробелов в знаниях и организации дифференцированной работы; учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ' Качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях; после проведения контрольной работы под руководством учителя организуется работа над ошибками, которая выполняется в контрольных тетрадях. Учащийся выполняет только те задания, в которых он допустил ошибку. После индивидуальной работы над ошибками на этом же уроке организуется повторение материала с учащимися всего класса с учётом анализа контрольных работ; основанием для выставления итоговой оценки знаний служат результаты наблюдений учителя за повседневной работой учеников, устного опроса, текущих и итоговых контрольных работ. Однако последним предаётся наибольшее значение.

Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий. Проверка домашних работ в той или иной форме осуществляется на каждом уроке. Кроме того, учитель регулярно берет тетради с работами учащихся для специального просмотра и проверки. В связи с тем, что эффективность процесса обучения зависит от частоты и оперативности, с которой учителем контролируется ход и степень усвоения учащимися учебного материала, в

настоящее время большое внимание уделяется совершенствованию средств и методов контроля.

Во второй главе «Создание организационно-педагогических: условий для составления учебной программы в общеобразовательных школах Ирана» определяются цели и задачи опытно-поисковой работы, описывается содержание опытно-поисковой работы, апробация развития качества учебных программ общеобразовательного учреждения, анализируются и обрабатываются результаты опытно-поисковой работы. Успехи новой политики в области образования Ирана связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые, в первую очередь, должны быть внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, с последующим применением в сфере образования. Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к современному уроку являются коммуникативность, индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий, ситуативность обучения, новизна.

Основа для построения урока - это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока.

При составлении учебных программ следует выделить следующие положения:

1.Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).

2.Составление учебной программы осуществляется комплексно во всех направлениях его деятельности образовательного учреждения.

3.Гарантия качества или управление качеством, решаемое, в первую очередь, путем использования планирования урока, означает поэтапное наблюдение за процессом учебы. Принимая во внимание вышеупомянутые понятия можно сказать, что следующие элементы являются частью системы управления качества образования: установление стандарта и операционализация: определение стандартов; операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины); установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов; сбор данных и оценка; оценка результатов действия: принятие соответствующих мер; оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Таблица 4. 3.1. Характеристика понятий в учебной программе начального образования

Модель приоритета Первая модель Нынешняя модель влияния параметров Закономерное ти по программе планирования урока

высок ий среди ий низк ий высок ий среди ий низк ий высок ий среди ий низк ий

20 5 6 16 7 8 22 5 4 Ориентирован но на основе государствен!! ой политики и правил

12 14 18 5 8 5 9 17 Модель Милтини, где преобладают специалисты и профессионал ьные организации

7 3 21 6 7 18 5 7 19 Модель основана на общесгвенном участии и поддержке

Таблица 4. 2.1.

Характеристика на основе учебной программы начального образования

основные приоритетные нынешние Основы учебной программ ы

высок ий средн ий низк ий высок ий средн ий низк ий высок ий средн ий низк . ий

7 8 16 11 6 14 7 ' 6 18 Философе кие основы

26 3 2 25 4 2 2 3 26 Основы эстетики

22 5 4 20 5 6 21 5 5 Основы религии

24 4 3 16 6 9 8 7 16 Социальн ые фонды

18 8 5 7 18 6 3 8 20 сновы О культуры

24 3 4 25 2 4 26 3 2 Политичес кие принципы

6 8 17 13 5 15 11 4 16 Основы экономики

19 6 6 18 6 7 5 6 21 Основы

психологи и

20 3 7 26 2 3 6 8 17 Основы биологии

19 4 8 6 5 20 3 2 26 Основы технологи и

Исследования показывают, что составление учебной программы в образовании может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг). При формировании образовательных стандартов целесообразно руководствоваться плюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартов содержания образования, так и стандартов конечного результата, который достигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения "процесса" образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.

Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности учителей. Необходимо учитывать, что учителя и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические,' учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.).

Качество не появляется внезапно. Его необходимо планировать. Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое, планирование - один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.

Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным

заведением, и их соответствия запросам потребителей и прогнозирования развития общества в ближайшем и отдаленном будущем.

В заключении подведены итоги исследования, намечены перспективы дальнейшей исследовательской • работы. ■ Педагогическая основа планирования урока и составления учебных программ выступают средством глубокого изучения и надежным инструментом педагогического управления образовательным процессом. Результаты педагогического планирования должны стать основой для планирования системы педагогической деятельности, принятия управленческих решений. При этом педагогическая практика должна стать самым надежным критерием проверки истинности диагностических заключений и оценки результативности принятых управленческих решений. В ходе исследования были проанализированы - современное состояние и проблемы планирования урока, учебные программы общеобразовательной школы.

Все вышесказанное подтверждает выдвинутую нами гипотезу и позволяет: сделать следующие выводы:

1. Планирование урока и составление учебной программы представляют собой целостную систему взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: диагностики, контроля, оценки, коррекции и прогнозирования. Частью системы планирования урока и учебной программы являются следующие элементы:

установление стандарта и операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины); установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов; сбор данных и оценка результатов;

действия по принятию соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

2. Эффективность составления учебной программы в ходе исследования обеспечивалась следующим комплексом педагогических условий: учет педагогических принципов целенаправленности и непрерывности отслеживания диагностируемых показателей, целостного и системного подходов к изучению качества образования, координации действий субъектов мониторинга, предметности получаемой информации и ее доступности всем участникам педагогического процесса; построение процедуры планирования на основе совокупности его функций (информационная, аналитико-оценочная, стимулирующе-мотивационная, контрольно-корректирующая, прогностическая); оптимальное использование комплекса критериев и показателей планирования в совокупности с основными компонентами системы управления качеством - качеством функционирования учебного процесса, качеством условий его протегания и качеством образовательных результатов;

использование при проведении планирования диагностического комплекса, отражающего содержание и современные технологии образовательного процесса. 3. Разработанные нами для последовательного прохождения процедурные этапы организации процесса планирования урока были представлены:

1) подготовительным этапом, в течение которого происходила: разработка методов и критериев отслеживания качества знаний как системного показателя, характеризующего деятельность общеобразовательного учреждения в целом;

создание на основе данной системы отслеживания модели учебной программы; создание службы педагогического мониторинга в рамках общеобразовательного учреждения;

разработка учебной программы, выделение целей и задач для каждого этапа проведения; обеспечение технической поддержки контрольных процедур (составление анкет, тестов, листов-опросников) разработка технологии педагогического анализа полученных результатов;

2) оперативным, в ходе, которого проводился сбор информации;

3) аналитическим, отмеченным проведением анализа полученной информации, получение ее качественных и количественных характеристик;

4) этапом обратной связи в форме проверки результатов, формулировки основных направлений коррекционной работы;

5) этапом фиксации информации в форме, удобного для дальнейшего использования в виде принятия грамотного управленческого решения.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование доказывает, что проблема планирования урока и составления учебного плана в общеобразовательной школе имеет высокую педагогическую значимость. Дальнейшие исследования могут быть связаны с разработкой, как теоретических основ, так и практических рекомендаций по конкретизации форм и методов осуществления планирование урока по учебным предметам общеобразовательной школы.

Основные положения диссертации отражены в следующих

публикациях автора:

1. Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией:

1. Алиреза Шарифи. Составление учебных программ в обучении. //Известия Академии наук Республики Таджикистан, № 4, Душанбе, 2010,-С. 147-153.

2. Алиреза Шарифи. Факторы развития в обучении //Вестник национального университета, № 3, Душанбе, 2011,- С. 240-248.

3. Алиреза Шарифи. Роль самооценки в процессе обучения //«Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2011, -С. 369-371.

4. Алиреза Шарифи. Роль процесса академических достижений в классе. Вестник национального университета. № 3(67), Душанбе, 2012, -С. 230-237.

II. Статьи, опубликовштые в других научных Журналах и изданиях, монографии:

5. Алиреза Шарифи. Управление руководством высшими учебными заведениями Ирана. Изд. Туран. Тегеран, 2013, 384 с. { монография).

6. Педагогическое умение в общении со студентами в процессе преподавательской деятельности. Изд. ТМВА. Тегеран, 2011, 184 с.

7. Методика составления учебных планов, программ и учебников для высших учебных заведений. Изд. Ношир Шабоханг. Тегеран, 2011, 123 с.

8. Алиреза Шарифи. Управление и менеджмент в системе управления образованием Ирана. Изд. Туран. Тегеран, 2008, 358 с. (монография).

9. Алиреза Шарифи Составление учебных планов и программ по педагогическим наукам. Тегеран, 2006, 24 с.

Подписано в печать 23.05.2013 г. Формат 60x84. Бумага офсетная 70г/м2 Объём 1,5 усл.пл. Тираж 100 экз. Заказ 32

Типография «Сабрина-К» г.Душанбе, ул.М.Турсунзода д.91

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алиризо Шарифи, Душанбе

На правах рукописи

04201360068

АЛИРИЗО ШАРИФИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СОСТОЯНИЯ ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКА И УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ИРАНА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель Доктор педагогических наук Авганов С.С.

Душанбе-2013

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ............................................................................3-12

Глава 1. Теоретико-методологические основы состояния

планирование урока и учебной программы общеобразовательных школ.

1.1. Проблема планирование урока — одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике...........................................................................16-27

1.2. Методы, приёмы и формы планирование урока в общеобразовательных школ.................................................28-34

1.3.Историко-педагогические аспекты развития планирование урока в образовательной системе Исламской Республики Иран............35-47

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ..............................................48-50

Глава 2. Создание организационно-педагогических условий для составления учебной программы в общеобразовательных школах Ирана

2.1. Модель учебной программы в общеобразовательном

учреждении........................................................................51-75

2.2. Планирование учебной программы - важное условие эффективного проведения занятия..........................................76-99

2.3. Экспериментальная апробация модели учебной программы и качества знания учащихся общеобразовательной школы.........100-125

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЫ.............................................126-127

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................128-131

БИБЛИОГРАФИЯ.........................................................132-147

ВВЕДЕНИЕ

Образование в школах и вузах страны бесплатное. Однако в Иране насчитывается 20,5 процента неграмотных граждан старше 6 лет. Это означает, что 9,9 млн. человек не умеют читать и писать. Темпы роста грамотности в два раза опережают темпы роста населения. Число учащихся в стране - 18,9 млн. чел. В системе среднего образования насчитывается 556 тысяч классов, в каждом из которых в среднем по 20 человек.

В течение первых 10 лет после революции контингент учащихся в системе начального и среднего образования увеличился более чем на 60%. По меньшей мере, 15% из нескольких тысяч школ, построенных после 1979 года, находятся в деревнях и отдалённых сельских районах.

Основной задачей в области образования является исламизация программ обучения всех ступеней.

Каждый 45 житель Ирана охвачен высшим образованием. Ежегодно высшие учебные заведения заканчивают более 161 тысячи студентов. В стране действуют 440 вузов, в том числе 87 университетов, 23 института, 6 центров высшего образования, 70 очных институтов, 120 университетов "Пейяме нур" ("Вестников света") и 115 исламских университетов. С учреждением в 1963 году Министерства наук и высшего образования высшие учебные заведения стали действовать систематично, слаженно в рамках единой установленной структуры.

После победы Исламской революции 1979 года система высшего образования страны претерпела существенные изменения и преобразования. В целях более чёткого функционирования системы высшего образования Министерство наук и высшего образования было преобразовано в Министерство культуры и высшего образования.

Созданный имамом аятоллой Хомейни Штаб культурной революции, впоследствии преобразованный в Высший совет культурной революции, сыграл огромную роль в определении политики страны в области культуры и образования. Этот совет действует под контролем духовного лидера и под председательством президента страны. В его состав входят председатель меджлиса (парламента страны), руководитель судебной власти, министр культуры и высшего образования, министр культуры и исламской ориентации, председатель Комитета радио и телевидения, а также видные деятели науки и культуры.

Высший совет программирования под председательством министра культуры и высшего образования занимается составлением и утверждением всех учебных программ, методических пособий, разработкой практических рекомендаций преподавателям вузов, осуществляет контроль за качеством научного процесса в вузах.

Советы по распространению высшего образования, действующие при

Министерстве культуры и высшего образования, Министерстве

здравоохранения и медицинского обучения, обязаны планировать и

контролировать работу по учреждению и развитию соответствующей сети высшего образования и исследовательской деятельности.

Университеты и все другие высшие учебные заведения, а также исследовательские учреждения действуют под контролем и при материальной поддержке Совета попечителей и под руководством министра культуры и высшего образования, а также ректоров вузов и руководителей исследовательских учреждений. Университетские (или в целом вузовские) советы занимаются вопросами планирования процесса учёбы и исследовательской деятельности.

Процесс высшего образования, его регулирование с учётом специализации управляется и координируется практически двумя самостоятельными министерствами - Министерством культуры и высшего образования, а также Министерством здравоохранения й медицинского обучения.

В Иране принято множество законов в области обучения и воспитания. Называем некоторые из них: Основной Закон культуры (просвещения)-1290/1911 год; Закон управления Министерством просвещения - 1289/1910; Закон об учреждении Высшего Совета просвещения - 1300/1921 год; Закон

обязательной учёбы - 1322/1943 год; Закон об организации местных советов

образования - 1347/1968 год; Закон об учреждении Тегеранского

университета - 1312/1933; Закон о подготовке учительских кадров в средних

специальных (педагогических) и высших учебных заведениях - 1312/1933

год; Закон об организации городских университетов — 1328/1949; Закон об

организации и независимости высших учебных заведений - 1338/1959 год;

Закон о назначении постоянных заместителей министерств - 1336/1957 год;

Закон об отделении Министерства культуры, 1343/1964год; Закон о

Центральном Совете университетов - 1344/1965 год; Закон об открытии

высшего Института по подготовке учительских кадров, 1344/1965 год; Закон

о создании Министерства науки и высшего образования, 1346/1967 год;

Закон об учреждении Организации по исследованию и обновлении обучения,

1355/1976 год; Закон об обновлении, развитии и оборудовании медресе — 1354/1975 год; Закон об организации Высшего Совета образования — 1358/1979 года; Закон Высшего Совета по интеграции технического и специального обучения — 1359/1980год; Закон о целях и задачах Министерства образования, 1366/1987 год; Закон о Первой программе экономического, социального и культурного развития (1368/1989 по 1372/1993); Закон об организации негосударственных медресе — 1366/1987год; Устав движения за грамотность Исламской Республики Иран, 1363/1984 год; Закон об ответственных работниках сферы образования — 1369/1990 год и т.д.

Между тем контроль и оценка деятельности школьников в большинстве

стран, в том числе и в Иране, остаются в значительной степени

традиционными. Основной и зачастую единственный способ оценки

результатов обучения - нормативная балльная система с определенной

шкалой отметок, удобная и относительно несложная в применении. Сегодня

такая оценка признается трудно совместимой с требованиями модернизации

образования. Она малоэффективна, носит порой репрессивный характер,

подчеркивает скорее недостатки и проблемы, чем действительный уровень

знаний. Ввиду формализованности и скрытости критериев отметка не

учитывает индивидуальную творческую работу ребенка, ритм и динамику

его собственного развития, не стимулирует познавательную деятельность и

тем самым ограничивает его продвижение в обучении. Пересматриваются

функции оценки, ее типология,- критерии оценивания развивается

самостоятельная область дидактики, занимающаяся разработкой

методологии и инструментария измерения школьных достижений. В

современном понимании функции оценивания значительно расширились.

Сегодня оценивание - это процесс получения, обработки и истолкования

широкого спектра информации, касающейся развития каждого учащегося.

Оно дает возможность учителю диагностировать достижения и недостатки в

образовании учащихся и в самом преподавании, получать информацию о

качестве реализуемых школьных программ, обеспечивает сравнимость результатов обучения как внутри школы, так и в региональном, общегосударственном и международном масштабе, помогает вносить коррективы в образовательную политику. Среди функций оценки (помимо диагностической и селекционной) все большее значение придается ее мотивационной стороне, учитывающей динамику успеха в собственном продвижении учащихся, как важному стимулу их деятельности. В ряде стран вводится дифференцированное оценивание. Учащимся предлагаются задания различного уровня сложности, из которых они могут выбрать посильные. Бывает, предлагаются обязательные задания, а также ряд заданий, которые учащиеся выполняют по желанию, если претендуют на более высокую оценку. Изменения происходят и в системе выпускных итоговых экзаменов за полную среднюю школу, цель которых - оценить соответствие уровня знаний выпускников требованиям государственного стандарта. Примером педагогического поиска и попыток успешного решения является общеобразовательная школа Исламской Республики Иран. Сегодня национальная система обучения и воспитания Ирана опирается на собственные вековые традиции культуры, философии, в основу которых заложены гуманизм, чувство равенства и милосердия.

Концепция школы Ирана предполагает ограничение административного

регулирования, введение новых форм самоуправления. При этом рост

автономии означает одновременно и рост ответственности перед

общественностью и социальным окружением, поскольку школа становится

частью социума, развивающей самостоятельность и инициативу.

Предпочтение отдается «школе открытого обучения», которое позволяет

осуществить серьезную попытку учебного плана за счет использования

средовых факторов, то есть переноса учебного процесса за стены школьного

учреждения. Открытое обучение сочетается с формирующим, поскольку

продуктивное развитие детей возможно лишь при активном взаимодействии

в группе и в поиске оригинальных путей решения учебной задачи. В

последнее время эффективность обучения снизилась как по объективным, так и субъективным причинам. Эти причины обуславливают необходимость реформирования системы образования по многим направлениям: подготовка педагогических кадров, совершенствование содержания образования школьников, в частности, методика обучения в школе и другое. Поэтому необходимы новые методические разработки, технологии, методы, приемы, формы обучения, при которых пара учитель - ученики сможет работать более эффективно, а значит, в конечном счете, более полно отвечать тем требованиям, отраженным в государственных общеобразовательных стандартах среднего образования, которые предъявляет общество выпускнику школы.

Технология контроля и оценки работы учащихся в школе является наиболее консервативной и устоявшейся на протяжении многих лет, несмотря на всевозможные инновации в этой области в системе образования и реформы в этой системе Ирана. Существующая система уже не может, в полной мере, удовлетворять современным требованиям как к учебному процессу, где происходит совместная деятельность учителя и ученика, так и, в итоге, к качеству подготовки выпускников средней общеобразовательной школы. Имеющиеся тенденции перехода к новым типам обучения (деятельностному, развивающему), передовым технологиям требуют перехода к новым, более объективным и стимулирующим формам контроля и оценки. Если при этом учитывать характерную для настоящего времени слабую мотивацию учебной деятельности, то можно считать, что роль контроля и оценки знаний и умений резко возросла.

По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. Некоторые учителя традиционно подходят к организации контроля, используют его в основном ради показателей достигнутого. Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного

результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения.

Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценивать получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на уроках математики. Хорошо поставленный контроль позволяет учителю не только правильно оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи. Как уже было отмечено, контроль тесно связан с оцениванием учащихся как личностей и выполняемой ими учебной деятельностью. Основным способом оценивания учебной успеваемости учащихся является выставление отметок, имеющих юридическую силу. Однако до сих пор имеется много противников балльного оценивания успеваемости, в том числе и по причине ее субъективности, что создает многочисленные конфликтные ситуации во взаимоотношениях семьи и школы. Проблема технологии контроля и оценки учебной деятельности учащихся не нова, и педагогический опыт, накопленный в этой области богат и разносторонен. Наша задача проверить не только знания, но и элементы практического усвоения, ощущения учащимися нового материала. Поэтому нами рассмотрены цели, функции, виды и формы контроля, выделены функции и способы повышения стимулирующей роли пяти - балльной шкалы оценок, а также уделено особое внимание рейтинговой системе контроля и оценки знаний. Таким образом, обозначились противоречия между:

- объективной потребностью общества в новом качестве образовательных услуг и недостаточным, несмотря на ряд серьезных исследований, теоретическим обоснованием современных подходов к построению и реализации моделей его мониторинга;

- повышением требований к системе обеспечения качества образования в современной общеобразовательной школе и недостаточной разработкой механизмов и критериев его планирование;

- общетеоретическим характером моделирования систем управления качеством образования и недостаточной практической разработанностью системы мониторинга качества образования применительно к конкретным образовательным областям и предметам.

Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования, состоящей в необходимости теоретического обоснования- педагогических условий организации мониторинга знаний учащихся в общеобразовательной школе. Все вышеизложенное проблемы обусловило выбор темы исследования «Педагогические основы изучения состояния планирование урока и учебной программы в системе образования Ирана»

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе Ирана.

Предмет исследования — планирование урока и учебные программы в общеобразовательной школе Ирана.

Гипотеза исследования состоит:

1. Раскрыть теоретическое содержание вопроса, касающегося технологии планирование урока в процессе обучения.

2. Раскрыть содержание и сущность понятий: планирование, технология, контроль, оценка в процессе обучения.

3. Разработать технологию составления учебных программ.

4. Рассмотреть возможности использования планирования урока в