автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы творческого самовыражения как фактора профессионального становления будущего учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Косогова, Анастасия Самсоновна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Философско-культурологические предпосылки и общенаучные основы исследования педагогического обеспечения творческого самовыражения в становлении учителя.

1.1. Философско-культурологические истоки проблемы творческого самовыражения в личностно-профессиональном становлении педагога.

1.2. Психологические аспекты проблемы творческого самовыражения в становлении учителя.

1.3. Проблема творческого самовыражения в педагогике.

Глава 2. Творческое самовыражение как фактор становления педагога.

2.1. Творческое самовыражение как феномен и процесс становления учителя.

2.2. Методологическая культура в структуре творческого самовыражения учителя.

2.3. Педагогическое моделирование как определяющее средство творческого самовыражени.

Глава 3. Экспериментальное исследование роли творческого самовыражения в становлении учителя.

3.1. Изучение общественной востребованности и личностной готовности педагога к творческому самовыражению.

3.2. Методы и критерии диагностики уровня и особенностей творческого самовыражения будущего учителя.

3.3. Организация учебного процесса, ориентированного на творческое самовыражение как фактор профессионального становления учителя.

Глава 4. Активизация процессов творческого самовыражения студентов в системе педагогического образования.

4.1. Модель педагогического образования с позиций ее направленности на творческое самовыражение будущего учителя.

4.2. Условия эффективной реализации модели подготовки учителя через включение его в творческое самовыражение.

4.3. Диалектическое единство творческого самовыражения студента педвуза и результативности его самореализации как педагога.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы творческого самовыражения как фактора профессионального становления будущего учителя"

Современная экономическая и социокультурная ситуации актуализировали и обострили противоречия между желанием человека стать способным в ходе получения образования к продуктивной личностно-значимой жизненной и профессиональной самореализации в пространстве высокой культуры и все еще сохраняющимися в образовании ориентациями на формирование человека лишь как средства для достижения государственных, политических, экономических, социальных целей.

Направленность на саморазвитие, самоактуализацию, позволяющие человеку стать активным субъектом жизни и профессиональной самореализации востребована как на уровне общественных целей, так и личностным сознанием. Однако, в массовой практике профессионально-педагогической подготовки, несмотря на изменяющееся целевые установки, образование продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на подготовку учителя только как носителя заданных профессиональных функций.

Суть противоречий состоит в том, что большинство современных отечественных ученых, анализирующих проблемы педагогического образования, признает значительную роль учителя в преодолении стихийности попыток культурного возрождения общества, в то время как его традиционная подготовка ориентирована на реализацию нормативно-формирующих и воспроизводящих функций, где I 5 творчество учителя и учащегося в пространстве высокой культуры отношений не входит в задачу образования.

Кроме этого существуют противоречия между деятельностью педагогического сознания на уровне практикоориетированных отношений, знаний, деятельности и внутренней потребностью обращения субъектов образования к сущностным самопроявлениям как средству саморазвития и самореализации, как условию продвижения к культуре через общение, познание, действия.

Учителя в своей практической работе испытывают потребность в новых научно обеспеченных подходах к образовательным процессам, когда традиционные формы образовательных отношений (формирование, воздействие, взаимодействие), имеющие отношение к личности, были бы обогащены смысловой связью с особенностями их самовыражения, выступающего условием личностного и профессионального саморазвития и вовлекающим в процессы саморазвития учащихся.

Таким образом, проблематика нашего исследования определяется потребностями общества в переходе к новой парадигме профессионально-педагогического образования, ориентированной на гуманистическое развитие смысловой сферы сознания и деятельности, предполагающей организацию его с опорой на самобытность, уникальность, тенденцию к позитивной самоактуализации через процессы творческого самовыражения. Кроме этого, все более отчетливо видится, что невозможно навязывать пути профессионального становления педагога. Осознается необходимость создания системы педагогической подготовки, ориентированной на творческое самовыражение будущего педагога.

Учет новых тенденций, представленных в современных исследованиях по проблемам высшего образования приводит к попыткам внести в практику профессиональной подготовки отдельные элементы, ориентированные на становление учителя самоактуализаци-онными методами. Но зачастую это приводит к нарушению целостного видения личностно-ориентированных, инициирующих саморазвитие, учебно-воспитательных процессов и особенностей деятельности и самореализации в них будущего учителя. Поэтому в самоанализе студентов и учителей низкая эффективность профессиональной деятельности чаще всего не соотносится с отсутствием направленности сознания на качество собственных самопроявлений и ответственности педагога за собственные действия.

Очевидно, для снятия вышеуказанных противоречий необходима целостная концепция современного педагогического образования, закладывающая в свое основание личностные проявления и определяющая их как условие результативности подготовки учителя.

Предпосылки для создания этой концепции вытекают из философских положений о сущностных самопроявлениях человека как определяющих факторах его жизненного самоопределения и самореализации, а также разрабатываемые в современной психологии и педагогике культурологический, синергетический и феноменологический аспекты гуманистически ориентированных подходов к профессиональной подготовке педагога.

Одной из идей, которая может быть основанием для создания концепции педагогического образования, может быть идея творческого самовыражения будущего педагога, определяющая его готовность к решению актуальных задач образования.

Основаниями для создания концепции личностно-профессионального становления учителя средствами творческого самовыражения могут служить размышления российских философов Н.А.Бердяева, С.Л.Франка, Г.Г.Шпета, Г.С.Батищева, В.С.Библера о саморазвитии личности посредством творчества, а также идеи о ненасильственном, глубинном диалоге как определяющем факторе преобразования самовыражения в творческий акт и событие-поступок, отраженные в работах Г.С.Батищева, В.С.Библера, М.Бубера, В.А.Конева, П.Сорокина. Разработка новых подходов к становлению учителя обусловливается исследованиями проблемы становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности и саморазвития К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева,

A.Г.Асмолова, А.Н.Бернштейна, В.С.Библера, Е.В.Бондаревской,

B.П.Зинченко, Л.Н.Куликовой, В.И.Слободчикова, В.Д. Шадрикова и др.

Вскрытое предварительным анализом противоречие между существующими предписаниями в организации учебного процесса при подготовке педагога и внутренней потребностью к творческому самовыражению как фактору его профессионального становления определило проблему исследования. Ее составляют пути разрешения объективно назревшего противоречия между преобладанием инерции в определении целей профессиональной деятельности учителя, связанные с воспитанием и обучением другого (учащегося) и необходимостью обращения к собственному саморазвитию и адекватному самовыражению как основе подготовки студентов к гуманистически ориентированному обучению и воспитанию.

Проблематика исследования определяет необходимость обогащения содержания и путей профессионально-педагогической подготовки в целом. Это обусловлено тем, что невозможно рассматривать процесс обучения и воспитания другого без обращенности к процессам самовыражения, отражающим результаты самостроительства. Потребность в целостном осмыслении этих проблем определили выбор темы исследования «Педагогические основы творческого самовыражения как фактора профессионального становления учителя».

Объектом исследования выступает личностнопрофессиональное становление учителя в системе педагогического образования.

Предмет исследования - педагогические условия активизации творческого самовыражения как смыслообразующего компонента профессиональной подготовки.

Целью исследования является создание целостной концепции педагогического обеспечения творческого самовыражения как фактора личностно-профессионального становления учителя и разработка на этой основе соответствующей инновационной модели подготовки учителя.

Определяя гипотезу исследования, мы исходим из того, что подготовка современного учителя должна опираться на самопроявления субъектов педагогического образования, которые выступают как способность к свободному изъявлению своей позиции, открытость, а также как способность к уважению, пониманию и поддержке другого (учащегося, коллеги, родителя). Подготовка учителя связана с развитием умений моделировать педагогические системы разного уровня и назначения и предъявлять их как результат индивидуально-творческой деятельности, ориентированной на личностно-профессиональное становление.

Исходные положения позволяют предположить, что если в ходе профессионально-педагогической подготовки ориентировать будущих учителей на обогащение «Я» концепции средствами творческого самовыражения, то это должно выступить условием личностно-профессионального становления педагога, отвечающего современным потребностям гуманистически ориентирующегося образования. Л 9

Становление педагога связывается нами также со становлением умений разрабатывать и предъявлять как результат и процесс индивидуально-творческого самовыражения педагогические модели со всеми стадиями учебно-воспитательного процесса (от методологии, постановки целей, технологий обучения и воспитания до оценки их эффективности).

В связи с этим мы предполагаем, что переходу подготовки студентов из состояния репродуктивного отражения педагогического знания в состояние творческого самовыражения будет способствовать представление понятия «творческое самовыражение» в качестве узлового компонента системы педагогической подготовки, организующей сознание студентов на ответственный выбор направлений профессионального саморазвития и адекватного предъявления окружающим и самому себе его результатов. Для этого процесса важно приобщение личности будущего педагога к методологическим знаниям как системе стимулирования и обеспечения творческого самовыражения в контексте культуры, а также способности моделирования в сфере образования с учетом личностно-значимого потенциала концепций, выбранных в качестве основы моделирования и уровня развития субъектов педагогического образования.

Объект, предмет, цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Выделить и проанализировать философско-культурологические и психолого-педагогические основания к решению проблемы творческого самовыражения как фактора личностно-профессионального становления педагога.

2. Разработать концепцию становления педагога средствами творческого самовыражения. Определить условия и способы активизации творческого самовыражения и проверить их эффективность в профессиональной подготовке педагога современного гуманистически ориентирующегося образования.

3. Разработать целостную модель педагогического образования, ориентированного на личностно-профессиональное становление педагога средствами творческого самовыражения.

Методологической основой исследования послужили идеи российских философов о саморазвитии личности посредством творчества (Н.А.Бердяев, С.Л.Франк, Г.Г.Шпет, Г.С.Батищев, В.С.Библер); о зависимости между проявлениями человека в культуре с понятиями свободы, ответственности (И.Кант, Ж.Сартр и др.); о ненасильственном, глубинном диалоге как определяющем факторе преобразования самовыражения в творческий акт (М.Бубер, Г.С.Батищев, П.Сорокин); о деятельности как событии - поступке, выступающем в плане произведения культуры, имеющем значение «здесь и сейчас» (В.С.Библер, В.А.Конев); о явлении как феномене целостного представления источников, связей, механизмов развития, как реализованного в самовыражении сознания, о природной расположенности к установлению связей с окружающим миром как целостностью посредством «расчистки», «эйдетической редукции» (Э.Гуссерль, М.Шелер, Г.Шпет).

Методологическую основу составили также исследования проблемы становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев,

A.Н.Бернштейн, В.С.Библер, В.П.Зинченко, В.А.Петровский,

B.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.); проблемы культуры моделирования, соотношения при этом рационального и ценностного, теоретического и практического, вскрывающих диалектику общественно-значимого и личностно-ценного, самоорганизуемого и организуемого извне (Б.С.Гершунский, В.А. Извозчиков, Е.Н. Князева, С.П.

Курдюмов, М.К. Мамардашвили, Н.Н. Моисеев, B.C. Шубинский, Г.П. Щедровицкий и др.).

В определении методологической основы для нас важны исследования о рефлексивном слое сознания в развитии личности, ее самопознании, саморазвитии и самореализации (К.А.Абульханова -Славская, Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, Л.Н. Куликова,

A.Б.Орлов, В.В.Сериков); развитии творческого потенциала педагога (Н.Н.Вересов, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник, Н.Ю.Посталюк, И.Ф.Харламов); моделировании и проектировании как о творческих проявлениях в педагогической деятельности при наличии в них методологического, рефлексивного, содержательного, деятельностного и корректирующего этапов (Г.А.Балл,

B.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин,

C.В.Кульневич, Ю.Н.Кулюткин, В.Е.Родионов, Н.С.Розов, Н.Н.Суртаева и др.).

Ведущей идеей концепции является становление педагога через акты творческого самовыражения, выступающего источником и механизмом формирования сознания, направленного на взаиморазвитие в педагогическом взаимодействии как сотворчестве. Она базируется на необходимости придания процессу профессиональной подготовки личностно-ценностного смысла; открытости в собственных проявлениях и направленности на них; готовности к самовыражению как отражению культуры гуманосообразного моделирования. Эта идея вытекает из обоснования качественно обогащенного педагогического взаимодействия с включением личностно значимых составляющих, реализующих направление «быть личностью и профессионалом» в акте самовыражения.

Решение поставленных задач обеспечивалось методами теоретического анализа, синтеза и обобщения, экстраполяции, гипотети4

12 ко-дедуктивного метода моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта, проведение экспериментальной работы в вузе. Для обоснования выдвигаемых положений и гипотезы использовались феноменологические и синергетические методы, а также методы теоретического и эмпирического доказательств.

Этапы исследования. Первый этап (1984-1988 гг.) Анализ источников по проблемам методологии педагогики, поиск условий реализации отдельных творческих проявлений будущих педагогов, выявление сущности творческого самовыражения. Определение теоретико-методологических основ исследования, разработка плана и программ, определение аппарата исследования, новых подходов подготовки студентов к педагогической деятельности.

Второй этап (1989-1994гг.) Разработка критериального аппарата исследования, выявление факторов, влияющих на процесс подготовки студентов к творчеству в педагогической деятельности. Оформление результатов исследования в учебное пособие «Формирование творческого мышление в процессе обучения».

Третий этап (1995-1998гг.) Разработка концепции творческого самовыражения. Определение возможностей проверки эффективности полученных теоретических данных. Разработка модели системы педагогической подготовки через процессы творческого самовыражения субъектов образования с позиций ценностных оснований гуманистически ориентированного обучения, разработка системы принципов и смыслообразующих ориентиров для включения студентов в процессы творческого самовыражения. Отражение результатов исследования в статьях, Концепции развития непрерывного образования в ИГПУ с 1996 по 2005 годы, Концепции воспитания студентов ЙГПУ, Концепции педагогической практики студентов ИГПУ, разработка концепции и программы развития Осинского учебно воспитательного экспериментального комплекса Иркутской области, программы развития педагогического колледжа г. Усолья-Сибир-ского Иркутской области.

Четвертый этап (1998-2000гг.). Проверка разработанной концепции творческого самовыражения как фактора становления педагога в более широком образовательном пространстве (вузов, средних специальных учебных заведений, общеобразовательных школ). Представление результатов исследования в монографии «Становление педагога: проблема творческого самовыражения». Оформление результатов в виде докторской диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Выделение процессов самовыражения личности как значимого фактора в ее личностном и профессиональном становлении закономерно для современного культурно-исторического развития всех социальных институтов, в том числе, и системы образования. Этот процесс многопланов и имманентен жизнедеятельности любого человека безотносительно к сферам его жизнеосуществления. Творческое самовыражение - деятельность, связанная с ценностным переосмыслением и переживанием потребностей саморазвития, самостроительства. Творческое самовыражение - это трансформация наличной ситуации своего развития в более желательную для субъектов взаимодействия ситуацию. Творческое самовыражение предопределяет открытость в общении с действительностью, благодаря потенциалам этой действительности человек способен творить, в пределах ее он может принимать ответственные решения.

2. Творческое самовыражение в системе профессионально-педагогической подготовки имеет специальное назначение, заключающееся в создании условий, средств и способов взаимодействия для ответственной саморегулируемой деятельности студентов. Оно связано с развитием способностей самостоятельного выделения значимых проблем и определения качественных методов их решения. Творческое самовыражение - целостное образование, в котором имеет место взаимодействие внешнего управления и самоуправления, реализуемое посредством культурологических регулятивов, сообразных высшим ценностям современного общества.

3. Потребность в творческом самовыражении, определяющем личностно-профессиональное становление педагога, возникает в связи с необходимостью в конструктивном разрешении противоречий, связанных с развитием образовательных систем. Подходы к этому разрешению определены нами как синтез теоретических и практико-ориентированных направлений в развитии современной педагогики и инновационной педагогической практики. При этом в творческом самовыражении теория и практика выступают как взаимосвязанные полюса, определяющие общее горизонтальное поле поисков компромиссов между желаемыми и возможными трансформациями в сфере образования. В этом поле самовыражение выступает полифункциональной деятельностью, способной своими специфическими средствами реализовать целостную связь выражаемого смысла предопределяемых изменений, выражающего смысл и порядок этих изменений субъекта и выраженного облика преобразованных объектов.

4. Творческое самовыражение позволяет в ответ на потребности, возникающие в процессах развития человека, общества, культуры или образовательных систем, предопределить создание новых или преобразование старых условий развития субъекта образования и тем самым направить изменения в образе «Я» адекватно требованиям культуры. Оно ведет к новому пониманию сущности образования как диалогического сочетания лучших образцов педагогической деятельности с выработкой собственных способов самовыражения, ведущих к продуктивному решению педагогических задач, предвосхищению не имеющих аналогов образовательных ситуаций. Творческое самовыражение связано с постоянным расчетом и опорой на прогрессивные тенденции в наличном педагогическом сознании, и его результатом является особый характер педагогических моделей, предполагающих в своей структуре не только рациональное осмысление и пунктуальное следование предписаниям, но и ценностное диалогическое понимание, направляющее собственные творческие усилия.

5. Механизмами творческого самовыражения выступают: мотивация самоосуществления энергетикой собственного «Я»; направленность на диалог с «другим» как диалог взаимно обогащающихся культур; педагогическое моделирование, цели, задачи и содержание которого формируются на основе философско-культурологического, методологического, психолого-педагогического, и собственно педагогического подходов.

Модель педагогического образования выстраивается исходя из обогащенных определений понятий: методологическая культура учителя, педагогическое моделирование и проектирование, педагогическое творчество и творческое самовыражение, творчество диалога, творческая самореализация и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -обоснована необходимость и возможность опоры на творческое самовыражение как смыслообразующий компонент в личностно-профессиональном становлении учителя;

-расширен понятийно-терминологический аппарат теории обучения: введены понятия «творческое самовыражение», «творчество диалога», «творческая самореализация», позволяющие моделировать и реализовать личностно-профессиональную подготовку педагога на продуктивной, гуманистически ориентированной основе;

-обогащены смыслы категорий «методологическая культура», «моделирование», «цели», «содержание», «условия» и «средства» профессионально-педагогической подготовки студентов с учетом личностно значимой, творческой и диалогической составляющих становления личности и профессионала;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: -разработаны теоретические основы профессионально - педагогической подготовки с включением будущих учителей в образовательные процессы как процессы творческого самовыражения;

-обоснованы принципы построения системы профессионально-педагогической подготовки с учетом ориентации на творческое самовыражение;

-предложена и апробирована система критериев оптимального включения студентов педвуза в профессиональную подготовку через процессы творческого самовыражения;

-разработана модель педагогической подготовки, в которой смыслообразующие, содержательные и процессуальные компоненты взаимосвязаны в обеспечении творческого самовыражения как фактора становления педагога;

-обоснованы условия «перехода» творческого самовыражения студента педвуза в творческую самореализацию учителя. Практическая значимость исследования следующая: - на основе разработанных теоретических положений описана модель педагогической подготовки учителя через его творческое самовыражение, выполняющая также функцию перевода концептуальных положений в практические действия как конструктивные умения творческой самореализации;

- разработаны механизмы практического использования вариантов реализации системы педагогической подготовки, ориентированной на творческое самовыражение студентов;

- определены и апробированы возможности оценки эффективности включения в образовательный процесс как творческое самовыражение средствами диагностических методов, поставляющих статистически выражаемые данные; разработаны учебные пособия, монография, научно-методические сборники, концепции: развития непрерывного образования в ИГПУ (1996-2005 гг.), воспитания студентов ИГПУ, педагогической практики студентов ИГПУ, авторские планы и рабочие программы дисциплин «Введение в педагогическую профессию», «Теория и технологии обучения», «Философия и история образования», спецкурсов «Основы педагогического творчества», «Педагогическое прогнозирование». Они используются в системе высшего и среднего педагогического образования, в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений. Разработанные концепция и программа развития Осинского экспериментального учебно-воспитательного комплекса, педагогического колледжа г. Усолья-Сибирского реализуется на практике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены:

- разработкой методологической базы, обосновывающей подходы к реализации модели личностно-профессионального становления педагога в его творческом самовыражении;

-разработкой теоретической концепции и условий ее реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях;

-использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов познания;

-широтой охвата основных теоретических позиций; -обсуждением основных положений исследования и его практических результатов в широкой аудитории педагогических работников;

-комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике;

-преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в монографии, концепции развития непрерывного образования студентов ИГПУ с 1995 по 2005гг., концепции воспитания студентов ИГПУ, концепции педагогической практики ИГПУ, учебных пособиях, рабочих программах, научных статьях, докладах, тезисах, опубликованных в городах Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Тобольске, Тюмени, Новокузнецке, Челябинске, Улан-Удэ, Иркутске. Результаты исследования обсуждались на международных (Санкт-Петербург, 1995; Иркутск, 1996; Новосибирск, 1999), республиканских (Санкт-Петербург, 1993; Челябинск, 1994; Новосибирск, 1997; Новокузнецк, 1989), межрегиональных (Тобольск-Тюмень, 1995; Иркутск, 1983, 1997) научных и научно практических конференциях по проблемам образования. С докладами и сообщениями по проблемам исследования были выступления на ежегодных научных конференциях Иркутского педагогического университета, на заседаниях психолого-педагогического совета ИГПУ, работающего под руководством автора, на совещаниях-семинарах руководителей различных подразделений вузов и других учебных заведений (Иркутского технического университета, Восточно-Сибирского института МВД, Иркутского высшего военного авиационного училища, Иркутского института повышения квалификации работников образования, общеобразовательных школах, кинотехникуме, педагогических колледжах, музыкальной школе и др.)

Результаты исследования внедрены в работу Иркутского государственного педагогического университета, Осинского экспериментального учебно-воспитательного комплекса, педагогического колледжа г. Усолья-Сибирского, используются в системе повышения квалификации преподавателей ИГПУ, молодых преподавателей Восточно-Сибирского института МВД, кафедры педагогики Иркутского госуниверситета.

Диссертация состоит из 4-х глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что студенты, включившиеся в процессы самовыражения как необходимое условие профессионального становления и более насыщенное, значимое проживание студенческой жизни как таковой, естественно переходят в диалоговые отношения с преподавателем, перестают относиться к нему как носителю однозначных, не требующих доказательств истин, самостоятельно ищут ответы на возникающие вопросы.

Кроме этого, адаптированное к целям исследования, дифференцированное тестирование самооценки функционального состояния будущего педагога показало:

- повышение уровня развития самосознания;

- повышение волевой саморегуляции, направленности на развитие воли и характера;

- повышение уровня в структуре самоотношений: самопринятия и самоуважения, самоинтереса, а также ожидания положительного отношения к себе;

- понижение чувства неуверенности в себе.

При организации образовательного процесса, ориентированного на творческое самовыражение, студентам предоставлялся выбор. При желании (скорее, испытывая значительные затруднения работать в режиме ориентации на творческое самовыражение) студенты работали в рамках традиционных требований к результатам обучения. В среднем, в группах реализовали себя на уровне творческого самовыражения 73% студентов. Однако и не участвующие в творческом самовыражении студенты наблюдали образцы включения и оперирования педагогическими знаниями, получаемыми их сокурсниками в самостоятельной целенаправленной познавательной деятельности. Они находились в более насыщенных информационном и событийном пространствах становления педагога, что оказывало положительное влияние на усиление мотивации самовыражения и на уровень их подготовленности.

Смещение акцентов в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя на творческое самовыражение повышает ее эффективность, прежде всего, в работе со студентами, отличающимися высокой мотивацией профессиональной самореализации, значительными познавательными потребностями, достаточно высокой т

242 работоспособностью. Но для каждого студента педвуза в данной ситуации расширяются горизонты педагогического знания и профессиональных умений; приходит осознание, что наиболее продуктивная профессиональная и личностная самореализация - это максимально возможное раскрытие всей глубины своего самоосуществления.

На завершающем этапе обучения в вузе становлению педагога способствовало выполнение выпускной квалификационной работы. В рамках нашего исследования она носила также комплексный характер. При соответствующей организации работа позволяет студенту (как и преподавателю) выступать не только исполнителем предписанных директив, но и инициатором собственных действий, имеющими творческий выход за пределы заданной деятельности. Это становится возможным, если в ходе работы приоритетным является не одностороннее педагогическое воздействие, а диалогическое взаимодействие, при котором обе стороны являются равноправными участниками процесса.

Продуктивность диалога обеспечивается, с одной стороны, уже накопленным значительным объемом знаний и умений, а также достаточно выраженным стремлением к самостоятельности у выпускника, а с другой стороны - направленностью преподавателя на развитие творческой личности. Это способность видения проблем, чувство нового, оригинальность и диалектичность мышления, его ассоциативность, антиконформизм и критичность, развитость волевых качеств, направленность на продуктивную профессиональную самореализацию. Организуя работу на этом этапе, мы руководствовались замечанием Я.А. Пономарева о том, что «неосознаваемый опыт, объективно содержащий в себе ключ к решению, малоэффективен, если он сложился в действиях, предшествующих попыткам решить задачу: он становится значительно более эффективным, формируясь на фоне целевой поисковой доминанты, возникающей в итоге предварительных попыток решить задачу еще до приобретения необходимого неосознаваемого опыта» [274, с.186]. Это утверждение приводит к осознанию необходимости моделирования структуры предстоящей работы над дипломом. Основываясь на принципах системного анализа, в модели должны быть представлены все узловые функциональные характеристики деятельности, актуализирующие ее цели на каждом этапе и являющиеся средством ориентации и стимуляции при переходе к следующему этапу деятельности.

Как показала экспериментальная работа, достаточно независимо от первоначальной внутренней мотивации и поведенческих установок студентов, заметных результатов в развитии профессиональной культуры будущего специалиста, отражаемое в его самовыражении, удается добиться, придерживаясь модели взаимодействия, представленной в таблице 6.

Предлагаемая модель взаимодействия рассматривается нами как модель соуправления и сотворчества в исследовательской учебной деятельности студента. Чем более диалогичны будут взаимодействия педагога и дипломанта, тем больший воспитательный эффект будет получен. Если преподаватель сумеет, не отрицая и не умаляя своего интеллектуального кругозора и профессионализма, преодолеть монологизм педагогического процесса, притязания на владение абсолютно достоверными знаниями и однозначными истинами, значит будет обеспечена открытость взаимодействия, обуславливающая творческое самовыражение субъектов образования.

Заключение

Потребность рассмотрения методологии в качестве опорного знания в данной работе обусловлена неоднозначностью подходов к проблеме самовыражения и его роли в становлении личности. На основе анализа философской литературы нами раскрываются истоки отношения социума к актам самовыражения личности, зависимости, как самого самовыражения, так и отношения к нему от развития культуры. В ходе решения этой задачи делается вывод о том, что развитие культуры в настоящее время актуализировало проблему самовыражения личности, обусловило возможность рассмотрения этого акта как мощного позитивного фактора становления личности.

Для эффективного решения этой задачи представилось целесообразным "развести" понятия "самоутверждение" и "самовыражение". Нами они рассматриваются как понятия, несущие разный смысл. Если исходить из того, что личность - это уникальное смыслообразующее духовно-ценностное ядро человека, и задача самоутверждения состоит в конституировании этой уникальности, то, как показывает история, в этом процессе самоутверждение, как свободное волеизъявление одних, чаще всего стремится подчинить волеизъявления других. Поэтому в отечественной педагогике самоутверждение, как позитивное начало в человеке, не рассматривается. Не было актуальным для формирования и становления личности также и понятие самовыражения как адекватное первому. Гуманизация современного образования, ориентация его на саморазвитие и самостроительство личности, делает проблему самовыражения, как фактор ее становления, значимой. На наш взгляд, самовыражение личности акцентировано не столько на утверждении своего "Я" (тем более за счет подавления других), сколько на презентации "Я" с целью познания другого и самопознания, оценки и самооценки направлений и качества самоосуществления. Самовыражение человека - это отражение его желания быть понятым и принятым другими, это поиск того, что необходимо, чтобы быть понятым другими. Процесс творческого самовыражения связан с желанием и возможностью саморазвития в себе духовно - ценностного через глубинное общение с другим, развитие своего "Я" и "Я" другого через вовлечение в сотворчество. Самовыражение - это желание поделиться тем, что значимо для самого человека. Поэтому творческое самовыражение - это не просто свободное волеизъявление. Мы рассматриваем его как проявление свободной воли, продуктивной для обеих взаимодействующих сторон.

Исходя из анализа философско-психологической литературы гуманистического направления, нами сделан вывод, что саморазвитие в межсубъектных отношениях будет ответственным актом, когда ре-гулятивом его выступает самовыражение личности. Выразить себя в окружающем мире значит спрогнозировать свою сопричастность к происходящему, взять на себя ответственность оценки происходящего и самооценки собственного поступка в происходящем с ожиданием оценки со стороны других и желанием быть понятым другими.

Нами определено, что в решении проблемы становления личности и профессионала наиболее плодотворной, отвечающей запросам современной культуры, является ориентация на гуманистические, личностно значимые ценности. В связи с этим анализируется феномен творческого самовыражения с позиций гуманистической психологии, рассматриваемый как реализация творческого потенциала человека при его открытости к переживанию, способности осознавать свои мысли и чувства, точно символизируя их, не искажая и не отрицая. Это позволило нам прийти к выводу, что условия творческого самовыражения - это конструктивный анализ культуры, который ведет не обязательно к полной приспособленности к ней, но способствует раскрытию собственного потенциала "в потоке жизни" как проявлении культуры. В работе это подтверждается также и анализом исследований культурно-исторической психологии, которая исходит из того, что индивиды являются активными субъектами своего развития, однако действия их в конкретной среде не полностью определяются их собственным выбором. Поэтому социокультурное и профессиональное окружение может способствовать творческому самовыражению личности или, наоборот, создавать ему барьеры, преодолеть которые способна личность, обращенная к культуре, с доверием относящаяся к собственному опыту, ориентированная на сущностный диалог с "другим".

Рассмотрение педагогического аспекта проблемы творческого самовыражения позволило прийти к выводу, что этот феномен не рассматривается как значимый в современной педагогической литературе. Педагогическое действие рассматривается как обращенность к обучающемуся, воздействие (прямое или опосредованное) на того, кого обучаем, воспитываем.

Анализируя такие категории как «педагогическое творчество», «творческий стиль деятельности», «личностная функция» в сравнении с понятием «творческое самовыражение» мы заметили, что особенностью творческого самовыражение педагога является то, что оно ориентировано не только на становление личности обучаемого, но и на саморазвитие обучающего (педагога) в межсубъектных отношениях: первое без второго - это некреативное поведение, это самовыражение без саморазвития.

Обращение к исследованиям культурно-исторической и гуманистической психологии позволило рассматривать творческое самовыражение как феномен, отражающий потребности человека, задаваемые уровнем культуры субъекта и окружения. На основе этого сделаны выводы, что творческое самовыражение современного человека задается свободным выбором поступка из широкого спектра возможных и доступных индивиду действий, а также способностью к внутренней рефлексии, задаваемой системой ценностей. Для самовыражения характерны ценностное самоуправление, диалогический характер общения, взаимообогащение разных жизненных позиций. Творческое самовыражение мы рассматриваем как условие и средство непрекращающегося процесса саморазвития. Это проявление "духовного состояния", способного творить личностно-значимое (понимание, смыслы, цели), которое может и должно стать также и общественно-значимым.

В связи с этим, рассмотрение возможностей включения в процессы творческого самовыражения будущего учителя представилось возможным вести с опорой на следующие положения.

Профессионально-педагогическая деятельность как один из факторов самоосуществления человека, выбравшего эту профессию, с необходимостью включает в себя элемент "творческой конструктивности", самовыражения человека в его целостности; данная деятельность представляет собой модель "конструктивного целого", в котором каждый элемент определяется и развивается благодаря системе сущностных взаимосвязей и взаимоотношений внутри того же целого.

Педагогическое образование, ориентированное на творческое профессионально-педагогическое самовыражение, предполагает в усмотрении объекта профессиональной деятельности самостоятельный субъективный мир. Каждый акт, который выстраивается перед преподавателем и студентом (или они его сознательно выстраивают), есть встреча актов творческой самодеятельности субъектов образования - преподавателя и студента.

Профессионально-педагогическое творческое самовыражение учителя - это условие не только его профессиональной проявленности, но и профессионального и личностного созидания и самоопределения. Способность к прогностическому педагогическому моделированию с опорой на методологические аспекты педагогического знания задает качество профессионального самовыражения, меру его творчества.

Опора на данные положения о сущности творческого самовыражения позволила рассматривать в исследуемом качестве отражение процессов становления педагога, построение в сознании субъективного, конструктивного, профессионально и личностно значимого целого в момент диалогического взаимодействия.

С опорой на эти положения нами обоснована целесообразность ориентации обучения на формирование способности личности воспринимать окружающий мир как источник творческой энергии, а содержание своей жизни как обеспечение полноты жизни на каждом ее этапе (а значит, в том числе, и в процессе получения профессионального образования). Актуализирована ориентация личностно-профессиональной подготовки на развитие способности личности пробуждать в себе "энергию жизни" силой своего "Я", а также способности к развитию как самостоятельной сущности, имеющей качества значимого конструктивного целого.

Анализ проблемы творческого самовыражения в профессионально-педагогической подготовке позволил также сделать вывод о том, что направленность на творческое самовыражение может выступить условием, процессом и результатом становления педагога-гуманиста, если оно будет связано с приобретением субъектного опыта самопознания как ориентации в предпочтениях, нормах идеалах. Важны для становления педагога такие процессы как овладение рефлексивными процессами (при доминирования внутренних рефлексивных процессов над внешними) и приобретение опыта волевой саморегуляции, ориентирующей в собственных потенциалах и адаптирующей к решению возникающих педагогических задач. Операционный компонент становления педагога обусловлен приобретением предметно-операционального опыта как условия самодетерминации деятельности, увеличение числа степеней свободы педагога, а также приобретением опыта сотрудничества как условия творческого самовыражения всех взаимодействующих субъектов образования.

Нами обосновывается утверждение о том, что творческое самовыражение - это самовыражение в пространстве культуры, феноменами которой выступают методологическая культура и культура моделирования, синтезированные и нашедшие свое отражение в культуре презентации освоенных знаний и умений оперировать ими.

Формирование методологической культуры связывается, прежде всего, со снятием ограничений в ее функциях и однозначного использования в качестве основы при определении основополагающих категорий педагогики (принципы, цели обучения и воспитания, содержание образования, технологии, методы и формы обучения). Методологическое знание рассматривается как возможность переосмысления накопленного педагогического знания с новых идейных позиций. Это создает условия для его переживания как личностно значимого, расширяет горизонты видения педагогических систем, истоки и направления их развития, кризиса, реформирования. В отстаивании необходимости овладения студентами методологическими знаниями мы полагаем, что оно стимулирует педагогическое творчество и творческое самовыражение.

Аспект творческого самовыражения, связываемый нами с культурой моделирования, представлен в трех позициях, определяющих "поле" культуры моделирования.

В первой позиции для творческого самовыражения характерна теоретическая рефлексия, в результате которой на основе методологических, теоретических знаний систематизируются педагогические ситуации, выявляются закономерности, формулируются принципы. На основании этого выводятся предполагаемые следствия, доступные эмпирической фиксации, диагностике и коррекции. Инструментальная сторона предполагает развитие, прежде всего, когнитивных способностей: памяти, внимания, мышления. Результат такого моделирования однозначен, предполагает строгое выделение причинно-следственных связей. Мы характеризуем этот подход к моделированию как формирующий.

Во второй позиции главным результатом является не знание само по себе, а предписания к осуществлению деятельности. В моделировании акценты переносятся на такие понятия как алгоритмы, методики, пакеты обучающих программ, рекомендации к исполнению познавательных действий. По отношению к этим компонентам образовательной модели не применим критерий истинности, объективности. На передний план выступают критерии полезности, востребованности, оптимальности в обучении, соответствия характера предписываемой деятельности изначальным требованиям, экономности. Акцент при организации познавательной деятельности делается на самостоятельность, активность субъектов образования. Личност-но-ценностные сферы задействованы, но минимально, ограничены познавательной сферой (мотивация учения, активизация мыслительных процессов на основе положительных эмоций). Данный подход к моделированию нами обозначен как деятельностно-активизирующий.

Культура моделирования, создающая условия для творческого самовыражения (третий подход), делает акценты на развитие личностного отношения к себе, другим, миру и деятельности. Обучающийся и обучающий - творцы себя и собственной деятельности в открытых самопроявлениях. При этом творческое самовыражение, отражаемое в особенностях моделировании, связано со способностью выделения средств, с помощью которых возможен диалог между разными позициями, обеспечивающий продуктивность модели в контексте современной культуры. Такой подход предполагает трактовать педагогические модели как вероятностные, исключающие упрощенный, жестко детерминированный анализ.

Предъявляемая в творческом самовыражении модель определяется нами как личностно-смысловая, если с ней отражены условия для вчувствования, переживания "Я" как автора этой модели. Внутри этой модели обеспечивается диалог между позициями, позволяющий организовать управление процессами педагогического взаимодействия не путем прямого воздействия, а снятием "запретов" на самоорганизацию и саморазвитие субъектов образования, осуществляющих взаимодействие в рамках данной модели.

Таким образом, творческое самовыражение будущего педагога в процессе моделирования - это идеальное отражение в модели условий самовыражения и самоосуществления всех субъектов образования. При этом педагогическая модель не отрицает старую модель (через процедуры снятия), а, в диалогическом взаимодействии старых и новых подходов, включает новые знания, отношения, действия.

В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что феномен творческого самовыражения как определяющего фактора профессионального становления и роста у подавляющего большинства не вызывает сомнения. Однако для активной деятельности собственного продуктивного преобразования необходимо определенное "стартовое состояние", чувство неудовлетворенности качеством своей профессиональной деятельности, своего индивидуального самовыражения. Это состояние можно стимулировать путем обращения к феномену самовыражения как значимому фактору профессионального становления, знакомство с "инструментарием", обеспечивающим результативность процессов самовыражения.

В целом установлено, что направленность на творческое самовыражение на всех этапах подготовки и повышения квалификации содействует профессиональному саморазвитию, обогащению и актуализации творческого потенциала работников образования, обращенного как вовне, так и вовнутрь.

В исследовании определены особенности модели педагогической подготовки на основе обогащенных понятий методологической культуры учителя, педагогического моделирования, творчества диалога, творческой самореализации, выделены условия эффективной реализации модели подготовки учителя через включение его в творческое самовыражение, показана диалектика творческого самовыражения студента педвуза и творческой самореализации педагога.

Разработанная модель профессионально-педагогической подготовки с ориентацией на творческое самовыражение отражает в себе условия, функции, критерии и уровни развития исследуемого качества и рассматривается нами как динамическое образование, обладающее самоорганизующим потенциалом, способным проявится при определенных внешних условиях.

К условиям внешнего порядка мы отнесли такие условия, как:

- востребованность на творческое самовыражение, обозначенное в особенностях содержания образования, характере взаимодействия субъектов образования, критериях оценивания качества профессиональной подготовки;

- способность преподавателей к конструктивному взаимодействию между собой, стимулирующему творческое самовыражение студентов педвуза;

- достаточно высокий уровень общей культуры преподавателей и студентов, проявляющийся в способности актуализировать потребности самовыражения;

- насыщенность образовательного пространства в целом разновариа-тивными возможностями творческого самовыражения.

Выделенный в исследовании самоорганизующий потенциал, как условие внутреннего порядка, - это открытость опыту, учение как жизнь в настоящем, а не только подготовка себя к будущей работе, стремление в полной реализации каждого текущего момента, доверие к собственным внутренним побуждениям, направленность на создание позитивной "Я" концепции.

Мотивы профессионально-педагогического становления учителя связаны с потребностью самопреобразования и саморазвития. Формируемое через эти процессы ядро творческой индивидуальности рассматривается нами как единство креативных проявлений, ориентированных на взаиморазвитие субъектов педагогического взаимодействия.

В разработанной модели выделены основные функции процесса творческого самовыражения, связанные с обогащением "Я" концепции как самоосущесвляющейся личности и развитием способностей к отбору теоретико-методологического содержания, нахождению и разработке образовательных моделей, определяющихся по критериям продуктивности и значимости.

В модели представлена структура творческого самовыражения, его операциональные компоненты, обеспечивающие продуктивность профессионального становления. К ним отнесены: личностно-мотивированная переработка имеющихся образовательных моделей и разработка новых: самостоятельная интерпретация выделенных моделей, проектов, частных нововведений на основе анализа собственных возможностей; формулирование целей и стратегии самовыражения в применении выделенного аспекта педагогической деятельности; создание веера направлений собственного самовыражения, осуществление контроля и коррекции самовыражения, развитие внутренней рефлексии.

Разработанная модель включает в себя систему деятельностей по выбору средств самовыражения и их соотнесенности со значимостью педагогического процесса для развития всех субъектов образования. Система отражает личностно-ценностные, содержательные и операциональные аспекты деятельности: их соотнесенность, образующая целостность "здесь и сейчас" и адекватность поставленным педагогическим задачам задают уровень творчества процессу самовыражения педагога.

В модели педагогической подготовки нами выделено три уровня творчества в самовыражении субъекта педагогического образования. Первый уровень (репродуктивный) связан с преодолением личностного сопротивления сложившимся стереотипам поведения и отношений через насыщение информацией, овладение соответствующими способами познавательной деятельности, снятие внутреннего сопротивления в усвоении сущности (наполнения личностным смыслом) педагогических знаний и взаимодействий.

Второй уровень (эвристический) связан с научением новым образцам деятельности и отношений, ориентированными на творческое самовыражение.

Третий уровень (креативный) соотносится с подкреплением новых образцов деятельности и интеграцией их в личностные, содержательные и организационные структуры (модели), определяющие самовыражение как творческий акт.

Исследуя проблему становления через включение в творческое самовыражение будущего педагога, мы исходили из понимания, что характер деятельности в процессе профессиональной подготовки и сама практическая деятельность педагога - это качественно различающиеся виды деятельности. В связи с этим в диссертации рассмотрена диалектика творческого самовыражения студента педвуза и творческой самореализации педагога.

Творческое самовыражения студента - это открытость в собственных проявлениях, цель которых связана с познавательными процессами. Творческое самовыражение работающего учителя связано не только с собственным развитием, но также инициированием саморазвития учащихся, то есть вовлечением другого в творческое самовыражение. В связи с этим возникают противоречие, на разрешение которых должно быть направлена профессиональная подготовка учителя. Нами выделены противоречия между процессами профессиональной подготовки педагога и его последующей практической деятельностью.

На наш взгляд, возможности разрешения этих противоречий задаются соответствием содержания педагогического образования уровню научного знания об обществе в целом и об отдельных аспектах общественной жизни в их соотнесенности и взаимозависимости. Для разрешения обозначенных противоречий рассмотрен комплекс педагогических условий трансформации творческого самовыражения в образовательных процессах в творческую самореализацию педагога, которые выступают в качестве главного побудителя к целенаправленному профессиональному саморазвитию.

К таким условиям можно отнести направленность всего учебного процесса в вузе на формирование умений вскрывать и анализировать наиболее общие тенденции, закономерности в образовательных процессах, мысленно переносить сформированные умения анализа с учебной в будущую профессиональную деятельность.

Актуальным в подготовке будущего специалиста к его деятельности является обучение умениям выделять главное в различной по объему, характеру и назначению информации, фиксировать ее в различной звуковой и образной форме, самостоятельно составлять правила-ориентиры выделения главного, а также творчески применять модели сравнения и обобщения. Это позволяет совершенствовать оценочные суждения по заданным критериям личностной и профессиональной зрелости человека, а также создает предпосылки самостоятельного установления наиболее подходящих к данной ситуации суждений.

Образование не будет обеспечивать полноценной практической самореализации без обучения наиболее сложным видам конкретизации: восхождению от абстрактного к конкретному на основе системно-структурного анализа изучаемых и разрабатываемых моделей.

Будущему специалисту важно уметь активно применять основные виды и формы доказательств. Это прямое и косвенное доказательства, индуктивное и дедуктивное, по аналогии, проблемное, "мозговой штурм", синектика и др. Наличие целевой поисковой доминанты, возникающей в итоге предварительных попыток решить задачу еще до приобретения необходимого неосознаваемого опыта, в одинаковой мере определяет успех профессиональной подготовки и практической деятельности.

Исследование позволяет утверждать, что поставленная цель достигнута посредством разработки научных основ профессионально-педагогического становления личности при включении ее в творческое самовыражение как отражение высокой методологической культуры, умений моделировать педагогические системы разного уровня и предъявлять их как авторское, соотнесенное с личностно значимыми переживаниями видение педагогической действительности и самого себя в ней.

Выполненное исследование не раскрывает всей полноты возможностей профессионального становления в гуманистически ориентирующемся образовательном пространстве. В теоретическом плане его перспективы мы видим в дальнейшей разработке модели педагогической подготовки, включающей в себя такие аспекты как сотворчество в самовыражении преподавателя и студента, особенности творческого самовыражения преподавателя вуза и работающего учителя. Представляется целесообразной разработка модели повышения квалификации работников образования, в которой значимыми будут процессы творческого самовыражения как определяющего условия профессионального роста учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Косогова, Анастасия Самсоновна, Хабаровск

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дисс. канд. пед.наук. -Ростов н/Д., 1998. - 191с.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994. - 336с.

3. Абдуллина О.А. Дифференциация и индивидуализация содержания и технологии профессионально-педагогической подготовки учителя. // Педагогическое образование, вып.8. М., 1994. - С. 18 -20.

4. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.:Наука, 1974. -248с.

5. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 302с.

6. Абульханова Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности. //Психолог, журнал, 1993. - Т.14. - С.7 - 12.

7. Абульханова Славская К.А. Личностные типы мышления //Когнитивная психология. Материалы финско-советсткого симпозиума. - М.: Наука, 1986. - С.154 - 173

8. Адлера А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат. //Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: БАХРАХ. - С. 163 - 180.

9. Адырхаева Б.К. Подготовка будущего учителя к гуманизации отношений с учащимися в период педагогической практики: Авторф. Дисс. канд.пед.наук. Тула, 1993.- 20с.

10. Алейников А. Креативная педагогика: время "Ч". // Вестник высшей школы, 1992. № 1. - С. 35-40.

11. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. -СПб, 1997. 153с.

12. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 1997. -216с.

13. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования лично-стно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1997. -42с.

14. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей. //Вопросы психологии. 1995. - №5. - С.5 - 17.

15. Амнонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559с.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. //Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды: в 2-х тт. М.,1980. - Т.1. - 232с.

17. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240с.

18. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. -238с.

19. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1996. - 376с.

20. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект - Пресс, 1997. -239с.

21. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем.-М.: Медицина, 1975. 547с.

22. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертаций. М.: ИКАР, 1995. - 200с.

23. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 363с.

24. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: Институт психологии РАН, 1993. - 205с.

25. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во института практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. - 768с.

26. Афанасьев В.Г. Системность и обучение. М., 1980.

27. Ахиезер А.С. Об особенностях современного философствования (взгляд из России). //Вопросы философии, 1995. №12. - С.3-20.

28. Баерене В. Дифференцированная работа в вузе как средство повышения эффективности процесса обучения: Дисс. канд пед. наук. Вильнюс, 1988. - 221с.

29. Бароненко А.С. Теория и практика формирования обществоведческой культуры учащихся старших классов среднего общеобразовательного учреждения в учебном процессе (гуманитарный аспект): Автореф. дисс. д-ра педаг. наук. Челябинск, 1999. - 39с.

30. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. - 464с.

31. Батищев Г.С. Не деянием одним жив человек. //Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. - С.317-328.

32. Батищев Г.С. Творчество и новое педагогическое мышление: от диалектики межсубъектности к проекту "система становления воспитательных процессов" //Творчество и педагогика: Мат-лы Всесоюзной научно-практической конференции. М., 1988. - С.16 - 26.

33. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. //Вопросы философии. -1995. №3. - С. 103 - 109.

34. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения //Вопросы философии, 1995. №3. - С. 109 - 129.

35. Бахтин М.М. Проблемы творчество Достоевского. Киев: NEXT, 1994. - С. 3 -201.

36. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Киев: NEXT, 1994. - С. 202 - 510.

37. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве. //Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. - С. 28 - 89.

38. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Дисс. д-ра пед. наук. - СПб., 1995. - 397с.

39. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара, СПб.: СамГПУ, 1997. - 172с.

40. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344с.

41. Бекарев A.M. Социальные "стандарты" человека. //Общество и человек: пути самоопределения. С.92 - 100.

42. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1995. -18с.

43. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. М.: Изд-во ин-та практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. - Ч. 1. - 319с.

44. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. М.: Изд-во ин-та практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1997. - 4.2. - 304с.

45. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика,1994. 528с.

46. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. -М.: Прогресс, 1991. 113с.

47. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика,1995. 383с.

48. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480с.

49. Бергер П.Л. Приглашение в социологию.Гуманистическая перспектива. /Под ред. Г.С.Батыгина. М.: Аспект-Пресс, 1996. - 168с.

50. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420с.

51. Бернштейн А.Н. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

52. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - С.31-41.

53. Берулава М.Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования. //Гуманизация образования императив XXI века. - Наб. Челны, 1996. - Вып. 1. - С. 30 - 44.

54. Бескова И.А. Творческое мышление как эпистемологическая проблема: Дисс. д-ра филос. Наук. М., 1993. - 226с.

55. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

56. Бим Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. - 48с.

57. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введенния в двадцать первый век. - М.6 Политиздат, 1990.- 413с.

58. Библер B.C. Что есть философия? //Вопросы философии, 1995.- №1. С.159 - 183.

59. Богоявленская Д.В. О предмете и методе исследования творческих способностей. //Вопросы психологии, 1995. №5. - С.49-58.

60. Богоявленская Д.В. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на/Д, 1983. -170с.

61. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Сов.педагогика, 1990. №12. - С.4-12.

62. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. /Под ред. Д.И. Фельдштейнна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212с.

63. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования. //Педагогика, 1997. С.66 - 72.

64. Бондаревская Е.В. В защиту "живой" методологии. //Педагогика, 1998. №2. - С. 102 -105.

65. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. //Педагогика, 1999. №3. - С.37 - 43.

66. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл, 1999. - 137с.

67. Брунер Д.С. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. -412с.

68. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. - 230с.

69. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. - 175с.

70. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960 -1990 гг.): Дисс. д-ра пед. наук. М., 1994. - 341с.

71. Васильева Т.В. Модули самообучения. //Вестник высшей школы, 1988. № 6. - С.82 - 87.

72. Васильева Э.А. Активизация самостоятельной учебно-поисковой деятельности студентов. //Педагогическое образование, вып.8 М.: Прометей, 1994. - С. 81 - 83.

73. Вейнингер О. Пол и характер. М.: Терра, 1992. - 480с.

74. Величковский Б.М. Установка и сознательный контроль в психологии познания. //Д.Н. Узнадзе классик советской психологии. - Тбилиси: Мецниереба, 1986. - С. 73-89.

75. Веников В.А., Веников Г.В. Теория подобия и моделирования. М.: Высшая школа, 1984. - 439с.

76. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество //Вопросы психологии, 1990. № 4. - С.5 -14.

77. Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи. //Вопрсы психологии, 1992. №1-2. - С.124-129.

78. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М.: Изд-во К.Н.Тихомирова, 1911 - 1912. - Т.Н. - С. 380 - 393.

79. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном пожходе к образованию: Дисс. канд пед наук. М., 1996. - 155с.

80. Витвицкая Л.А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического учения во взаимодействии "учитель-ученик": Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 1997. - 20с.

81. Витгенштейн Л. философские работы. М.: Гнозис, 1994. -4.1. - 612с.

82. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманитарный аспект. Ростов на/Д.: РГУ, 1994. - 284с.

83. Волович Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактиор повышения их квалификации: Автореф. дисс. канд. пед.наук. Уфа, 1998.- 18с.

84. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М.: Лесная промышленность, 1989. - 173с.

85. Воробева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи //Вопросы психологии, 1995. №2. - С.19 - 30.

86. Вульфов Б.З., Иванова В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288с.

87. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры /Под ред. М.Е.Ярошевского. М.: Изд-во ин-та практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. - 512с.

88. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480с.

89. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.:Искусство, 1991.- 367с.

90. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. //Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 224 - 227.

91. Газман О.С. Гуманизм и свобода. //Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. - С.35 - 44.

92. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. //Новые ценности образования. М., 1995. - Вып.2. - С.30- 31.

93. Газман О.С. Самоопределение. //Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - С.82 -86.

94. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Методика определения уровня развития речемыслительной креативности личности. //Психологический журнал, 1983. -= Т.13. № 14. - С. 88 -95.

95. Гараджа В.И. Образование и трансляция культуры. //Вопросы философии, 1997. №2. - С. 49 - 51.

96. Гессен С.И. Основы педагогики (введение в прикладную философию). М.: Школа - Пресс, 1995. - 448с.

97. Гибсон Д. Экологический подход к зрительному восприятию. -М.: Прогресс, 1988. 464с.

98. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х тт. /пер. с франц. М.: Мир, 1992. - Т.1. - 496с.

99. Голицын Г.А., Петров В.М. Информация. Поведение. Творчество. М.: Наука, 1991. - 220с.

100. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. СПб., 1992ю - 39с.

101. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Л., 1991. -102с.

102. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во ГПИ, 1997. -125с.

103. Граник Г.Г., Соболева О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические. //Вопросы психологии, 1993. № 5. - С. 81-91.

104. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: МГУ, 1981. - 79с.

105. Гримак Л.П. Общение с собой: начала психологии активности.- М.: Политиздат, 1991. 320с.

106. Грязнов Б.С. Логика. Рациональность. Творчество. М.: Наука, 1082. - 256с.

107. Гузеев В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112с.

108. Гуманитаризация образования. //Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - Т.1.- С. 239 240.

109. Гумбольт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1984. - 397с.

110. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.:Танаис, 1989.- 637с.

111. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. -184с.

112. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. -М.: Интерпракс, 1994. 136с.

113. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

114. Девятова Р.П., Штофф В.А. Проблемы идеальной типологии и моделей в историко-социальных науках. //Проблемы методологии социального исследования. /Под ред. В.А. Штоффа, А.И. Новикова, А.И. Ядова. Л.: ЛГУ, 1970. - С. 16 -33.

115. Диалектика познания сложных систем. /Под ред. B.C. Тюхти-на. М.: Мысль, 1988. - 316с.

116. Длугач Т.Б. Подвиг здравого смысла или Рождение суверенной личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо). М.: Наука, 1995. - 221с.

117. Добрович А.Б. Общение, наука и искусство. М.: Знание, 1978.- 143с.

118. Долженко О.В. Очерки по философии образования: учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240с.

119. Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 285с.

120. Доценко E.JI. Психология манипуляции. М.: Изд-во МГУ, 1996. - 344с.

121. Дубинин Н.П. Что такое человек. Мысль, 1983. - 334с.

122. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.: Работник просвещения, 1921. - 63с.

123. Дьюи Дж. Школа и ребенок. /Пер. с англ. М.; Пг., 1923. С.5 -15.

124. Дюркгейм Э. Социология образования /Под ред. B.C. Собкина, В.Я.Нечаева. М.: ИНТОР, 1996. - 80с.

125. Елисеев О.П. Конструктивный познавательный опыт как фактор развития личностит: Автореф. дисс. канд. филос. наук. СПб., 1998. - 18с.

126. Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя. //Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. - С.34 - 38.

127. Ершов П.М., Ершова А.П. Потребностно информационный подход к проблемам воспитания. //Педагогическое образование. -М.: Прометей, 1994. - С. 5 - 9.

128. Жинкин И.Н. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159с.

129. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

130. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 80с.

131. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М. Педагогика, 1990. - 96с.

132. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования. //Педагогика, 1997. № 2. - С. 9-14.

133. Зеньковский В.В. История русской философии. Л.: ЭГО, 1991. - Т.2. -4.2. - 269с.

134. Зимняя И.А. Гуманизация образования императив XXI века. //Гуманизация образования - императив XXI века. - Наб. Челны,1996. Вып.1. - С. 20-30.

135. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на/Д.: Феникс, 1997. - 480с.

136. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. //Педагогика,1997. № 5. - С.З - 16.

137. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

138. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1997. - 608с.

139. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность. //Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В .Я. Романова. М., 1979. - С. 207 - 216.

140. Золотухина И.В. Творческая самореализация учителя. Йошкар-Ола: Марийский инс-т образования, 1999. - 96с.

141. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования. //Педагогика, 1996. № 4. - с. 105 - 109.

142. Иванова Н.В. Элементы театральной педагогики в системе профессиональной подготовки учителя: Дисс. канд. пед. наук. -Минск, 1992. 226с.

143. Ивин А.А. Основы теории аргументации. М.: ВЛАДОС, 1997. - 352с.

144. Изосимова О.А. Формирование учителя как индивидуальности: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1993. - 174с.

145. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Просвещение, 1991. . 464с.

146. Ильин И.А. О тьме и просветлении. Книга художественной критики: Бунин, Ремизов, Шмелев. М.: Скифы, 1991. - 216с.

147. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 240с.

148. Исследование проблем психологии творчества: сб.научных трудов. М.: Наука, 1983. - 235с.

149. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. -416с.

150. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. - 205с.

151. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество. //Вопросы психологии, 1988. № 4. - С.25-33.

152. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 339с.

153. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности. //Журнал практического психолога, 1998. № 1. - С.65 - 75.

154. Камю А. Бунтующий человек. М.: Мысль, 1990. - 168с.

155. Камю А. Творчество и свобода. М.: Радуга, 19880. - 603с.

156. Кан-калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчествоМ.: Педагогика, 1990. 140с.

157. Капская А.И. Формирование готовности студентов педвуза к исполнительско речевой деятельности в системе профессиональной подготовки.: Дисс. д-ра пед. наук. - Киев, 1989. - 379с.

158. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. /Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

159. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 261с.

160. Кларин М.В. Инновации в обучении: метаморфозы и модели (анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1997. - 223с.

161. Клмещева Л.С. Педагогические основы индивидуализации обучения в вузе. Ташкент, 1988. -77с.

162. Клике Ф пробуждающееся мышление. М: Прогресс, 1983. -300с.

163. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание. //Вопросы философии, 1994. № 2. - С.110 - 122.

164. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия. //Вопросы психологии, 1987. - № 3. - С. 41 - 49.

165. Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач. //Вопросы психологии, 1991. №5. - С. 42 -47.

166. Колесина К.Ю. построение процесса обучения на интегратив-ной основе: Автореф. дисс. канд.пед. наук. Ростов на /Д., 1995. -22с.

167. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии, 1996. № 10. - С. 46 - 57.

168. Конева Е.В. Особенности мышления в субъект субъектных видах деятельности. //Психологический журнал, 1996. - №6. - Т. 17. -С. 82 - 94.

169. Концепция развития непрерывного педагогического образования в ИГПУ с 1995 по 2005 гг. /Общая ред. В.К. Бахир, З.А. Дулато-ва. Иркутск: ИГПУ, 1996. - 28с.

170. Концепция воспитания студентов ИГПУ. /Под ред. В.К.Бахир, А.С. Косоговой, Н.И. Пядушкиной. Иркутск, 1998. - 22с.

171. Конюхов Н.И. Словарь=справочник по психологии. М., 160с.

172. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. -М.: Институт психологии, 1996. 224с.

173. Корнилов В.А. Рычков А.К. Подходы к исследованию высшего педагогического образования. //Педагогическое образование. Вып.8. М.: Прометей, 1994. - С. 3 - 8.

174. Косиченко А.Г. Образование в контексте духовного развития. /Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия: серия трудов "Экология человека", Т.5. 4.1. - Новосибирск: НГПУ. - 1999. - С. 312 - 321.

175. Косогова А.С. Становление педагога: проблема творческого самовыражения. Иркутск, 1999. - 172с.

176. Косогова А.С. Формирование творческого мышления в процессе обучения. Иркутск. - 1993. - 84с.

177. Косогова А.С. Творческое самовыражение будущего учителя как задача профессионального образования. //Инновационные процессы в образовании при решении задач современной школы. Тобольск-Тюмень. - 1997. - С. 12 - 17.

178. Косогова А.С., Солдатова А.А., Голубчикова М.Г. Цели и особенности творческого самовыражения будущего учителя. /Индивидуализация обучения в экологически сообразном педагогическом пространстве. Иркутск, 1998.- С. 18-28.

179. Косогова А.С., Дьякова М.Б. К проблеме становления проективной культуры педагога. //Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск, 1999. - С.118 - 126.

180. Косогова А.С. Творческое самовыражение студентов как реализация практтикоориентированного педагогического образования.//Практикоориентированная дидактика образования: сб. статей.- М., Улан-Удэ: Изд-во БГУ. 1998. - С.102 - 106.

181. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно развивающее образование) //Вопросы психологии, 1995. - № 6 - С. 9 - 20.

182. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. -М.: Инс-т практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1997. 46с.

183. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего.- М.: Когито- Центр, Институт психологии РАН, 1997. 432с.

184. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. - 255с.

185. Кочнев В.И. Психологические особенности сценического обаяния //Вопросы психологии, 1993. №5. - С. 74. 80.

186. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя. //Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. - С. 297 - 318.

187. Краткая философская энциклопедия. /Ред. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: Прогресс, 1994. - С.477.

188. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967. - 181с.

189. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 156с.

190. Куликова Л.Н. вопросы личностно-профессионального саморазвития студентов в целостном педагогическом процессе педагогического вуза. //Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза. Иркутск, 12995. - С. 96 - 113.

191. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997. - 315с.

192. Куликова Л.Н. Педагогические основы воспитания ученического коллектива: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1990. - 37с.

193. Кульневич С.В. Педагогика личности: стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997. - 184с.

194. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997. - 184с.

195. Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Ростов на/Д, 1997. - 38с.

196. Куринский В.А. Автодидактика. М.: Автодидакт, 1994. -392с.

197. Кутырев В.А. Осторожно творчество. //Вопросы философии,ю 1994. № 7-8. - С. 72-81.

198. Кучинскас В.К. Эргономические основы интенсификации учебного процесса в высшей школе.: Дисс. д-ра пед. наук, 1988. -456с.

199. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 392с.

200. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ. //Вопросы философии, 1995. № 4. - С. 135 - 154.

201. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса //Педагогика и психология. М.: Знание, 1980. - № 8. - 96с.

202. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков.: Вища школа, 1979. - 143с.

203. Лейбин В.М. Системный анализ или системный синтез //Философско-методологические основания системных исследований /Отв.ред. Д.М.Гвишиани. М.: Наука, 1983. - С. 114 - 130.

204. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма. //Вопросы философии, 1994. № 6. - С. 22 -29.

205. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика, 1983. Т.2. - 320с.

206. Леонтьев д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали. //Психологический журнал, 1996. № 5 . - Т. 17. - С. 19 - 30.

207. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия. //Вопросы филолсофии, 1995. № 2. - С. 110 - 121.

208. Лихачев Б.Т. Педагогика: учебное пособие. М.: Прометей, 1992. - 528с.

209. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика. - 127с.

210. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: МГУ, 1982. -478.

211. Лосев А.Ф. Философия. Методология. Культура. М.: Политиздат, 1991. - 525с.

212. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1966. -142с.

213. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 125с.

214. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В., Диалектика субъекта и объекта. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1993. - 415с.

215. Мальцева Н.Л. Человек и человечество: на пути к устойчивому развитию. Волгоград, 1996. - 176с.

216. Мамардашвили М.К. Необходимость себя: лекции, статьи, философские заметки. /Под общей редакцией Ю.П.Сенокосова. М.: Лабиринт, 1996. - 432с.

217. Мамардашвили М.К. Стрела познания. М.: Школа "Языки русской литературы", 1997. - 304с.

218. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс, Культура, 1993. - 352с.

219. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс. Культура, 1992. - 413с.

220. Маноха И.П. Человек и потенциал его бытия. Киев: Стимул К., 1995. - 256с.

221. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. - 430с.

222. Маслоу А.Г. Психология бытия. М.: Рефл-бук, Киев.: Ваклер, 1997. - 304с.

223. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. -1993. - 192с.

224. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Политиздат, 1974. - Т. 42. - 536с.

225. Матейко А. Условия творческого труда. М.: Мир, 1970. -302с.

226. Меняев А.Ф. Взаимосвязь преподавания и учения в учебном процессе технического вуза: Автореф. дисс. д-ра пед наук. -М., 1995. 32с.

227. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования личности. -М.: Педагогика, 1986. 253с.

228. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. М.: Высшая школа, 1990. - 144с.

229. Моделирование деятельности специалистов на основе комплексного исследования. /Под ред. Е.Э. Смирновой. JI.: ЛГУ, 1984. - 176с.

230. Моисеев Н.Н. Современный анторопогенез и цивилизационные разломы. //Вопросы философии, 1995. №1. - С. 3 - 30.

231. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. - 351с.

232. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987. - 302с.

233. Моляко В.А. Стратегия решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности. //Психологический журнал, 1995. №1. Т.16.- С. 84-91.

234. Моральные ценности и личность. /Под ред. А.И.Титаренко, Б.О.Николаичева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 176с.

235. Назаретов А.Н. Законы природы и инерция мышления //Общественные науки и современность, 1998. №4. - С. 152 - 167.

236. Назаретян А.П. Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техногуманного баланса. //Общественные науки и современность, 1999.- № 4.- С. 135-146.

237. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. -280с.

238. Научное творчество: особенности и актуальные проблемы. /Под ред. Б.М. Кедрова. Свердловск, 1984. - 147с.

239. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антро-поориентированного педагогического процесса: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999. - 39с.

240. Неустроева Г.Н. Формирование индивидуального стиля деятельности студентов. Челябинск, 1997. - 148с.

241. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990.- 144с.

242. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика, 1998. №3. - С.З - 7.

243. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии (к истории проблемы) //Вопросы философии, 1995. №8. - С. 73 - 91.

244. Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни. Минск: Попурри, 1997. - 512с.

245. Ницше Ф. Антихристианин. //Сумерки богов. /Сост. и ред. А.А.Яковлева. М.: Политиздат, 1989. - С. 17-94.

246. Новик И. Системность оптимального выбора //Общественные науки и современность, 1995. № 1. - С. 118 - 126.

247. Новикова Л.И. Воспитательная система учебного заведения: концептуальные подходы. //Личность в воспитательной системе учебного заведения: Межвузовский сб. тезисов. Всеросс. научно-практич. конф. Хабаровск: ХГПИ, 1993. - С. 29 - 31.

248. Новикова Л.И. Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований. //Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: сб. научн. трудов. М., 1992. - С. 5 - 12.

249. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988. - 80с.

250. Новицкая JI.И. Метаморфозы нравственного отчуждения //Общество и человек: пути самоопределения. СПб.: Петрополис, 1994.- С. 117 - 121.

251. Новоминский А.Н. Приглашение к творчеству: некоторые проблемы формирования специалиста творца в условиях высшей школы. - Львов.: ЛГУ, 1970. - 164с.

252. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов: М.: Институт пед. инноваций РАО, 1995. Вып. 1. - 114с.

253. Общение. Текст. Высказывание: Сб. научных трудов. М.: Наука, 1989. - 172с.

254. Овакимян Ю.О. Опыт применения вероятностной модели обучения. //Педагогика, 1993. № 2. - С.24-26.

255. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. //Вопросы психологии, 1995. №2. - С. 5 -18.

256. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. - 224с.

257. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зязюна. -Киев: Вища школа, 1987. С. 5 - 15.

258. Основы прикладной социологии. /Под ред. Ф.Э.Шереги, М.К Горшкова. М.: Интерпракс, 1996. - 184с.

259. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. //Педагогика, 1992. № 3-4. -С. 53 -58.

260. Педагогика /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко Е.Н.Шиянов. М.:Школа-Пресс, 1997. - 512с.

261. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д.: Фе никс, 1996. - 510с.

262. Петровский А.В., ЯрошевскийМ.Г. История и теория психоло гии. Ростов на/Д.: Феникс, 1996. - Т.1. - 416с.

263. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов на/Д.: Феникс, 1996. - Т.2. - 416с.

264. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности. //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 124 - 145.

265. Петросян М.И. Гуманизм: опыт философско-этического и социологического исследования проблемы. М.: Мысль, 1964. - 335с.

266. Платонов К.К. краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984. - С.154.

267. Подласый И.П. Педагогика: учебник для студентов педвузов. -М.: Просвещение, Владос, 1996. 432с.

268. Подлиняев О.Л., Федотова Е.Л., Косогова А.С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике. Иркутск, 1997. - 72с.

269. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода.: Автореф. дисс.д-ра пед наук. Хабаровск, 1999. -36с.

270. Понарина С.П. Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1998. -21с.

271. Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280с.

272. Поппер К. Что такое диалектика? //Вопросы философии, 1995. № 1. - С. 118-138.

273. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 206с.

274. Пригожин И. Философия нестабильности. //Вопросы философии, 1991. -№6. С. 46 -52.

275. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. /Общая ред. В.И.Аршинова, Ю.Л.Климонтович, Ю.В.Сачкова. М.: Прогресс. - 1966. - 432с.

276. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. /Научн.ред. Ю.Н.Кулюткина.- М.: ИОВ РАО, 1997. -5ос.

277. Проблемы изучения и воспитания специалистов в вузе. /Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1976. - 109с.

278. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1986. - 224с.

279. Радьяр Д. Планетаризация сознания: от индивидуального к целому. М.: REFL-book Ваклер, 1995. - 302с.

280. Рац М.В. Экология природы или экология Человека. //Общественные науки и современность, 1999. №3. - С. 150 - 161.

281. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 199. - 416с.

282. Резерв успеха творчество. /Под ред. Г.Нойнера, В. Калвейа, Х.Клейна. - М.: Педагогика, 1989. - 115с.

283. Ривина И.В. К вопросу об исследовании системности учебно-познавательных действий как предпосылки творчества. //Учебная деятельность и творческое мышление. Уфа - Москва, 1985. - С. 82- 83.

284. Рогов Е.И. Учитель как объект педагогического исследования.- М.:ВЛАДОС, 1998. 496с.

285. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов на/Д.: Фенникс, 1996. - 512с.

286. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 37с.

287. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. //Вопросы психологии, 1990. №1. - С. 164 - 168.

288. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека /Общ. ред. и предисловие Е.И.Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480с.

289. Розин В. Образование как синергетическая система //Лицейское и гимназическое образование, 1998. №2. - С. 7 - 12.

290. Розов Н. Ценности гуманитарного образования. //Высшее образование в России, 1996. № 1. -С. 85 - 89.

291. Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира /Б.А,Серебренников, Е.С.Кубрякова, В.И.Постовалова и др. М.: Наука, 1988. - 216с.

292. Рубинштейн С.Н. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики. //Вопросы философии, 1989. № 4. С. 89 - 95.

293. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.:Мысль, 1984. -140с.

294. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. -М.: Просвещение, 1982. 143с.

295. Рузавин Г. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения. //Свободная мысль, 1993. № 17-18. - С. 51 -62.

296. Руссо Ж. Рассуждение о науках и искусствах. //Пед. сочинения в 2-х тт. М., 1981. - Т.2. - С. 20-42.

297. Сартр Ж.П. Философские пьесы. М.: Канон, 1996. - 384с.

298. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм. //Сумерки богов. /Под ред. А.А.Яковлева. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319 - 345.

299. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

300. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов.: Дисс. д-ра пед. наук. -Челябинск, 1988. 360с.

301. Сериков Г.Н. К вопросу о моделировании учебно-познавательной деятельности. //Пути повышения эффективности учебно-познавательного процесса в педагогическом вузе. Челябинск, 1979. - С.74 - 81.

302. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. - 164с.

303. Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971. -352с

304. Сластенин В.А, Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224с.

305. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа- Пресс, 1995. - 384с.

306. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: педагогическое общество России, 1999. - 416с.

307. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271с.

308. Соловьев B.C. Судьба Пушкина. //Пушкин в русской философской критике. Конец XIX первая половина XX в. - М.: Книга, 1990. - С.15 - 41.

309. Соловьев B.C. Избранное. М.: Сов. Россия, 1990. - 491с.

310. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М.: Политиздат, 1992. - 543с.

311. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы исследования. //Вопросы психологии, 1985. №3. - С.31-42.

312. Степашко Л.А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект): Учебное пособие по спецкурсу. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1994. - 100с.

313. Субетто А.И. Императив гуманизации общества и образования: к неклассическому гуманизму. //Гуманизация образования императив XXI века. Набережные Челны, 1995. - вып.1. - С.4 - 20.

314. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1995. - 40с.

315. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - 343с.

316. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.: МГУ, 1980. 47с.

317. Тард Г. Социальная логика. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 501с.

318. Творческая природа познания. / Под ред. Д.П.Горского. М.: Наука, 1984. - 284с.

319. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности: Дисс. д-ра. психолог, наук. М., 1993. - 370с.

320. Толочек В.А. Стили деятельности. М., 1992. - 71с.

321. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - 544с.

322. Толстой Л.Н. Об общественной деятельности на поприще народного образования /Антология гуманной педагогики. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. С. 92 - 99.

323. Тхагапаев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров. //Педагогика, 1998. №1. - С. 66 - 72.

324. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451с.

325. Укке Ю.Ф. Профессиональная самореализация личности и анд-рологическая ориентация последипломного образования. /Последипломное образование: потребности проблемы, тенденции. -М., 1992. С. 80 - 108.

326. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей). /Под ред. А.Н. Тубельского. М.: изд-во Московского центра вальдорфской педагогики, 1996. - 336с.

327. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 тт. /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. - Т. 1. - 416с.

328. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 тт. /Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1990. - Т.6. - 528с.

329. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: дисс. д-ра пед.наук. Хабаровск. - 1998. - 387с.

330. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя. //Вопр. Психологии, 1994. №6. - С. 57 - 64.

331. Франк C.JI. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии. //Сочинения. М.: Правда, 1990. - С. 183 - 559.

332. Франк C.JI. Реальность и человек. /Сост. П.В.Алексеев. М.: Республика, 1997. - 479с.

333. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии. //Сумерки богов. /Сост. и общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1989. С. 94 -142.

334. Фромм Э. Личность в современной культуре. //Теории личности в западно-европейской и американской психологии. /Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара: БАХРАХ, 1996. - С. 224- 260.

335. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415с.

336. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности. //Вопросы философии, 1989.- № 2. С. 14-19.

337. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993. - 447с.

338. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микроструктуры: Дисс. канд. психолог, наук. М., 1994. - 115с.

339. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие. М.: Юрист, 1997. - 512с.

340. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание. //Советская педагогика, 1990. №12. - С. 28 - 35.

341. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве. //Педагогика, 1992. -№ 7-8. - С.15 - 19.

342. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Ростов на/Д, 1996. - 19с.

343. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та; М.: Барс. - 1997. - 392с.

344. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПБ.: Питер Пресс, 1997. - 608с.

345. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288с.

346. Человек: деятельность, творчество, стиль мышления. /Под ред В.Н.Сагатовского. Симферополь: СГУ, 1987. - 200с.

347. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век. /Ред. И.Т.Фролов и др. М.: Республика, 1995. - 528с.

348. Черников М.В. Самоорганизующиеся системы: методологические подходы к проблеме управления. //Общество и человек: пути самоопределения. СПб.: Петрополис, 1994. - Вып.1. - С.72-87.

349. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: Столетие, 1994. -192с.

350. Чучин-Русов А.Е. Фноменология сопряжений. Природа: Человек: Культура: История. //Общественные науки и современность, 1998. № 5. - С. 179- 191.

351. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.:Логос, 1996. - 320с.

352. Шварцман К.А.Филолсофия и воспитания. М.: Политиздат, 1989. - 208с.

353. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М.: Луч, 1993. - 301с.

354. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. -М.:Владос, 1995. 544с.

355. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетиче-ский подход). М.: Магистр, 1997. - 48с.

356. Шелер М. Избранные произведения. /Под ред. А.В.Денежкина. М.: Гнозис, 1994. - 490с.

357. Шердаков В.И. Иллюзия добра: моральные ценности и религиозная вера. М., 1982.

358. Шестов Л. Киргегард и экзистенциальная философия (Глас вопиющего в пустыне). М.: Прогресс. - Гнозис, 1992. - 302с.

359. Шибаева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Автореф. дисс. канд. пед наук. М., 1994. - 19с.

360. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя //Педагогика, 1996. №1. - С. 63 - 68.

361. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М.- Ставрополь, 1991. - 179с.

362. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дисс. д-ра. пед. наук. М., 1991. - 400с.

363. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теоретические основы: Автореф. дисс. д-ра. пед наук. Челябинск, 1995. - 37с.

364. Школа самоопределения. Шаг второй. /Ред. и сост.

365. A.Н.Тубельский. М.: Политекст, 1994. - 480с.

366. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. М.: Наука, 1993. - 669с.

367. Шпет Г.Г. Психология социального бытия. /Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. - 492с.

368. Шрейдер Ю.А. Свобода как творческая ориентация в мире //Вопросы философии, 1994. №1. - С. 85 - 99.

369. Штомпка П. Социология социальных изменений. /Под ред.

370. B.А.Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 416с.

371. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., Л.: Наука, 1966. - 301с.

372. Шубинский B.C. Практическая значимость методологии педагогики. //Сов. Педагогика, 1990. №3. - С.60 - 65.

373. Шубинский B.C. Философские подходы к новой педагогической теории. //Сов.педагогика, 1990. №12. - С. 53 - 59.

374. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я., Романова Л.И. Инновационное образование. //Высшее образование в России, 1994. №2. - С. 13 - 28.

375. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). //Педагогика и логика. М.гКасталь, 1993. - С. 16 - 200.

376. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Школа культурной политики, 1997. - 656с.

377. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993. - 154с.

378. Щербич Л.И. Новая образовательная парадигма как условие развития личности. //Гуманизация образования императив XXI века, 1996. - Вып. 1. - С. 51 - 60.

379. Эсаулов А.Д. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. - 215с.

380. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990. - 406с.

381. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979. - 312с.

382. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. //Вопросы психологии, 1995. № 2. -С.31 - 41.

383. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1988. - 160с.

384. Янушевич Ф Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - 135с.

385. Янч Э самоорганизующаяся вселенная. //Общественные науки и современность, 1999. JVH. - С. 143 - 158.

386. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - 526с.

387. Ainsworht Land V. Imaging and creativity: An integrating per-spektive. / /Journal of Creative Behavior. - 1982, V. 16 (1). - P. 5 - 28.

388. Combs A. Humanism, Education and the Future. Educational Leadership, 1978. - Vol. 35. - №4. - P. 300 - 305.

389. Stompka P. The renaissance of historical orientation in sociology. //International Sociology. 1986, 1, 3. - Pp. 321-337.

390. Torrance E.P. Education and the Creative Potential. The University of Minnesota press., 1967. 315c.

391. Huxley L. You Are Not the Target. New York: Farrar, Straus & Ciroux, 1963.