автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы взаимооотношений учащихся и учителей в образовательном процессе как фактора развития личности школьника (на материале Республики Польша)

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы взаимооотношений учащихся и учителей в образовательном процессе как фактора развития личности школьника (на материале Республики Польша)"



РАТАЕК Здзислав

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА (на материале Республики Польша)

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

На правах рукописи

Москва - 2000

Работа выполнена в Институте общего среднего образования Российской академии образования и Высшей Педагогической школе им. Я.Кохановского в Кельцах

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

академик РАО,

доктор педагогических наук,

профессор П.Р. Атутов

академик РАО,

доктор педагогических наук,

профессор A.M. Новиков

доктор педагогических наук, профессор И.Д. Чечель

доктор педагогических наук, профессор H.A. Шайденко

Ведущее учреждение -

Брянский государственный педагогический университет

Защита состоится " 20 " ЙЯЙ^&Й 2000 г. в 11! часов на заседании диссертационного совета Д 018.06.06 в Институте общего среднего образования Российской академии образования по адресу:

119909, Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. Автореферат разослан " " 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

В.И. Дрига

Ъ-'/МеГз/Ял.

о

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Педагогические проблемы, касающиеся взаимоотношений учителей и учащихся характеризуют современную школу во всех ее областях и являются важными для развития педагогической теории и образовательной практики.

Независимо от того, протекает ли образовательный процесс согласно позитивистской модели технологического образования или же либерально-гуманитарной модели открытых инновационных концепций, он имеет конкретное, субъектное измерение. Поэтому через призму интернерсональной связи учи-телъ-ученик можно заметить его реальную ценность, позитивные и негативные черты приобретают конкретное содержание.

Исследования взаимоотношений главных субъектов образовательного процесса (ученика и учителя) считается обычно в педагогической литературе очень важным, а их изучение - необходимым для совершенствования образовательной практики. Это, вероятно, привело к тому, что они многократно оказывались в центре интересов исследователей. Результаты этих исследований были, однако представлены отрывочно, что указывало на многочисленные методологические проблемы, связанные с их научной оценкой. Подчеркивалась, например, теоретическая обширность проблем, связанных с отношением ученик-учитель, которое может рассматриваться как с психологической точки зрения, в категориях интерперсональных отношений, с социологической точки зрения, в связи с проблемой свободы, вольности, принуждения и дисциплины, или же в персоналистском измерении, как субъектный контакт учителя и учащегося.

В зоне внимания исследователей оказались контакты, происходящие между учителем и учащимся согласно принципам, определенным педагогикой и программами обучения, формальной структурой школьной системы, а также конкретными общественно-экономическими условиями. Причем, что именно эти внешние условия рассматривались как основные факторы, определяющие формы и содержание интерперсональных отношений главных субъектов процесса обучения. В свете сегодняшних знаний о процессах развития человека вышеприведенный тезис не находит обоснования, поскольку передвигает на второй план личные достоинства лиц, участвующих в этом процессе. Мы в своем исследовании исходим из того, что двусторонний интерперсональный контакт учащихся с учителем является как личностнообразующим для учащегося в субъектных контактах с учителем, как индивидуумом, так и

личностнообразующим для учителя, изучающего особые интеллектуальные возможности и способности своих учеников.

Настоящее исследование рассматривает личность учителя и личность учащегося в их взаимной зависимости, которая задается им в результате их участия в процессе обучения. Исследовательские вопросы направлены на то, чтобы обнаружить, кем они являются друг для друга, какова степень их взаимного одобрения, какими ценностями они могут делиться между собой.

Современное состояние педагогической рефлексии позволяет принять в качестве основы этих контактов: во-первых, личные достоинства учителя как человека, во-вторых, его профессиональные компетенции, в-третьих, условия, в которых эти взаимоотношения проявляются в связи с реализуемой дидактической концепцией.

С другой стороны, на форму контактов влияет ученик как личность и поэтому повсеместно провозглашается его субъектное присутствие в процессе обучения. Соответствуют ли, однако, такие заявления действительности? В настоящей работе мы производим оценю,' места учащегося на образовательной сцене с точки зрения его личного опыта, в котором самыми важными являются контакты с учителем, поскольку для учащегося личность учителя в образовательном пространстве является вездесущей, заполняет его, обусловливает фактическую реализацию школой ее основных функций.

Используя достаточно популярную в педагогике метафору, можно сказать, что для учащегося школа имеет прежде всего «лицо» учителя, спокойное, доброжелательное и ободряющее или серьезное, суровое и недоступное. Поэтому мы приняли, что изучая эту область ученического опыта, мы узнаем «из первых уст», какова школа в действительности, как исполняет она личностнообразую-щую функцию по отношению к детям и молодежи.

В диссертации также делается попытка обосновать тезис, говорящий о потребности включения в школьную действительность естественного способа постоянного получения от учащихся информации на тему их индивидуальных переживаний и опыта, получаемых в ходе образовательных процессов. Однако, принимая во внимание то, что главным «героем» таких переживаний является учитель, полученная от учащихся информация относится прежде всего к его профессиональным умениям и личным достоинствам, способам исполнения им профессиональных обязанностей и форм общения с учениками. Опыт, описанный в настоящей работе, может послужить примером включения учащегося в

создание образовательной концепции, соответствующей гуманитарным целям XXI века.

Вместе с тем, оценочные мнения, получаемые от учащегося, являются для учителя источником творческого инновационного вдохновения не менее важным для его профессионального развития, чем формы обучения в учреждениях и повышения профессиональной квалификации. В этом случае имеет место параллельная учеба учителя (обогащение знаний об ученике, сбор опыта, приобретение новых компетенций) и учеба ученика (приобретение знаний по программе, формирование умений и точек зрения). Такое явление заслуживает сегодня также объективного изучения, более широкой научной рефлексии и добросовестной оценки.

Из вышесказанного следует, что представленные в настоящей работе исследования актуальны, так как имеют обширный теоретический контекст и четко определенные практические цели.

В конструировании концепции исследования, а также интерпретации полученных эмпирических материалов мы использовали актуальное состояние исследований и научных рефлексий в тех областях педагогики, которые непосредственно или косвенно связаны с рассматриваемой темой.

Основное значение для понимания научной важности рассматриваемых проблем и исследуемых фактов имеют достижения общей педагогики. Следует отметить теоретические достижения, заключенные в работах многих польских ученых, прежде всего Б.Сухо дольского, 36. Кветиньского, Л. Витковского, И.Войнар, Я.Шчепаньского, С.Куновского, Х.Мушиньского, Т.Вилоха, Я.Козелецкого, Р.Ингардена и других. Важное место в этой рефлексии занимают работы ученых из других стран, например Л.С.Выготского, З.Невзепа, •Шел'еуа, Е.БшкЬета, ХМагката, ЕЛотта, А.Н.МаБ1о\уа, Е.Роиге а, Т.НшБепа, А.ТоГЯега, М.ЗсЬЫега, М.ВиЬега, М.БеЬеззе а и О.Мла1аге1а.

При интерпретации педагогических проблем, связанных с развитием учащихся в ходе их взаимоотношений с учителями в процессе обучения, учитывались концепции таких польских ученых, как: Я.Корчака, Я.Вл. Давида, З.Заборовского, Д.Барнеса, В.Возьняковского, АЛновского, Я.Меллибруда, М.Козакевича, Я.Тарновского, Я.Богуцкого, а среди авторов из других стран можно перечислить также: ЫЛУ.Киггшщ;, М.О.Ма]кт£, М.йШу а, РИЛаскзопа, М.ОеЬезБе а, Т.Н.№шсотЬза и 11.Н.Тигпега.

Нами использовались также концепции, рассматривающие общественно-педагогический аспект взаимоотношений ученик-учитель в работах таких уче-

ных, как: А.Яновски, Б.Наврочиньски, С.Мешальски, Б.Суходольски, Я.Шчепаньски, Я.Рутковяк, а также В.Сухомлинский, Х.Линденберг, Т.Гордон, А.Х.Маслов, Я.Кунин, П.С.Каплан.

Проблематика взаимоотношений ученик-учитель приобрела актуальность в настоящее время из-за отчетливо доминирующей тенденции гуманизации межчеловеческих отношений, субъектного и персоналистского рассмотрения процесса воспитания. К такому подходу нас приводят многочисленные научные работы из области этики и педагогики. Мы использовали работы следующих авторов: З.Цацковского, К.Обуховского, М.Кофты, Я.Попшечки, Я.Тишнера, И.Фурманека, Ф.Адамского, А.Котусевич, В.Стружевского, Т.Шкудлярка, Б.Сьливерского, М.Шелера, Х.Шоенбека, К.Поппера и И.С.Кона.

Для данного исследования важное значение имеют также знания из области педевтологии, поскольку личность учителя в различных педагогических концепциях рассматривается как фактор, наиболее характерный для их специфики. На эту тему существует обширная литература, охватывающая различные аспекты личности учителя, его этические позиции, самосознание, мировоззрение, профессиональные и общественные роли. Нами были использованы работы следующих педагогов: Я.В.Давида, В.Оконя, М.Гжегожевской, С.Кравдевича, М.Козакевича, Х.Квятковской, С. Добровольского, Т.Малиноского, Б.Жеховской, М.Мачашка, Б.Бромберка, Я.Восковского, А.М.Тхужевского. Данная тематика рассматривалась также в работах зарубежных авторов. Здесь можно назвать следующие фамилии: В.А.Сухомлинский, Н.В .Кузьмина, Б.М.Чарнокозова и ЯЛ.Чарнокозов, Ф.Н.Гноболин, М.Гиль, Л.Комбс и другие.

Форма взаимных субъектных контактов в процессе образования определяется уровнем педагогического мастерства учителя, проявляющегося прежде всего в его способности создания и реализации разнообразных педагогических ситуаций на занятиях и вне их. Учитывая это, наше исследование может служить также продолжением многочисленных научных работ по дидактике разных уровней и различных форм школьного образования в Республике Польша, таких как К.Сосницкий, К.Леха, В.Оконь, ЧЛСуписевич, З.П. Зачиньский, К.Конажевский, Т.Новацкий, З.Вятровский, Р.Венцковский. Неоценимую помощь при этом нам оказали работы П.Р.Атутова, Д.Б.Эльконина, Ю.К.Бабанского, М.Н.Скаткина, МА.Данилова, Л.В.Занкова, Я.Брюнера, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, А.Т.Пирсона и других.

Педагогическая точка зрения на эту сложную проблематику требует использования особых исследовательских операций. Характерной особенностью прово-

димого нами исследования является выбор точки наблюдения интерперсональных отношений в образовательном процессе. Было принято, что главным источником информации будут учащиеся, которые естественным образом занимают в этих процессах центральную позицию, позволяющую наблюдать целую обширную „образовательную территорию" с ее личными и предметными, общественными и индивидуальными, философскими и психологическими импликациями. Очевидно, трудно найти более удобную позицию для изучения позитивных ценностей педагогических процессов, для обнаружения ошибок и недочетов, появляющихся в этой области.

Важно, что при этом реализуется право учащегося на высказывание своего мнения о формах своего участия и об удовлетворении своих потребностей и ожиданий в образовании, о наличии трудностей и успехов, которое должно быть использовано учителем в формировании индивидуальной программы обучения, а также собственного профессионального стиля.

Научная ценность данных о протекании образовательных процессов, полученных из высказываний учащихся, заключается в том, что они представляют собой описание ученического опыта контакта с учителем, который охватывает весь процесс обучения: во время занятий и вне их, в передаче ученикам знаний и побуждении их к познавательной активности, в оказании помощи и оценивании школьных достижений, в поощрении и дисциплинарных действиях. Взаимные контакты имеют разнообразную форму, выступают при разных обстоятельствах, дифференцированы индивидуальными чертами каждого учащегося и каждого учителя. Ученик как лицо, соучаствующее в этих контактах, испытывает целую гамму индивидуализированных переживаний, которые имеют основное значение для его развития. Представленные в данной диссертации результаты исследования являются убедительным доказательством того, что перед педагогикой появились новые области познания, которые она должна охватить, чтобы выполнить свои основные научные задачи и важные общественные ожидания.

Особенно важными являются знания о том, каково эмоциональное отношение учащихся к учителю, является ли он для них близким человеком или нелюбимым, какие формы взаимного контакта вызывают благоприятную педагогическую ситуацию, что в дидактическом процессе дает учащимся радость и удовлетворение, а что вызывает негативное отношение к учителю и школе. Вышеуказанные причины определяют актуальность и педагогическую ценность для построения демократической системы интернерсональных отношений в современной школе.

Цель исследования - разработать педагогические основы формирования взаимоотношений учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе, активизирующих развитие личности школьников с учетом их индивидуальных особенностей, личного опыта, интересов, способностей и убеждений.

Объектом исследования является школьная система Республики Польша как среда возникновения взаимоотношений учителя и учащихся.

Предметом исследования выступают теоретико-методологические, организационные, педагогические средства, условия и способы совершенствования деятельности общеобразовательных учебных заведений Республики Польша, направленного на активизацию развития личности школьника на основе формирования положительных взаимоотношений учителя и учеников в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Взаимоотношения учителя и учащегося, являясь, с одной стороны, отражением педагогических закономерностей воспитательно-образовательного процесса, с другой - выражением их индивидуальных интересов, способностей, убеждений, нравственных достоинств, эмоциональной восприимчивости и черт темперамента, образуют гармоничную общественную систему, в которой осуществляются основные цели обучения, обеспечивают познавательную активность и развитие личности обучаемого, если:

- установлен характер и определено содержание информационных связей между учеником и учителем на уроках и во внеурочное время, определяющих интерперсональные отношения учителя с учащимися;

- определена роль взаимооценки деятельности учителя и ученика в обеспечении педагогической эффективности двусторонних коммуникативных связей, выявлены черты характера учителя, имеющие особое значение для формирования положительного отношения учеников к личности учителя и процессу обучения в школе;

- в деятельности учителя реализуется отход от традиционного авторитарного стиля управления образовательным процессом, преобладает стремление к установлению эмоциональных связей, „откровенных" взаимоотношений с учащимися, что снижает вероятность появления психического дискомфорта, испытываемого обеими сторонами учебно-воспитательного процесса;

- реализуется комплекс форм и методов целенаправленной деятельности учителя по формированию положительных взаимоотношений его с учащимися, снижению напряженности и устранению конфликтов между ним и учениками, учитывающих возрастные особенности и развитие личности обучаемых.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1. Выявить теоретико-методологические и педагогические основы взаимоотношений учителей и учащихся в ходе школьного образовательного процесса как средства развития последних.

2. Изучить состояние, характер и содержание информационных связей между учеником и учителем на уроках и во внеурочное время, определяющих их взаимоотношения; выявить особенности и изучить динамику изменения этих связей, вытекающих из возраста и развития учащегося.

3. Определить роль и выявить параметры взаимооценки деятельности учителя и ученика в обеспечении педагогической эффективности двусторонних коммуникативных связей, выявить черты характера учителя, имеющие особое значение для формирования положительного отношения учеников к личности учителя и процессу обучения в школе.

4. Определить комплекс форм и методов целенаправленной деятельности учителя по формированию положительных взаимоотношений его с учащимися, снижению напряженности и устранению конфликтов между ним и учениками, учитывающих возрастные особенности и развитие личности обучаемых, предусматривающих отход от традиционного авторитарного стиля управления учебно-образовательным процессом и стремление к установлению эмоциональных связей с учащимися.

Методологическими основами исследования служили философские положения о соци&тьной природе психической деятельности человека; активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; психолого-педагогические концепции о деятельностной сущности личности; системный подход, интегральный и комплексный подход к исследуемой проблеме; социологические, психологические и педагогические концепции процесса активизации развития личности, включая идеи самореализации человека в деятельности: формирование установки, доминанты и других факторов влияния на его мотивационную сферу.

В работе использованы: теория познания, теория личности и теория деятельности (В.С.Леднев, Л.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, Р.Ингарден, С.Новак, Т.Колувка, З.Бауман, Ю.Сух, В.Стружевски, Б.Суходольский и др.). Исходные теоретические позиции базируются на: теории социализации личности, понимаемой как включение ребенка в систему общест-

венных и личностных взаимоотношений (Б.З.Вульфов, Р.Г.Гурова, А.В.Мудрик, АЛновски, М.Коффта, Н.Спёнэк, Я.Пшетачникова и др.); гуманистических идеях воспитания ребенка (К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, З.Квстински, Т.Шкудлярэк, З.Молесик, Б.Сливерски, Ф.Адамски и др.); личностно-деятельностном подходе к организации педагогического процесса (ЛЛ.Буева, А.А.Кирсанов, П.Р.Атутов, В.Оконь, Вл.Зачински, Т.Новацки, Ю.Куявински, Р.Венцковски и др.); теории психического развития ребенка (Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Ю.Стреляу, Я.Рыковски, А.Гурыцка и др.); теории педагогического творчества (Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Р.Шульц, С.Палька, С.Мешальски и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1975 по 2000 год и включало несколько этапов.

Первый этап (1975-1985 гг.) был посвящен анализу значимости проблемы, анализу состояния взаимоотношений учителей и учащихся, изучению психолого-педагогических исследований.

Второй этап (1985-1991 гг.) включал разработку теоретических положений, методологических основ исследования, обоснование концепции, формулирование гипотезы и задач научной работы, разработку методики исследования.

На третьем этапе (1992-1998 гт.) осуществлялась диагностика состояния изучаемой проблемы, определялись условия совершенствования процесса формирования взаимоотношений учащихся и учителя в педагогических и ученических коллективах.

Четвертый этап (1998-1999 гг.) - этап экспериментальной проверки основных положений гипотезы исследования в образовательных учреждениях Польши, обобщения результатов эксперимента, внедрения полученных результатов в практику.

Пятый этап (1999-2000 гг.) - этап оформления результатов исследования в виде диссертации.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы и публикаций по проблеме исследования, изучение педагогического опыта, моделирование и аналогия. Эмпирические методы были связаны с анкетированием, интервьюированием, целенаправленным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами с учащимися и педагогами.

Экспериментальная база исследования. Исследованием были охвачены ученики начальных и старших классов основной школы, а также студенты первого курса педагогических вузов. Эти студенты как выпускники средних школ должны были представлять свои школьные опыты. Методы и техника исследований были подобраны таким образом, чтобы лиц, подвергнутых исследованиям, вдохновлять на свободные и открытые высказывания. В связи с этим использованная исследовательская техника должна была учитывать субъективный и индивидуальный характер высказываний учащихся. Были применены различные формы исследовательских приемов, которые, по своему существу, содержатся в методе опроса и автоэкспрессии. В исследовании принимали участие учащиеся трех возрастных категорий: категория I - ученики I - III классов (912 человек); категория II - ученики старших - V и VIII классов основной школы (4030 человек); категория III - выпускники средних школ (545 человек)

При проведении эксперимента был применен принцип представительности. Собранный эмпирический материал был подвергнут количественному и качественному анализу.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- выявлены основные противоречия во взаимоотношениях учителя и учеников, которые сдерживают познавательную и творческую активность школьников: между авторитарным стилем работы учителя, не учитывающего интересы учащихся, и стремлением школьников к партнерским отношениям с учителем; между желанием детей приобрести знания в соответствии со своими интересами и способностями и не восприятием ими школы как учреждения, где можно получить знания, необходимые в повседневной жизни; между необходимостью творческой атмосферы в ученическом коллективе и неумением учителя устранять напряженность, конфликты, агрессивное поведение учащихся и др.;

- определено содержание информационных связей, определяющих взаимоотношения между учителем и учащимися (степень усвоения учащимися знаний и умений, уровень их воспитанности, эмоциональное состояние, отношение к личности учителя, отношение к учебным предметам и т.п.);

- показано, что взаимооценка деятельности учителя и ученика является важным фактором, влияющим на педагогическую эффективность двусторонних коммуникативных связей, на установление взаимопонимания и отношений партнерства между ними, определены параметры такой взаимооценки (профессиональная подготовленность учителя, его умение представлять учебный материал в интересной и доступной форме, манеры поведения учителя; активность, воспитан-

ность, нравственная устойчивость учащегося, его отношение к учебе, друзьям, учителям и т.д.);

- выявлены личностные качества учителя, способствующие формированию положительного отношения учеников к личности учигеля и процессу обучения в школе (высокий профессионализм, индивидуальный стиль педагогической работы, знание своего предмета, умение использовать межпредметные связи, учитывать интересы детей, общительность с отчетливыми эмпатичными чертами, добросовестность, дисциплинированность, справедливость, требовательность, разумная толерантность, чувство юмора и др.);

- обоснована необходимость установления эмоциональных связей, „откровенных" взаимоотношений учителя с учащимися на уроках и во внеурочное время, позволяющих снизить вероятность появления психического дискомфорта, испытываемого обеими сторонами учебно-воспитательного процесса;

- разработаны формы и методы целенаправленной деятельности учителя по формированию положительных взаимоотношений его с учащимися, учитывающие возрастные особенности и развитие личности обучаемых (включение учащихся в практическую деятельность: эксперимент, исследования, проектные работы; помощь в преодолении трудностей в учебе, соучастие в решении учебных и внеучебных проблем и т.п.);

- установлено, что снижению напряженности и устранению конфликтов между учителем и учениками способствуют: культура их взаимоотношений в вербальных и невербальных формах, общая интенсивная работа на уроках, доброжелательная атмосфера во время урока, оптимальное количество учащихся в классе, общность интересов, знакомство учителя с семьями школьников и т.д.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретические основы формирования положительных взаимоотношений учителя с учащимися в образовательном процессе позволяют осуществлять на практике активизацию развития личности школьника с учетом его возрастных особенностей. Разработаны методические рекомендации по оценке работы учителя, по подготовке студентов к практической реализации дидактических и воспитательных функций в современной школе предназначенные для педагогических ВУЗов, школьной администрации и учителей, раскрывающие основные пути и средства установления взаимопонимания между учителями и учащимися, позволяющие практически определить источники напряжений и конфликтов, найти эффективные пути их преодоления.

На защиту выносятся педагогические основы, раскрывающие условия и особенности взаимоотношений учителя и учащихся в образовательном процессе как фактора развития личности школьника, определяющие их эффективность: наличие информационных связей между учеником и учителем на уроках и во внеурочное время; взаимооценка деятельности учителя и ученика; установление эмоциональных связей учителя с учащимися; возникновение напряженностей и конфликтов между учителем и учениками; учет возрастных и личностных особенностей развития обучаемых.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются использованием системного подхода; опорой на данные психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической информации; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного личного опыта работы автора па протяжении более 40 лет в качестве учителя, директора школы, районного инспектора, директора института усовершенствования учителей, преподавателя ВУЗа, директора института школьного образования, члена комитета по образованию Польской академии наук; комплексным характером педагогического эксперимента.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и получили одобрение на международных, республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях, в том числе: международной конференции на тему агрессии среди молодежи (Цедзина 1998 год), Конгрессе Польских Педагогов (Познань 1998 г.), международной конференции „Учитель XXI века" (Ополе 1999 г.) и др. Проблема напряженных ситуаций в школах была поднята автором в двух газетных публикациях на страницах широко читаемой польской газеты „Газета Выборча" (июнь 1996 г., апрель 1998 г.) и вызвали значительный общественный резонанс, особенно среди учителей и родителей. В результате многочисленных требований со стороны родителей, а также дискуссий с участием молодежи, были созданы во всех воеводствах в учреждениях школьной администрации должность защитника прав ребенка, призванного не допустить случаев, когда поступки учителя нарушают достоинство и безопасность учащихся.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в педагогическом процессе высших учебных заведений Республики Польша: Высшей педагогической школы в г.Кельце, Высшей педагогической

школы в г.Варшаве, внедрены в практику школ: Комплекса общеобразовательных школ №2 в г.Кельце, Комплекса сельскохозяйственных школ в г.Кшелеве, общеобразовательного лицея № 4 в г. Кельце.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованна актуальность темы, определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы гипотезы, задачи и методы исследования, положения выносимые на защиту, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, его этапы, приведены сведения об апробации и внедрении научных результатов.

Глава 1. Взаимоотношения между учащимися и учителями как теоретический и практический вопрос педагогики.

Рассматриваемая проблема связана с историко-педагогическими особенностями развития образования и воспитания школьников. Важную роль в их раскрытии играют исследования Б.Суходольского, С.Кота, Л.Курдыбахи, Б.Наврочиньского, С.Волошина, ЯЛеговича, И.Шубяк, М.Мождженя, К.Познаньского, Л.Хмая и других. Исторические аспекты развития просвещения позволяют выявить, что перемены во взаимоотношениях учитель - ученик тесно связаны с обычаями, политическими, общественными и экономическими условиями, имеющими место в отдельных странах и исторических эпохах. Ограничиваясь общим синтезом можно отметить, что история донаучной педагогики представляет достаточно однородную картину образования, базирующуюся на доминировании учителя - воспитателя, независимо от того, имело ли это место в античных образовательных системах Спарты, Афин и Рима или в средневековых монастырских школах, или же в различных формах коллективного образования во времена Возрождения, Просвещения и Позитивизма. Значительные различия касались, однако, методов воспитательных воздействий на учащихся, предпочитаемого идеала воспитателя и степени признания права учащегося на индивидуальное развитие. Эти различия можно обозначить между двумя крайними образовательными концепциями, которыми являются: система воспитания в древней Спарте (авторитарная, государственная, опирающаяся на железную дисциплину, послушание учащихся) и концепция „негативного воспитания", провозглашаемая Ж.Ж.Руссо.

В нашем исследовании сделана попытка доказать, что история просвещения подтверждает ценность педагогической предпосылки, заключающейся в метафорическом высказывании Я.А.Коменского, который сравнивает отношение учителя к ученику с тем, что есть „между солнцем и всем тем, что под влиянием его лучей и его тепла всходит, растет, развивается и созревает".

Среди многих концепций и мнений, представленных в работе, приведем здесь только два примера из разных исторических эпох и разных стран.

1. Период Возрождения. Появляющиеся в то время многочисленные педагогические трактаты рекомендовали мягкость при работе с учениками, пробуждение у них интересов, а наилучшим способом поддержания „дисциплины" должна была быть привязанность учащихся к учителю. Характерной является точка зрения итальянца Гаспорино Борзизна из Бергамо, который рекомедует отвержение суровых воспитательных методов, используемых повсеместно в Средневековье, вводя в своей школе сердечную атмосферу, всеобщую доброжелательность. Учитель должен был разделять с учениками не только стол, работу и дом, но прежде всего личные переживания и заботы. Француз Ян Людвик Вивс призывал учителя стремиться к тому, чтобы ученик смог его „полюбить как собственного отца". Поэтому он должен обращаться с учениками осторожно и справедливо, избегать выговоров, чаще хвалить, чем показывать ошибки. Послушание и позитивное отношение к учебе должны исходить более из любви и взаимной доброжелательности, чем из страха перед наказанием.

2. XIX век. На почве российской педагогики появляется оригинальная образовательная концепция Л.Н.Толстого, который помимо литературной деятельности всем сердцем посвятил себя педагогической деятельности. В Ясной Поляне организовал школу для народа, в которой воплотил принцип свободы в воспитании, как „единственного критерия педагогики". Противился строгой школьной дисциплине, навязываемой репрессивными формами принуждения: «Наилучшие отношения между учителем и учащимися - это отношения доверия, ... мерой ценности всех методов является большая или меньшая степень доверия, относительно большая или меньшая степень принуждения, приметаемого по отношению к детям в процессе обучения». Соблюдение свободы отношений, опирающихся на доверии между молодежью и учителем, должно, по мнению Толстого, повлиять на то, чтобы школа стала для учащихся местом радостного проведения времени. Он признал им также право выражать свое удовольствие и неудовольствие содержанием и методами обучения.

Неудача концепции Л.Толстого не означает, что ошибочным был воспитательный принцип, который являлся ее основой. Это доказывают прогрессивист-ские концепции, связанные с движением нового воспитания, при этом особенно: школа труда, дальтонский план, методы проектов, центры интересов, система Марии Монтессори, техники Фрине (Ргсшй) и многие другие. В основе этого находилась вера в естественное развитие ребенка, свободное от влияния общественной среды и учителя, воспитательная изобретательность которого должна быть в значительной степени незаметной.

Учителя и учащиеся не сумели, однако, до конца сблизиться друг с другом эмоционально и понять друг друга. Это заметил Я.Деви (ТПслеу), который как один из первых отказался от традиции обучения через говорение и предложил неавтократический тип отношения учитель - ученик. Учитель в его школе получил название советчика, то есть лица, которое должно было помогать ученикам в преодолении возникающих трудностей в учебе или решении личных проблем.

Многие педагоги делают такую форму взаимоотношений учеников и учащихся основой своих воспитательных концепций. Наиболее полно это отражено в педагогических воззрениях В.Сухомлинского. Использование именно этой концепции воспитания должно обосновать тезис, что в современной советской и российской педагогике глубоко укоренилась гуманитарная ориентация, которая наиболее выразительно проявляется в интерперсональных отношениях ученик -учитель. Поэтому мы постарались собрать доказательства того, что В.Сухомлинский в своих книгах и богатой воспитательной деятельности продолжает отечественный опыт европейской традиции. Обращаясь к воззваниям польского педагога Я.Корчака, чтобы взрослые „поднимались" к духовному миру ребенка, В.Сухомлинский подчеркивает, что без умения вчувствоваться в мир испытаний и переживаний детей педагог не в состоянии пробудить и развить их внутренние силы, их энтузиазма к работе, учебе и творчеству. „Отдание сердца детям" состоит в пребывании с ними, эмпатии, вникании в их переживания и способ мышления.

Он писал: "...Где-то в наиболее сокровенном уголке сердца каждый ребенок имеет собственную струну, которая издает свой неповторимый звук, и чтобы он отреагировал на мои слова следует настроиться на этот звук... Узнаю ли я, чем живет ребенок ежедневно, что у него на сердце? Буду ли я всегда справедливым по отношению к детям?"

Представленная в главе ретроспективная рефлексия является исходной точкой для обоснования потребности исследований интерперсональных отношений в

процессе образования на территории школы. Важное значение для этих педагогических проблем в системе учитель - учащиеся имеют выводы и оценки, следующие из предпринятых ранее научных исследований. Среди польских исследователей, - это, прежде всего работы: Я.Вл. Давида, В.Дзежбицкой, А.Лелешувны, Я.Павликовского, М.Козакевича, С.Пеньковского, Вл.Хомы, Я.Петера, Я.Богуцкого, Я.Мачашек, Е.Бадуры и других.

Перечисленные исследователи реализовали свои научные задачи, связанные с диагностическими и экспериментальными исследованиями, проведенными на Западе Европы до 30-х годов XX века и в США. Несмотря на то, что они не были широко использованы в педагогической теории и практике, необходимость их продолжения является все более актуальной с точки зрения гуманитарного течения рефлексии, доминирующего в современной педагогике. Это доказывают, например, замечательные работы А.ОШа, О.М1а1агсИ'а и М.ВеЬеББе'а, а также их оценочный обзор, осуществленный польским психологом А.Яновским.

Проведенное нами сравнение исследований, выполненных с начала нашего столетия, позволило сформулировать несколько существенных обобщений:

1. Они имели форму авторефлексии и давали богатый эмпирический материал на тему личных черт и „поведения" учителей во время многообразных образовательных контактов с учащимися.

2. Существенной чертой всех упомянутых исследований была попытка конструирования описания „педагогической действительности" из высказываний учеников. При этом учитывалось, что это не была объективная картина, поэтому появились мнения, оспаривающие ее научную ценность. Позитивистская парадигма не позволяла заметить, что ценность собранных мнений состоит именно в том, что это субъективная информация, что она следуют из индивидуального опыта учеников, является отражением школы и учителя в их сознании.

3. Упомянутые исследования являются, с точки зрения своей достоверности, постоянным достижением педагогики, хотя редко замечаемым. Следует отметить, что французские исследования, о которых говорится в данной главе, имеют особую ценность потому, что не ограничиваются бехавиоральными отношениями интерперсональных отношений учитель - ученик, то есть не ставят целью поиск какого-то оптимального «стиля образовательной деятельности», но проникают в более глубокие структуры сознания субъектов образовательного взаимодействия, их субъективность, их внутренний мир - так как таким по существу является процесс обучения и воспитания, ценность которого можно изме-

рять степенью исполнения воспитательных потребностей ребенка по отношению к его индивидуальности.

В данной главе представлено обоснование того факта, что теоретические основы педагогической рефлексии, выведенные из постмодернистской парадигмы и гуманитарной ориентации в рассмотрении роли ученика и учителя, предоставляют значительные возможности открытия новых ценностей в дидактическом процессе и проектирования новых способов „помощи" учащегося в его развитии. Это следует из принятия тезиса, сформулированного на почве гуманитарной педагогики, говорящей о том, что учитель воспитывает не только тем, что знает и умеет, но, прежде всего тем, кем он является по отношению к ученику. Психологическая и философская основа этой системы связана с понятием „я".

Теоретический анализ ряда научных работ показывает важность психологической теории взаимодействия. Из научных достижений на эту тему следует выделить работы по психологии S.E. Ascha, Tch. M.Newcomba, R.N. Turnera, Л.С.Выготского, А.К.Марковой, В.С.Мухиной и других. В них показано, что большое значение для успешности процесса образования имеет познание и понимание учащегося учителем. Существует полное согласие психологов, что это зависит от субъективных свойств участников взаимодействия (учителей и учеников) и ситуации, в котором оно происходит (школьный класс, урок, экскурсия и т.п.). Откровенность и естественность в их взаимоотношениях являются как результатом особых личных черт учителя, так и интеллектуальных возможностей и черт характера учащихся. Различаются также возможности взаимного познания во время урока в школьном классе, во время экскурсии или лабораторных занятий, на уроках физкультуры, на уроках истории или математики. Изучение этих сложных связей, которые создают, с одной стороны, индивидуальные свойства лиц, участвующих в процессе обучения, с другой - разнообразные ситуации и обусловленности, характерные для различных форм школьного образования, является необходимым для правильного проектирования направлений модернизации современной школы.

Другой аспект изучаемой проблемы связан с персоналистским рассмотрением воспитания - оказания учащемуся помощи в поиске им путей и возможностей развития. Такое понимание воспитания выводится из феноменологии (М.Шелера, Е.Гусслера, М.Бубера), а в условиях Польши - из персоналистских интерпретаций (Р.Ингардена, Я.Тишнера, Ф.Адамского, Я.Тарновского, Вл.Стружевского) и позволяет выявить область ценностей, которые приносит учитель в личную жизнь субъекта - ученика.

Эти проблемы имеют отчетливую качественную конкретизацию в области дидактики как педагогической субдисциплины. Факт существования объективных законов, определяющих протекание дидактического процесса, означает, что учитель и учащиеся общаются по определенному сценарию. Однако постоянно изменяющиеся педагогические ситуации, субъективные черты общающихся лиц, их позиции, интересы и увлечения приводят к тому, что отношения ученик - учитель в значительной мере отличаются от этих правил. Такая точка зрения высказывается в работах многих дидактов (В.Оконя, С.Куписевича, Б.Наврочиньского, К.Крушевского, В.Зачиньского, Я. Поплуча) и педевтологов (Я.Вл. Давида, З.Мыслаковского, С.Балея, Л.Бандуры, М.Мачашка, Я.Рутковяка).

В своем исследовании мы также обращаем внимание на проблему принуждения и дисциплины в классе, которая требует особенно тщательных исследований. Эта проблема многократно рассматривалась в традиционной, прогрессивной педагогике и актуальна до сих пор. Собранный эмпирический материал является ее богатой экземплификацией. Теоретические основы интерпретации этих положений являются предметом исследования дидактики и частных методик, психологии и этики. Существует необходимость рассмотрения этой проблемы в связи с подготовкой ребенка к функционированию в условиях коллективной жизни, ответственности за собственные поступки, упорства в преодолении трудностей, невосприимчивости к неудачам. Чтобы этого достичь, необходимо создавать ситуации, обеспечивающие гармоничное сотрудничество между учителями и учениками. Власть учителя не должна быть помехой в создании благоприятного интерперсонального климата в классе.

Существует много различных концепций и точек зрения на эту проблему (Е.С1арегес1е, З.НеБяеп, 1Вгипег, М.ОШу, Ь.ТоЫо], 1Беуеу, .Г.Когсгак,

А.в.ЫсШ, 8.М)е5га1з1а), для которых репрезентативным может быть мнение, сформулированное Ю.К.Бабанским:

„Задача учителя состоит в умелом выборе в каждом конкретном случае наиболее верного варианта дидактического взаимодействия, то есть в таком учете возможностей самих учащихся и создании им таких условий для самостоятельной учебы при использовании рациональных форм управления их деятельностью, чтобы достичь максимальных результатов в наиболее короткое время". <7.К.ВаЬапб1а, 1979).

Глава 2. Педагогические проблемы, возникающие вследствие взаимоотношений между учителями и учащимися основных школ.

Рассмотрение проблем взаимоотношений учащихся основных школ с учителями неразрывно связано с проблемой выявления и обоснования закономерностей физического, общественного и умственного развития школьников, определяющих их интерперсональные отношения с учителями. Первая фаза этих отношений в I - III классах (учащиеся с 7-9 лет) характеризуется полным доверием и подчинением учителю, поиском у него поддержки во всех трудностях, связанных с адаптацией к школьной среде.

Совершенно иные обусловленности возникают между учениками и учителем в IV - VIII классах основной школы (учащиеся с 10-15 лет). В это время происходит динамическое развитие умственных возможностей учащихся, интенсивное формирование личности в сфере познавательных, художественных и профессиональных интересов, возрастает сознание личных потребностей и возможностей их удовлетворения. Общественные контакты характеризует выход за границы семейного круга, выбор формальных и неформальных групп ровесников.

Эмпирический материал, характеризующий отношения учащихся I класса (484 человека) и III класса (528 человек) к школе и формы их общения с учителями, был получен из художественных проявлений (рисунков), и вербальных высказываний учащихся (устных и письменных), побуждаемых игрой или иной педагогической ситуацией. Познавательные результаты этих исследований превзошли ожидания автора. Оказалось, что уже на данном образовательном уровне мы имеем дело с субъектом образования, все более сознательным и критическим, что доказывает - познание учителем потребностей учащихся не должно ограничиваться изучением учебников из области психологии и педагогики, а быть как можно чаще результатом их прямых контактов. Дело, однако, в том, чтобы учитель умел пользоваться этими знаниями. Их ценность подтверждает обширная эмпирическая документация и их интерпретация, представленная в данной главе диссертации. Это можно отразить в следующих обобщениях:

1. Учащиеся очень охотно передавали свой опыт и школьные переживания как в форме художественной экспрессии, так и в вербальной форме. Полученные материалы (с точки зрения способа и содержания высказываний) и последующие выводы и оценки позволяют актуализировать состояние образовательной теории и практики.

2. Учащиеся воспринимают школьную среду с большой проницательностью, все в „их" школе и классе является важным, однако доминирующее зна-

чение имеют лица из ближайшего общественного окружения. В данной интерперсональной системе самое важное место занимает учитель.

3. Из высказываний учащихся видно, что наибольший интерес проявляется к трем предметам обучения: польский язык, математика и физкультура. Это означает, что в опыте учащихся не выделяются в качестве отдельных составляющих другие четыре предмета. В диссертации представлена широкая эмпирическая документация, подтверждающая, что на этом уровне образования обоснованной является потребность „совокупного" рассмотрения содержания обучения, поскольку такова „природа познания". Это говорит и в пользу ограничения количества предметов обучения, введения интегрированных разделов знаний и умений, которыми учащиеся должны овладеть в процессе школьного образования. Психологическая аргументация, которая отражена в работах, касающихся развития ребенка, подтверждает подобную интерпретации собранных исследовательских материалов. Предложения по организации раннего школьного обучения являлись основой многих педагогических концепций, например, K.Linke, G.Kerschensteiner, C.Frienet, Galperina, а в Польше - Х.Мачковяк, Я.Галанта, Я.Вальчины, Р.Венцковского, М.Цацковской.

4. Частота появления учителя в художественной экспресии доказывает, что он имеет доминирующее значение в школьном опыте учащихся. Существует отчетливое положительное соотношение между уровнем школьных достижений и активностью учителя. В высказываниях учащихся, которые испытывают разного рода неудачи в школе, „личность учителя" появляется реже, чем у успевающих учащихся.

5. Вербальные высказывания учащихся доказывают, что полное одобрение школы с их стороны проявляется прежде всего в I классе. Постепенно появляются критические замечания, что является результатом, уже более отчетливо проявляющихся в III классе, школьных неудач учащихся. Одновременно наблюдается увеличение общественных контактов в группе ровесников. Высказываемые оценки имеют, прежде всего эмоциональную основу, но они часто объективизируются их обоснованием. Это позволяет заметить, что связь учеников I класса с учителем является следствием их взаимного общения и, прежде всего, проявления учителем эмпатии в вербальной и невербальной форме, положительного отношения к школьным „успехам" ученика (хорошие отметки), оптимизма и спокойного характера (веселая, улыбчивая), а также демонстрации общепринятых эстетических качеств (внешние черты, одежда).

6. Для учащихся III классов предпочтения потребностей имеют несколько иную иерархию и вербальную форму. IIa первом месте называют справедливую оценку достижений в учебе, на втором - сердечность и оказание помощи, на третьем - спокойный характер. Многие учащиеся уже на данном уровне проявили большую восприимчивость к культуре общественных контактов. Совместное пребывание в школе, классе, на занятиях, во время перемены, создает между ними естественную связь, которая может быть усилена или нарушена индивидуальным опытом, формирующим в каждом ребенке собственный вид интерперсональных отношений с учителем. Положительное влияние на эту связь оказывает демонстрируемая учителем эмпатия, а деструктивное - крик, резкие замечания и недовольство.

7. Важным фактором, дифференцирующим это отношение, является пол и среда, в которой живут учащиеся. Учитель (учительница) I класса чаще появляется на рисунках мальчиков, чем девочек, независимо от среды, что может свидетельствовать о направлении дифференциации потребностей учеников по отношению к близким интерперсональным контактам с учителем. Однако уже в III классе ситуация отчетливо меняется - критические замечания о школе и учителях высказывают почти исключительно мальчики, чаще всего из больших городов, несколько реже - из деревни, а наиболее редко - из маленьких городов. Интерпретация этой информации, приведенная в работе, позволяет сформулировать обобщения и выводы, важные прежде всего для педагогической практики.

8. Полученный эмпирический материал позволяет также показать такое поведение учителя, которое вызывает у учащихся положительные переживания, побуждающие их к познавательной активности и созданию связи со школой и учителем.

Во второй части данной главы представлен обширный эмпирический материал, раскрывающий условия и формы контактов учителей и учеников в старших классах основной школы. По изучаемой группе, мы получили более полный материал, являющийся источником информации о протекании образовательных процессов в современной школе. Высказывания 4030 учащихся V - VIII классов из 98 школ подверглись количественному и качественному анализу. Независимо от вопросов, инспирирующих ученическую авторефлексию на школьную тему, была получена информация, выходящая за пределы ожидаемого ответа. Она позволяет выделить многие явления и области функционирования школы, недоступные другим средствам научного исследования. С их помощи вырисовывается картина школы, „функционирующей" в сознании учащихся, то есть такой, какой

она является фактически, поскольку ученический индивидуальный опыт является действительной формой и содержанием образования.

Описывая свое отношение к учителям, учащиеся использовали две вербальные оценочные категории: ,злобимый" и „нелюбимый". Полученный эмпирический материал позволяет выяснить основы такой категоризации. Оказалось, что 57,2% учащихся в своем окружении замечают „многих" учителей, с которыми их связывают положительные эмоциональные проявления. Для более чем 45% высказывающихся учеников такие интерперсональные отношения с учителями появляются спорадически. 12,3% учащихся признали, что дружеское отношение к ним проявляют только 1 или 2 учителя (из 10-12 работающих в данном классе), а свыше 5% исследуемых учащихся сказали, что не заметили в своем окружении ни одного учителя, с которым их связывал бы близкий личный контакт, или доброжелательные и дружеские отношения. В данной главе представлен материал, показывающий разные причины такого положение дел. Он подтверждает, что на содержание и форму взаимоотношений учащихся и учеников оказывают влияние, прежде всего, следующие три группы факторов: увлечения учащихся и их способности в конкретном учебном предмете; частота контактов учителя с учениками, зависящая от количества часов в учебном плане школы; профессиональная компетенция учителя, то есть уровень исполнения им педагогических обязанностей.

Рассмотренные выше факты позволяют ответить на важный вопрос -имеют ли содержание и технология обучения превалирующее влияние на интерперсональные отношения в образовательном процессе, по сравнению с субъективными достоинствами учителей и учащихся?

Исследования показали, что субъективные достоинства личности являются наиболее важными. Подсчет частоты оценочных категорий, имеющих место в высказываниях учащихся, показал, что эти черты составляют 37,2% (3933 черты) всех категорий, описывающих анализируемых учителей. Эти определения составляют ценный с познавательной точки зрения каталог черт личности, составляющих представление о современном польском учителе „глазами учащихся". Результаты этих исследования приводят к убеждению, что такая „фотография" должна выполняться регулярно и использоваться для диагностики состояния образовательной системы и проведения необходимых ее модификаций.

Оказалось, что частота отрицательных оценочных категорий об учителях в высказываниях учащихся значительно богаче с точки зрения фразеологии и семантики, чем положительных категорий, хотя количество „любимых" учите-

лей было выше, чем „нелюбимых". Испытываемое отрицательное отношение к учителю пробуждает эмоции и порождает необходимость подробного описания и обоснования таких своих чувств и мнения. Положительное отношение является результатом благоприятного климата взаимоотношений и ему трудно дать определение.

Ученик, являясь наблюдателем действий учителя, производит их критическую оценку. Это является выражением познавательной активности учащегося и является основой процесса обучения. Полученные высказывания доказывают, что учащиеся замечают, прежде всего, те действия, которые связаны с прямым взаимодействием учитель - ученик, а именно: передача знаний, объяснение и разъяснение, помощь учащимся в преодолении разнообразных трудностей в учебе, организация нестандартных образовательных форм (экскурсии, выходы в театр, музеи, библиотеки), а также контроль и оценка работы ученика. Это основные звенья школьного образования, влияющие на достижения учащегося в процессе обучения. Высказывания учащихся свидетельствуют о том, что профессиональная компетенция влияет на общую педагогическую пригодность учителя.

Исследования доказывают большую восприимчивость учащихся к разным формам вербальной и невербальной оценки, направленной учителем в их адрес. С другой стороны, все действия учителя подлежат также субъективной ученической оценке. Это подтверждает эмпирическая документация, представленная в работе. Таким образом, мы имеем дело с ситуацией равновесия. Ответом на оценку учителем достижений в учебе и поведении учащихся, являются в свою очередь оценки, формулируемые учащимися по отношению к личности и работе учителя. В собранном материале оказалось 2412 (15,9%) категорий, выражающих негативную оценку отношения учителя к учащимся. Как следствие такого двустороннего оценочного процесса формируется климат взаимоотношений, являющийся основой эффективного обучения.

В результате проведенных исследований выделено 10 принципов положительных интерперсональных отношений между учителями и учащимися в процессе обучения:

1. Основой педагогического мастерства является создание такой ситуации, чтобы учащийся мог получить от учителя помощь в то время, когда он в этом нуждается и в такой форме, которая не ограничивает его самостоятельность. Отсутствие у учителя времени для ученика, поспешность в разных „воспитательных" делах и нетерпение делают невозможными интерперсональные связи в процессе обучения.

2. Близкие контакты имеют место в том случае, когда учащийся может из поступков учителя сделать вывод, что учитель его любит. Эмпатия, оказываемая учителем, вызывает педагогическую ситуацию, благоприятно влияющую на эффективность дидактико-воспитательного процесса.

3. В формировании хорошего климата инетперсональных отношений в учебно-воспитательном процессе со стороны учителя важны как последовательность и решительность, так и понимание, умение прощать, а также разумная толерантность.

4. Партнерство - это педагогическая категория, которая для учащегося обозначает, что учитель замечает его личные черты, не производя классификации по каким-либо внешним стандартам, не создает дистанции и барьеров.

5. Для достижения хороших взаимных контактов в образовательном процессе особенно важным является климат оптимизма, спокойствия и понимания. Этой цели служат так часто высказываемые учащимися „моменты" свободы, юмора, анекдота и шутки, которые придают школе „человеческое лицо".

6. Дидактический процесс является формой общественных контактов между лицами, происходящими из различных возрастных групп. Они могут быть причиной напряжений, характерных для так называемого „конфликта между поколениями". Хорошие интерперсональные контакты, существующие в нем, должны, таким образом, регулироваться принципами культуры, взаимного уважения, спокойствия и смягчения напряженных ситуаций. Ответственность за такое положение отношений несет, прежде всего, учитель.

7. Учитель в образовательных отношениях с учащимися может сохранить правильные партнерские отношения, если регулятором этих отношений будет принцип справедливости. Это означает, что в данном случае учитель является не только справедливым в объективном значении, но, прежде всего, именно так оценивают учащиеся его поступки в дидактическом и воспитательном процессе.

8. Условием хороших интерперсональных контактов в процессе обучения является испытываемое учениками чувство, что они могут найти у учителя поддержку в трудных ситуациях, что он будет их „заступником" и защитником, если возникнет такая необходимость.

9. Добросовестное исполнение профессиональных обязанностей учителем, правильность и привлекательность процесса обучения - это совокупность основных ожиданий учащихся, удовлетворение которых гарантирует эффективность образования.

10. Основой хороших контактов учителей и учащихся является взаимное познание личных интересов, увлечений, переживаний, также и тех, которые не связаны непосредственно с уроками и предметом обучения.

Глава 3. Взаимоотношения между учителями и учащимися средних школ по мненшо студентов вузов.

Особенности психического развития учащихся средних школ, характерные для возраста созревания и юношеского периода, потребовали иного, чем это было по отношению к учащимся основных школ, методологического подхода в эксперименте. Контакты с ровесниками и взрослыми становятся в это время доминирующим источником общественного опыта учащихся. Эмоциональные связи все в большем объеме заменяются рациональными. Это следует, например, из понимания ценности получаемых знаний и умений для настоящей и будущей общественной и профессиональной позиции. Учащиеся средних школ представляют все более отчетливо сформированное „представление о самом себе".

Можно считать, что информация, полученная от выпускников средних школ об их переживаниях и школьном опыте, показывает образовательную действительность такой, какой она является для учащегося, который умеет заметить ее позитивные и негативные проявления. Это представление о школе и учителе гораздо более адекватно действительности, чем это имело место в высказываниях учащихся основных школ. Охватывая исследованиями выпускников средних школ, которые в настоящее время учатся на I и II курсах в педагогическом вузе, мы избежали нарушений, которые могли бы появиться в зависимой системе на территории школьного класса. Нами проанализированы письменные высказывания 545 студентов, в которых каждый их 2958 учителей отнесен к одной из предложенных в анкете четырем категориям: „выдающиеся и оригинальные", „очень хорошие", „посредственные", „оцениваемые негативно". Самую большую группу среди перечисленных составляют так называемые посредственные учителя (914 человек). Второе место в этом своеобразном рейтинге заняли учителя „очень хорошие" (815 человек), следующее - учителя „оцениваемые негативно", а наименее многочисленную группу составили «оригинальные» учителя (484 человека). Ценность вышеуказанной классификации состоит в том, что она является основой рефлексии на тему дифференциации педагогических коллективов по степени одобрения учащимися уровня компетенции учителей.

Учителя, называемые „очень хорошими" и „оригинальными" имеют самую высокую степень одобрения учащихся, так как вызывают у них положительные

эмоции, эффективно побуждают к участию в образовательных процессах, делают школу местом позитивного диалога, взаимного совершенствования и развития.

В собранном материале не было ни одного случая, чтобы студент, предоставляющий информацию, не мог представить и охарактеризовать учителя, оцениваемого как „очень хороший", пользующегося большим авторитетом, уважением учащихся. 270 студентов назвало в данной категории по два учителя. Оказалось, что количество „выдающихся и оригинальных" учителей не так уж мало.

Исследуемые заметили, что индивидуальность и своеобразие, положительные увлечения и особые черты учителей оказали отчетливое влияние на учеников. В характеристиках учащихся выделялась совокупность качеств учителя, которая обусловливает „хорошую" систему интерперсональных отношений в средних школах.

На основании высказываний студентов о личных и профессиональных качествах учителей, которые в контактах с учащимися демонстрировали позиции сотрудничества и активизации учащихся, оптимизм и доброжелательность, можно сделать следующие выводы:

1. Самым важным является сохранение учителем в контактах с учащимися равновесия между свободой и „расслаблением" на уроках, добросовестностью и дисциплиной, между доверием к учащемуся, толерантностью и последовательностью требований. Партнерские отношения требуют от учителя откровенности и открытости в проблемах молодежи, а также конфиденциальности и уважения их автономии.

2. Ученик хочет видеть в учителе, прежде всего, компетентного специалиста, эрудита с обширными знаниями, богатыми интересами, обеспечивающими привлекательность занятий, введение учащихся в незнакомый им мир знаний, пробуждение восхищения их глубиной и пользой. Высказывания учащихся средних школ показывают, что возможность их диалога с учителем о содержании и методах обучения является условием их положительного отношения к школе. Не будет правильных интерперсональных отношений ученик - учитель до тех пор, пока в школе ученик не имеет возможности открыто высказывать свое мнение, спорить и участвовать в создании воспитательной системы.

3. Ученик ожидает, что учитель увидит в нем „человека" со своими проблемами, радостями и беспокойствами, который нуждается в доброжелательности и помощи. Результаты исследования, представленные в предыдущей главе, позволили установить, что взаимосвязь между учениками и учителями формируется, прежде всего, во время урока, когда представляется возможность для от-

кровенных контактов и познания всех субъективных ценностей, которыми располагает каждый. Высказывания выпускников средних школ показывают, что важными являются также контакты с учителями, происходящие при иных обстоятельствах и в иных условиях, особенно прямые контакты, не укладывающиеся в рамки обычных действий, связанных с процессом обучения.

4. Учителю представляется возможность показать себя учащимся с наиболее выгодной стороны, проявить все свои достоинства. Особый интерес вызывают у молодежи такие черты учителя, как разнообразные увлечения и способности, которые характеризует его как творческую личность с богатой внутренней жизнью.

Другим, обширным источником информации о „состоянии" взаимоотношений учащихся и учеников являются высказывания учащихся средних школ об учителях, оцениваемых „негативно" (747 учителей). Важно было выяснить и попять, что привело к тому, что в этих случаях были нарушены интерперсональные связи на линии учитель - ученик?

Проведенный анализ этих высказываний позволяет констатировать:

- эти учителя считают надзор и строгий контроль главным методом мобилизации учащихся в учебе, а чувство власти, получаемое путем вызывания страха -способом повышения своего престижа; в их образовательной деятельности доминируют методы контроля и проверки знаний, что создает дистанцию с очень негативными последствиями в школьной карьере учащегося;

- проявление такими учителями несолидности в профессиональных обязанностях делают невозможным их партнерские отношения с учащимися в учебно-воспитательном процессе; все воспитательные действия учителей представляют их в очень невыгодном виде; наиболее негативную оценку получает проявление отсутствия у учителей личной дисциплины (опоздания на занятия, пропуск занятий, а также неправильная организация процесса обучения);

- одной из наиболее часто называемых дидактических ситуаций, неблагоприятно влияющих на взаимоотношения ученик - учитель, являются скучные, схематичные, плохо подготовленные занятия, особенно, когда доминируют два звена: проверка выполнения домашнего задания и „опрос у доски", сопровождаемые порицаниями и замечаниями.

Результаты проведенного исследования позволяют выявить следующие научные положения.

Учащиеся средней школы особенно высоко оценивают компетенцию учителей, их познавательную активность, „начитанность", наличие собственного мне-

ния на проблемы, связанные с научной дисциплиной, а также умение передать ее в привлекательной форме.

Среди профессиональных достоинств учителей называются, прежде всего, своеобразный стиль педагогической работы, замечают „педагогическое" отличие учителей, отражающее их субъективные качества, темперамент, умение создавать собственный стиль общения с учениками.

Объектом критической оценки учеников, описывающих своих учителей, были ценности из области профессиональной деонтологии - профессиональной этики учителя. Это относится к достоинствам, которые, по мнению учеников, учителя должны проявлять по отношению к себе (скромность, порядочность, личное достоинство), а также по отношению к учащимся (доброжелательность, толерантность, справедливость).

Собранный эмпирический материал позволяет утверждать, что негативная оценка учителей учащимися имеет место прежде всего в тех случаях, когда они проявляют равнодушие к проблемам молодежи (неприязнь, враждебность, „служебный" авторитаризм) или тогда, когда в крайних формах унижают учащихся, подавляют проявления их самостоятельности и индивидуальности.

Учащиеся полностью одобряют небольшое количество учителей, относя их к категории „очень хороших". К ним испытывают положительное эмоциональное отношение, что приводит к тому, что их педагогическая деятельность очень эффективна. Учащиеся ожидают от учителей, прежде всего, профессионализма в дидактической деятельности, однако, отчетливо подтверждают, что влияние на развитие их интересов и „жизненных" позиций, на их „будущее" оказали только те, кто выходил за рамки дидактической правильности, вносил в образовательный процесс свое личное.

Изучение высказываний бывших учащихся средних школ позволило нам „войти вглубь" школы как среды, в которой пребывает ученик. Их проницательность в наблюдениях, смелость в критических оценках, обоснование их фактами и педагогическими ситуациями из личного опыта, делают собранный материал очень полезным источником познания особенностей шггерперсональных отношений ученики - учитель.

Глава 4. Возможности напряженных отношений между учителями и учениками на территории школы.

В этой главе описывается попытка ответить на вопрос, в какой степени современная школа реализует гуманитарную модель образования, которая пред-

полагает, что воспитание является взаимодействием учителя и учащегося, приводящим к возможностям добра, правды и красоты. Для достижения этого необходимо появление состояние равновесия по отношению к правам и притязаниям учителей и учеников. Действительность показывает, что при этом наступает общая непоследовательность, которая позволяет „допускать" в контактах между учителем и учеником различные известные интерперсональные отношения: от крайнего либерализма (негативное воспитание, антипедагогика, воспитанйе без неудач) до крайнего авторитаризм (технология, педагогический бехавиоризм, „обработка" личности).

Эмпирический материал, представленный во II и III главах диссертации, доказывает, какое большое влияние на действительность современной школы имеет традиционная гербартистская концепция, предпочитающая такую интерперсональную систему, которая предоставляет учителю доминирующую роль. В IV главе диссертации мы раскрываем педагогические, общественные и организационные последствия этой системы. Мы показываем, что по этой проблеме высказывались ведущие представители психологических и педагогических наук, одобряя и объясняя необходимость принуждения в образовании, или же доказывая неверность такой точки зрения. Нет противоречий между ними в оценке потребности интерперсональной гармонии в школе, обеспечивающей субъективное соучастие лиц, участников процесса обучения.

В исследовании рассматриваются содержание и средствам, которые указывают на то, что в современной польской школе существуют явления, ситуации и факты, свидетельствующие о напряженных ситуациях между учителями и учениками, которые нарушают эту гармонию.

Школа, как учреждение, призванное реализовать определенные общие цели, решает ряд важных задач, связанных с воспитанием молодого поколения согласно принятой совокупности этических и интеллектуальных ценностей, ци-вилизационных и культурных запросов общества и государства. Такая роль школы особенно заметная в ее традиционном исполнении, получила от общества поручение создавать ценности, которые вытекают из этой функции. Учитель „из дефиниции" стал доминирующим лицом в образовательном взаимодействии с учеником. Проводимые дидактические операции при помощи различных „активизирующих" методов обучения, воспитательных инноваций, принимают различный объем и различную форму смягчения этой ситуации, однако, не ликвидируют принципиальной и очевидной дисгармонии, даже в том случае, если бы учитель захотел, как можно правильнее использовать предостережения и советы,

сформулированные в многочисленных педагогических и психологических работах.

Авторитарная модель традиционной школы, доминирующая в системе просвещения Польши, неразрывно связана с ригористической системой принципов, распоряжений и запретов, которые могут приобрести, в определенных обстоятельствах, различные формы „психического" и физического насилия по отношению к учащимся. Дисциплинирующие воспитательные действия учителей имеют часто ригористическую и даже репрессивную форму. Побуждают учителя к таким действиям разного рода „требования" к учащимся, сформулированные в официальных документах (регламенты, программы обучения, система оценки и классификации, контроль, экзамены и т.п.) Дидактики обращают внимание на то, что это подтверждает вездесущность в языке педагогики понятия „должен" и „обязан".

Педагогический профессионализм в традиционном значении выражается в том, что учитель знает в какой мере и какими знаниями, умениями ученик обязан овладеть, как он обязан вести себя в определенной ситуации, какие точки зрения представлять, какие ценности приобрести, а также учитель должен помнить, что запрещено делать учащимся. Общая норма целей, универсальный набор достижений, обязывающий „везде и всех" учащихся - это основа школы с затруднительными положениями, которую не любят учащиеся только потому, что „она такая". Это место, в котором они испытывают принуждение, обязаны подчиниться и отказаться от многих индивидуальных склонностей и увлечений, где они „функционируют" в системе подчинения, в надежде на одобрение со стороны учителя, в котором испытывают многочисленные неприятности, напряжения, постоянный страх и неуверенность. Учитель как реализатор этих положений по существу является причиной таких состояний, это его служебные задачи.

Происходит это в общественной ситуации, в которой процессы демократизации жизни акцентируют право каждого человека на свободу и „личную неприкосновенность". Изменяются также критерии оценки школы как учреждения, ответственного за подготовку воспитанника к жизни в новых условиях цивилизации на рубеже веков. Это делает рассматриваемую педагогическую проблему особенно важной и актуальной.

Авторы многих исследований, относящихся к проблеме насилия в учебных заведениях, указывают, что, к сожалению, в школах имеет место принуждение и насилие в различных формах. Для нас представляет интерес проявление в данной ситуации линии связи учитель - ученик.

В исследованиях некоторых авторов приводится данные о том, что количество учеников, которые „не боятся" школы небольшое и составляет всего 20% учащихся. Причиной страха, который иногда может принять форму школьной фобии, является сама образовательная система с ее „системными" принципами, а также непедагогическое поведение учителей вследствие их профессиональной некомпетентности или наличия негативных черт характера.

В ходе исследования нам пришлось столкнуться с фактами, свидетельствующими о репрессивном поведении учителя по отношению к учащимся. Они описаны в данной главе диссертации. Необходимо отметить, что обнародование таких фактов вызывают возражения в учительской среде, что проявилось, например, после некоторых наших публикаций на эту тему на страницах общепольских газет (например, в „Газете Выборчей", 1998 г.).

Нет дилеммы вопросу - может ли в школе применяться принуждение по отношению к учащимся или нет. Важной является для педагогики и учителя прогрессивная теория и практика создания системы образования, в которой школа станет местом интенсивной и творческой работы учащихся независимо от их возраста, способностей и интересов, местом открытия перед молодыми людьми мира и прелести знаний о нем, а не местом постоянной борьбы учителя с учениками, подавления их психики, принуждения и унижения.

В высказываниях учащихся основных школ и выпускников средних школ появлялась информация, которая доказывает, что различные нарушения на линии учитель - учащиеся, связанные с репрессивными действиями учителя, даже если они появляются относительно редко, оказывают деструктивное воздействие на процесс обучения и воспитания в целых группах учащихся.

Отношение учащихся к подобным действиям учителя является проявлением ожидания, что в различных формах образования будут учтены их индивидуальные способности, интеллектуальные возможности и образовательные стремления.

Нами проведен статистический анализ и дана качественная интерпретация двух главных форм непедагогического поведения учителя - вербальных и невербальных поступков. В обоих случаях мы имеем дело с фактографическим материалом крайнего характера. Выбрав наиболее характерные факты, мы выделили следующие категории вербальных реакций учителей, направленные на учеников: - „крики, шумные словесные реакции" - появились в высказываниях учащихся из 72 основных школ (73%), а также в высказываниях студентов из 119 средних школ (40%);

- „прозвища и бесцеремонные выражения" - 47,9% основных школ и 9,1% средних школ;

- „издевательства, угрозы, словесное унижение учеников" - 31,6% основных школ и 11,6% средних школ.

В данной главе мы стремимся выяснить причины такого положения и его педагогические последствия. Особое внимание мы уделили форме интерперсонального контакта учителей с учениками.

Из ряда высказываний можно заметить, что „крик" является наиболее характерным вербальным поведением учителя начальной школы. Это - «признак», выражающий доминирование учителя и отношение его к учащемуся как к предмету. В данной ситуации интерперсональное равновесие нарушается.

Причины таких реакций учителя весьма сложные. Одни из них, которые условно можно назвать объективными, вытекают из сложных педагогических ситуаций, складывающихся в учебно-воспитательном процессе, и из трудных организационных условий коллективного образования. Часто, однако, доминируют субъективные причины, относящиеся к учителям, которые свою беспомощность или профессиональную некомпетентность заметают „силой голоса". Крик учителя появляется очень часто, поскольку находится в своеобразном каталоге средств принуждения, используемого взрослыми по отношению к детям с первых же дней жизни и являющегося проявлением родительских обязанностей и чувств. Крик появляется очень часто в различных недомашних интерперсональных отношениях взрослых и детей. Несмотря на то, что это форма контакта, которой сопутствуют сильные негативные переживания как их „отправителя" (раздражение, гнев, злость), так и получателя „коммюнике" (испуг, страх, удивление, стресс), она не вызывает неодобрения широкой общественности. Однако ее появление в контактах учитель - ученик можно отнести к педагогическим злоупотреблением.

Избегая более широких обоснований вышеприведенной оценки, можно ограничиться утверждением, что „крик" является неэффективным воспитательным стимулом, так как часто является наказанием, используемым учителем „машинально", как безрефлексная реакция, которая имеет место также по отношению к „невинным" лицам и в необоснованных ситуациях.

Материалы исследования позволяют также выделить и другую проблему, связанную с взаимными контактами учителей и учеников, а именно - применение телесных наказаний. В нашей работе мы полемизируем с позицией известного швейцарского педагога Артура Брюкмайера (АгШг ВгиЫте1ег), который считает,

что редко появляющиеся случаи физической агрессии учителя по отношению к ученику являются педагогической „нормой", если они происходят для их добра или являются своеобразным „несчастным случаем на работе".

Мы приводим доказательства, что телесные наказания в школе не являются доминирующим „воспитательным методом", но существуют по сей день. Учащиеся сообщали о фактах применения таких методов или с большим возмущением и осуждением тех учителей, которые применяют наиболее крайние формы физической репрессии по отношению к ученикам, гаи „в тайне", или даже с просьбой сохранить это в секрете. Это указывает на проявление недоверия в контактах учитель - учащиеся, на возникновение барьеров между ними. Поскольку об этих случаях дети боятся говорить родителям, авторефлективное анонимное высказывание во время исследования было причиной для передачи жалобы с надеждой, что может это изменит „стиль" репрессивных мер конкретного учителя.

Телесные наказания учащихся - это большой арсенал „репрессивных" мер. К наиболее безобидным относятся требования „стать в угол" (25,5% исследуемых школ), выйти за дверь (35,9% исследуемых школ), удар линейкой или указкой (37,0% исследуемых школ) и, наиболее часто повторяющиеся, таскание за уши, за волосы, за одежду (69,1% исследуемых школ).

Такие случаи в средних школах единичны и относятся исключительно к профессиональным школам. Случалось, что в эмпирическом материале появлялись описания репрессивных мер учителя, в высокой степени оказывающие разрушительное воздействие на личность детей. „Информаторы" рассчитывали на вмешательство людей, проводивших исследования и ликвидацию таких антивоспитательных ситуаций. Но это было возможно не во всех случаях.

Глава 5. Гармоническая система интерперсональных отношений между учителем и учениками как реальная перспектива современной школы.

В этой главе изложены общие положения, вытекающие из результатов проведенного исследования, которые характеризуют необходимость создания в современной школе условий оптимального развития учащихся согласно гуманитарному стандарту, в соответствии с требованиями будущего века.

Результаты работы показывают, что в новых условиях необходим рациональный подход к решению этой проблемы путем создания концепции гуманитарного образования, в которой интерперсональные отношения учитель - ученик будут иметь место во всех частях системы обучения с сохранением субъектив-

ных ценностей его участников, согласно их обязанностям, жизненному опыту и индивидуальным потребностям.

Практическое выражение этой точки зрения реализуется в трехфазовом понимании отношения учитель - ученик (воспитатель - воспитанник):

- воспитатель влияет на воспитанника;

- воспитанник влияет на воспитателя;

- воспитатель и воспитанник воспитывают друг друга взаимно.

Исходя из положения, что к ученику следует относиться как к образовательно активному лицу, обучающемуся по собственному желанию, собственными усилиями и индивидуальными способами, нами была разработана теоретическая основа и практическая концепция сотрудничества учителей и учеников, которая была использована в конкретных условиях трех школ на территории Ке-лецкого воеводства. Основной целью было создание ситуации, позволяющей установить субъективный контакт и двусторонний процесс коммуникации учителя и учащегося. Этот процесс протекал в трех фазах:

-первая фаза - самооценки: учащиеся и учителя в семестральных интервалах (каждые полгода) проводили самооценку своих достижений, связанных с процессом обучения с опорой на соответствующие инструменты, предоставленные им директором школы;

-вторая фаза - взаимной оценки: учителя производили „описательную" оценку образовательных достижений каждого учащегося на соответствующей карте работы учащегося. Учащиеся выражали свое мнение о школе и работе учителя в специально подготовленных анкетах, содержание и форма которых были результатом совместного творчества учителей и учеников;

-третья фаза - обмена оценками: учителя получили разработанную избранным коллективом учащихся совокупную ученическую оценку школы, ученики же знакомились со „своими" картами оценки, которые, в свою очередь, разработали учителя, используя содержание карт самооценки учеников. Заключительным элементом процесса была встреча, на которую были приглашены представители учащихся и учителя. В процессе открытой беседы „стороны" представили обоснование своих оценок, обменялись мнениями на тему функционирования школы и направлений ее развития.

Примененные в данном случае инструментарий оценки и самооценки, технология их использования, принятые вначале сдержанно учителями и учениками, через год эксперимента были целиком одобрены и применяются в настоящее время, став важной формой взаимного познания учителей и учеников.

Попытка приведения в действие механизма обмена оценками между учителями и учениками показывает, что такого типа решения возможны и полезны для результатов образования.

Вместе с тем, гармоничная система интерперсональных отношений учащихся и учителей имеет субъективную природу и, таким образом, не будут достаточными только организационные мероприятия, требуются изменения, делающие современную школу общественной средой, в которой образовательный процесс будут проходить по принципам, благоприятствующим оптимальному развитию каждого человека.

Благодаря продолжающимся несколько лет многочисленным спорам и обширной литературе на данную тему, положительно изменяется профессиональное сознание и педагогическая культура учителей. Это вселяет надежду, что школа будущего будет характеризоваться гармоничной системой межсубъектных отношений учителей и учащихся, а конфликты не будут иметь деструктивный характер, а будут решаться при помощи взаимного диалога с сохранением лич-ностнообразующей и гуманитарной функций образовательных процессов.

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Анализ проведенных научных работ и исследований, результатов педагогических экспериментов, количественная и качественная статистическая их обработка позволили сформулировать следующие выводы.

1. Представленные в данной работе теоретические исследования и интерпретации эмпирических материалов доказывают, что современная педагогика получила новую перспективу развития, вытекающую из необходимости исследования субъектного измерения интерперсональных отношений учителей и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Отношение ученика к учителю зависит от того, как он оценивает отношение к нему учителя, а отношение учителя к ученику является в определенной степени реакцией на отношение к нему со стороны ученика.

2. Собранный материал показывает, что на форму и содержание контактов между учителями и учащимися решающее влияние оказывает парадигма научной педагогики, которая закрепила универсальную модель процесса обучения. Это создаст ситуацию, в которой не может возникнуть новая, субъектная модель данного процесса. Появляющиеся в результате неровности в интерперсональных отношениях неблагоприятно воздействует на мотивировку учащихся к учебе и на отношение к учителю. Это служит причиной особенной чувствитель-

ности учащихся к направленным в их адрес корректировочным действиям учителя (оценкам, критическим замечаниям, выговорам) и проявляется в виде страха и неохотного отношения к школе или отрешенности и пассивности во время занятий. В дидактическом процессе, организованном по традиционным принципам, часто нет места для двухсторонней шггерперсоналыюй коммуникации.

3. Существует естественная склонность к утверждению, что педагогические успехи связаны с исключительными достоинствами личности учителя и его профессиональным мастерством. Однако, результаты исследования, показали, что наиболее многочисленной категорией среди различных оценочных категорий были так называемые «посредственные» учителя, исполняющие свои обязанности нетворческим образом. В такой ситуации трудно рассчитывать на то, что в сегодняшней школе не будут возникать напряжения и конфликты между учителями и учащимися.

4. В ходе исследования установлено, что в контактах учителей с учениками имеют место нарушения различного происхождения и с разной степенью и сферой деструктивных воздействий. Чаще всего они проявляются в виде внезапных вербальных или невербальных реакций учителя, вызванных сильным возмущением, направленным на учащихся. Нарушения могут быть результатом неправильной интерпретации учащимися поведения учителя, направленного на достижение определенной педагогической цели. Избежать таких ситуаций в современной школе, естественной чертой которой является предметное отношение к учащемуся, невозможно. Поэтому введение новой модели интерперсональных отношений в дидактическом процессе, построенной на теоретических принципах гуманистической парадигмы, создает шанс превращения школы в среду, благоприятную для ученика и учителя, в которой они могут удовлетворять свои индивидуальные потребности, развивать интересы и достигать поставленных целей.

5. Реализация данной модели связана с формированием таких форм взаимоотношений учителей и учащихся, которые приведут к их гармоничному участию в образовательном процессе. Его основой должно быть взаимное познание и понимание. В исследовании показано, что учитель может достичь этой цели в том случае, если обеспечит себе получение от учащихся обратную информацию оценочного характера, касающуюся своей учебно-воспитательной работы, ее результатов. Условием педагогического успеха учителя является возникновение такой формы индивидуального контакта с учениками, которая будет наиболее полно выражать взаимное понимание и доброжелательность. Одна из

форм такого обмена мнениями, эффективность которой получила экспериментальное подтверждение, представлена в данной работе.

Диссертантом опубликовано 78 работ по теме диссертации. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Диагностическая функция письменных работ в обучении польскому языку. Кельце: Высшая педагогическая школа, 1977,207 с.

2. Проблемы оценки работы учителя. Варшава: Школьное и педагогическое издательство, 1982, 219 с.

3. Учитель перед внутренними обусловленностями школы. Кельце: Высшая педагогическая школа, 1991,223 с.

4. Опытный учитель в сопоставлении с эмпирическими исследованиями. Кельце: Центр совершенствования учителей, 1991, 137 с.

5. Выпускники средних школ в роли учителей (рапорт по исследованиям 1983/84. Кельце: Институт обучения учителей, 1985, 58 с.

6. Школа - беспокойства - ожидания: Материалы 3-ей сессии педагогического прогресса. Кельце, 1990, 182 с. (научная редакция).

7. Раннее школьное образование в перспективе изменений в польской просветительной системе. Кельце Высшая педагогическая школа, 1993, 234 с. (научная редакция и статья).

8. Подготовка студентов к практической реализации дидактической и воспитательной функций в современной школе. Кельце: Высшая педагогическая школа, 1997,290 с. (научная редакция и введение).

9. Об условиях становления самостоятельными учителями// Учитель и молодежь. Традиции-ситуации-перспекгивы: Избранные материалы. ПАН Комиссия исследований и прогнозов „Польша - 2000". /Под ред. Б.Суходольского. Вроцлав, Варшава, Краков, Гданск, Лодзь, 1986, -С.149-155.

10. Проблема образования учителей в сопоставлении с исследованиями их знаний и практических компетенций. // Люблинский педагогический ежегодник Университета им. М.Кюри Склодовской, Т.15. - 1993. - С.127-135.

11. Авторитаризм и репрессия в воспитательной работе учителя. // Агрессия среди детей и молодежи./Под ред. А.Фрончек, И.Пуфаль-Струзик. Кельце: Изд. педагогическое. Союз польских учителей, 1996. - С. 150-158.

12. Учитель в индивидуальном опыте учеников. // Педагогика и образование перед ожиданиями и опасностями настоящего времени. 3-ий Всепольский съезд педагогов. Познань, 1998. -С.176.

13.Дилеммы, связанные с оценкой рабогы и профессиональным продвижением по службе учителей - рефлексии на тему проекта изменений профессионального статуса учителя. // Современность, Человек, Образование. Ежеквартальный журнал общественно-педагогической мысли №2 (06), 1999, Общество всеобщих знаний, Долыюшленская школа высшего образования. Вроцлав, 1999. -С. 65-72.

14.Учитель - ученик. Специфика их предметного контакта во время школьных экскурсий. // Туристика как источник общественных и экономических изменений: Материалы научной конференции. Вильнюс, 1 мая 1999 г./ Под ред. М.Адамчика, В.Дуткевича. Кельце-Вильнюс: Свентокшишский свободный университет, 1999. -С.137-150.

RATAEK Z.

The pedagogical basis of pupil-teacher relationship in the process of education as the means of developing student's personality.

Summary of the Doctoral thesis in Pedagogics 13.00.01 - general pedagogics

The work describes the pedagogical basis of pupil-tcacher relation in the process of education as the means of developing student's personality.

Starting with the assumptions of humanistic pedagogy the author focused upon the pupils' experiences. Their opinions have been used as the source material for formulating conclusions, definitions and interpretations. In order to find out what form of communication is most effective, a representative group of over 500 pupils of primary and secondary schools have been surveyed. This assured the reliability of the study and enabled to show the real status and pedagogical consequences of this communication. The current educational environment has still not been able to overpass the stereotype of traditional teaching methods based on authoritative approach. This is well pictured in the formal organisation structure, schools' curricula and, above all, in the everyday pedagogical practice of teachers. The results of the study clearly proved that, besides all the other factors, teacher's personality is of prime importance to the quality of the communication and relation with the pupil.

Having pictured the complex picture of this relation, including its drawbacks and weaknesses, a concept of mutual influencing and „spiritual" communication between teacher and pupil has been strengthened. The author determines that only the kind of school which is accepted and actively created by the pupil is able to optimise his personal and intellectual development. The presented study and a number of practical conclusions draw a way to achieve these important aims.