автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы"

На правах рукописи

ТУРСУНОВА МАВДЖУДЛ МЛМЛДОВНЛ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ, СПОСОБСТВУЮЩАЯ ФОРМИРОВАНИЮ ЛОГИКО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

ДУШАНБЕ-2013

005545633

005545633

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессиональной деятельности педагогического факультета Худжаидского государственного университета имени академика Б. Гафурова

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Каримова Ирана Холопна-доктор педагогических наук, профессор, академик АОТ (президент АОТ).

Зубандов Убанд - доктор педагогических наук, профессор, академик АОТ (Академия образования Таджикистана)

Мухтарова Гавхар Гулямовна - кандидат педагогических наук, доцент (ТГПУ нм.Садриддина Айни)

Курган-Тюбинский государственный университет им. Ноеира Хусрава

Защита состоится «25»яиваря 2014 г. в 11.30 часов на заседании диссертационного совета Д.047.016.01 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук в Академии образования Таджикистана по адресу: 734024, Республика Таджикистан, г. Душанбе, улица С.Айни, 45.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана и на сайте Академии (www.aot.tj).

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Мшюбрнауки РФ www.referatvak@mon.gov.ru «16» декабря 201 Зг.

Автореферат разослан «25» декабря 2013 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Негматов С.Э.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проб.тгмы. В современных условиях, когда влияние человеческого фактора оказывается все более значительным, особенно актуально исследование дидактических путей, условий и средств становления будущего учителя в качестве субъекта предметно-преобразующей деятельности. Современная система образования Республики Таджикистан ориентированная на высокоразвитую личность, нуждается в коренном преобразовании и качественном улучшении полготовки кадров и специалистов. В принятых законах страны «Об образовании» (2004), «О среднее профессиональном образовании» (2003), и в ряде других документов: «Национальная концепция образования в Республике Таджикистан», (2003), «О Государственном стандарте образования в Республике Таджикистан» (2009), и др. определены нормы, обеспечивающие демократизацию и гуманизацию образования. Этими документами была определена главная задача образования - создание государством необходимых условий для формирования и развития целостной личности на основе национальной и мировой культуры, общечеловеческих ценностей.

В условиях жестких рыночных отношений все разрастающиеся и усложняющиеся требования к будущим учителям определяют повышение их практической и теоретической подготовки. Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя., свою профессиональную подготовку, свое право быть педагогом, учителем, воспитателем.

Система воспитания и обучения в среднем профессиональном учебном заведении Республики Таджикистан по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном таджикском обществе. В современных условиях в образовательной системе Республики Таджикистан действуют более 20 педагогических колледжей, где готовятся учителя различных профилей для основной школы. Поэтому представляется вполне правомерным, чтобы на занятиях у преподавателей будущий учитель видел не только образцы подлинного мастерства в осуществлении задач учебного процесса, но и постоянный пример заботливого отношения педагога к каждому студенту, к его успехам и неудачам в усвоении программного материала. Подготовка будущих учителей в рамках деятельности педагогических колледжей к творческой профессиональной деятельности является одним из эффективных средсти повышения качества знания, умения и навыков учащихся,, их всесторонего развития и воспитания. Происходящее реформирование системы образования в стране обуславливает необходимость повышения уровня подготовки молодежи к социальной деятельности. В связи с этим, на современном этапе подготовки педагогов возрастает необходимость вооружение их умениями и навыками формирования логико-познавательной деятельности у учащихся, как фактора подготовки личности способных к самообразованию, профессиональному росту и самоутверждению.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты основного дидактического положения данной проблемы достаточно глубоко освещены в работах Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, Н.О. Дайри, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Б.И. Коротяева, Р.Г. Лемберг, И.Я. Лернера, М.И.Махму-това, П.И. Пидкасистого, H.A. Половниковой, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой и других, общую позицию которых можно выразить так: Ученики за время обучения в школе должны не только усвоить определенную сумму научных знаний, но и научиться самостоятельно их приобретать. Логико-познавательная деятельность формируется при глубоком и осмысленном усвоении школьниками основ наук, овладении навыками работы с книгой, работы в лаборатории, а также путем применения полученных знаний на практике.

Организации логико-познавательной деятельности, вооружения учащихся методами познания посвящены исследования психологов: Д.Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина, Г.С. Костюка, Т.В Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткнна, H.A. Менчинской, Н.Ф.Талызиной.

Вопросам определения влияний социально-психологических факторов на развитие логико-познавательной деятельности посвящены диссертационные исследования Р.А.Блохиной, Г.Н.Васильевой, Л.В.Кузнецовой, Г.Н.Кулагиной, И. Я. Ланиной, P.A. Лозовской, С.И.Марченко.

Большой интерес в решении методических вопросов формирования логико-познавательнои деятельности представляют работы Л.В. Саратовского, Л.Н.Толстовой, Д.Шарипова и др.

Источником новых теоретических подходов к проблеме в контексте общечеловеческих приоритетов является анализ зарубежного опыта.

В работах ученых-педагогов стран СНГ (Б.Л.Вульфсон, Г.Д.Дмитриев, З.А.Мальковская, Н.Д.Никандров, Т.Ф.Яркина) дан анализ состояния обучения в промышленно-развитых странах. Проблемой развития логико-познавательной деятельности учащихся в зарубежной дидактике занимались: О. Михай, Л. Гашпар (Венгрия), Р. Кващева (Югославия), И. Ломпшер, Э. Рауш (Германия), К. Тупи и Я. Оцменова (Чехословакия), В. Хемерлинг (Польша), П.Петров (Болгария). Различные аспекты проблемы логико-познавательной деятельности в зарубежной педагогике и психологии отражены в исследованиях Р.Бернса, Дж.Брунера, А. Масчоу, Дж. Нисбет, Р.У. Рамберга, К. Роджерса, Д. Сьюпера. А.Уоттса, Г.Шейна, М. Швебеля, Н.Энтуисла. Сравнительный анализ показал, что в зарубежной педагогике развитие проблемы логико-познавательной деятельности учащихся с самого начала было профессионально ориентировано, что обуславливало параллельное развитие и взаимообогащение проблем логико-познавательной и профессиональной самостоятельности.

Проведенный г целыо углубленного рассмотрения и выявления путей разрешения проблемы исследования ретроспективный анализ трудов мыслителей и педа;огоз прошлого, как отечественных, так и зарубежных (Кайковус, А.Дониш, И. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Каменский, Д.Локк, М. Монтен, И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Ушинский и др.) в русле логико-познавательной деятельности подвел нас к научному обоснованию изучения проблемы с позиции целостного педагогического процесса

4

общеобразовательной школы, так как теоретический анализ научной литературы по вопросам логико-мыслителыюй деятельности выявил, что данная проблема в них рассматривается лишь по отношению к учению школьников, и все возникающие отсюда проблемы также обращены на ученика. Это послужило отправной, точкой нашего обращения к теории профессиональной подготовки учителя. Так, различные направления работы учителя можно проследить в следующих исследованиях, посвященных изучению взаимоотношения педагогов со школыниками (Н.М.Божко, К.Н.Волков, Ю.Н. Кулюткина, Т.Н.Мальковская, А.В.Петровский, Г.С. Сухобская); диагностике и анализу деятельности учителя (K.M. Гуревич, Т.С. Полякова); педагогическому творчеству (С.М.Бондаренко, В.И.Загвязинский, Я.А.Ильин, Ю.П.Львова); научной организации и рационализации педагогического труда (Л.П.Коганов,' М.Ю.Кондратьев, И.П.Раченко, Б.М.Русаков, В.НЛ'урченко); оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник); взаимосвязи психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя (В.М. Гмурман, Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкой, Я.С.Трубовской); прогнозированию педагогической деятельности (С.г' Вершловский, В.И. Загвязинский).

Исследователи проблем педагогического образования: О.А Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Ю.К.Васильев, Н.Д.Никандров А.И.Пискунов, В.А. Сластенин, Л. Д.Спирин, Р.И. Хмелюк,' А.И.Щербаков и другие указывают на то, что в прежней системе подготовки процесс рассматривался с позиции деятельности учителя, в результате многие выпускники педагогических учебных заведений оказывались не готовыми к педагогическому общению и сотрудничеству с детьми, к новым взаимоотношениям в системе «учитель-ученик».

Проблеме формирования готовности учителей к педагогической деятельности посвящены работы таджикских ученых М.Лутфуллоева, Ф.Шарифзода, У.Зубайдова, И.Х.Каримовой, К.Б.Кодирова, С.Сулай-мони, С.Э.Негматова, Ш.Шарапова,А.М.Миралиева и др. Их исследования посвящены главным образом проблеме практического обучения будущих учителей педагогическому мастерству, разработке так называемого "технологического" уровня развития деятельности учителя.

В рамках педагогики высшей школы Республики Таджикистан имеются работы, касающиеся многообразных - аспектов подготовки учителя: совершенствования профессионально-методической подготовки учителя (М.Лутфуллоев, С.Э.Негматов, А.Нуров, С.Алиев), взаимодействия учителя и учащихся (Ф.Шарифзода, И.Х.Каримоьа, С.Сулаймони) профессионально-трудовой готовности (С.Кадиров, Ш.А.Шарапов,' А.М.Миралиев, Ш.Рузиев и другие).

Вместе с тем, в психолого-педагогических исследованиях, касающихся многообразных аспектов профессиональной подготовки, до сих пор не предпринимались попытки изучить особенности подготовки учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся. Изучение практического состояния дел в общеобразовательной школе также убедили нас в том, что основной причиной несформированности логико-познавательной деятельности у учащихся является незнание учителем теоретических и практических основ методики формирования указанного

5

качества, недооценка роли логико-познавательной деятельности в повышении качества обучения и активизации учения школьников.

Таким образом, отчетливо проявляется противоречие между потребностями развитая логико-познавательной деятельности учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы и фактически недостаточным уровнем разработанности материалов для подготовки учителя к исследуемому аспекту профессиональной деятельности.

Поиск путей решения данного противоречия составляет проблему исследования. Всё это в совокупности с изменениями в системе образования определило актуальность и обусловило выбор темы нашего исследования «Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы».

Избранная тема и указанные выше принципиальные подходы к ее постановке определили объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотезу и методы исследования.

Цель исследования: выявить педагогические условия и пути совершенствования профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Объект исследования: формирование профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей.

Предмет исследования - процесс и педагогические условия подготовки выпускников педагогических колледжей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Решить выдвинутую проблему и достичь цели исследования мы полагали, опираясь на следующую рабочую гипотезу: профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся будет педагогически целесообразным и может способствовать эффективности этого процесса, если:

- разработана оптимальная модель подготовки выпускников педагогических колледжей, базирующая на профессиональное ориентирование их на формирование логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

- обеспечивается проведение специальных занятий и курсов по подготовке студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся;

- используется личностно-ориентированный подход в единстве с личностно-творческим и личностно-развивающим направлением;

- овладение знаниями, умениями и навыками формирования логико-познавательной деятельности учащихся и целенаправленная профессиональная подготовка студентов будут осуществляться в едином комплексе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и для доказательства выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1.На основе системного изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме определить сущность

категории «логико-познавательная деятельность».

2. Выявить теоретические предпосылки процесса формирования логико-познавательной деятельности в профессиональной компетентности студентов в современной науке и практике;

3.Определить педагогические условия совершенствования компетентности студентов способствующие формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

4.Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки выпускников педагогических колледжей к формированию логико-познавательной деятельности * учащихся основной школы;

5. Разработать и предложить научно-методические рекомендации по совершенствованию профессиональной компетенции выпускников педагогических колледжей способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили работы и концептуальные исследования зарубежных, российских и таджикских ученых, определяющие основные положения компетент-ностного подходов, непрерывного педагогического образования, анализ и обобщение исследований в области философии, психологии, педагогики, социологии; теории общения и деятельности; концепция1 ориентированного образования; теория учебной деятельности; теоретико-эмпирические исследования, посвященные теории педагогического взаимодействия; теоретические подходы к определению понятия «логико-познавательная деятельность».

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов научного исследования: системный анализ состояния проблемы в нормативной, правовой, философской, психологической, педагогической литературе и результатов научных исследований; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; методы качественного и количественного анализа результатов исследования, статистическая обработка и интерпретация полученных данных, метод экспертной оценки.

Исследование осуществлялось в следующих взаимосвязанных этапах.

Первый этап (2009-201 Orr.) включал анализ и оценку состояния учебно-воспитательной деятельности педагогических колледжей по совершенствованию профессиональной компетентности студентов способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся; изучались методологические подходы к исследованию поставленной проблемы; определение цели и задач исследования, выработку гипотезы исследования; теоретический анализ проблемы] изучение передового опыта.

Второй этап (2010-2011гг.) предполагал планирование и разработку эмпирического исследования; проведение педагогического эксперимента, направленного на разработку модели профессионалы;^ компетентности студентов способствующего формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы; накопление материалов и анализ результатов эксперимента.

На третьем этапе исследования (2012-2013гг.) была осуществлена апробация разработанной модели в практике учебно-воспитательной работы; изучалась динамика компетентности студентов по формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы. Были обобщены результаты, разработаны научно-методические рекомендации, завершено оформление диссертационного исследования.

Базой исследования явились педагогические колледжи гг. Каниба-дама, Худжанда. общеобразовательные школы № 22,24 г. Худжанда, №1,5 г.Канибадама Согдийской области.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнена и теоретически обоснована сущность логико-познавательной деятельности учащихся;

- определены условия реализации возможностей профессиональной компетентности студентов педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

- разработана и экспериментально апробирована модель профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

- выявлены критерии и показатели для определения уровня профессиональной компетентности студентов педагогических . колледжей способствующая .формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- исследовано состояние теории и практики профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующие формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

- выявлены профессионально-адаптационные проблемы, возникающие у студентов в процессе подготовки их к формированию логико-

познавательной деятельности учащихся основной школы;

- расширено и углублено представление о компетентности студентов способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса научно-методических рекомендаций, позволяющих совершенствовать профессиональную компетентность выпускников педагогических колледжей к формированию логико-познавательной ■ деятельности учащихся основной школы путем выбора, применения и * анализа форм и методов организации работы по формированию логико-познавательной деятельности учащихся; предложены и апробированы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся, которые могут быть использованы педагогами средних профессиональных учебных заведений для оптимизации процесса подготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования

обеспечивается методологическим анализом исследуемой проблемы использованием совокупности взаимодополняющих друг друга методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам, подтверждается документами поискового, констатирующего и формирующего экспериментов (тесты, анкета, вопросники, др.), применением специальной компьютерной программы для статистической обработки эмпирических данных; количественным и качественным анализом полученных данных.

Основные положения, выносимые на защит)':

1. Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы является социально обусловленным обьекпшно-субьекшвным процессом опосредованного и обобщенного проблемно-ядачного отражения образовательной действительности, направленным на ее конструктивное преобразование.

2.Теоретическое обоснование педагогической системы профессионально^ компетентности выпускников педагогических колледжей способствующих формированию логико-познаватсльной деятельности учащихся основной школы.

3.Структура и содержание формирования компетентности выпускников педагогических колледжей к организации работы по формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

^Экспериментальное обоснование путей и средств совершенствования профессиональной компетентности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были изложены в статьях и публикациях автора, а также были использованы на теоретических семинарах и курсах учителей в Институте подготовки и переподготовки педагогических кадоов Согдийской области, излагались на педагогических чтениях и "международных конференциях учителей Согдийской области (2006 - 2013 гг.), на международных и республиканских научно-практических конференциях ежегодных научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Худжандского государственного университета имени академика Б.Гафурова (2006 - 2013 гг.).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, 8 параграфов, заключение, список использованной литературы, содержащий 239 наименований, 14 приложений, 22 таблиц, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность и новизна темы охарактеризована проблема, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза и указаны методологические основы и методы исследования, сформулированы основные положения диссертации

выносимые на защиту, объяснены научная новизна, теоретическая к практическая значимость результатов исследования.

В первой главе "Формирование логико-познавательной деятельности учащихся как актуальная социальная и педагогическая проблема"

рассматривается сущность и структура логико-познавательной деятельности учащихся и историко-педагогический анализ проблемы формирования логико-познавательной деятельности учащихся, проводится анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблемы.

Автор отмечает, что исходные начала нашего разрешения проблемы заключаются именно в общей теории деятельности, так как она является ключевым в нашем понимании готовности будущего учителя к формированию логико-познавательной самостоятельности учащихся. Изначальная характеристика человеческой деятельности при помощи ее сущностных свойств открывает путь к становлению человека как субъекта деятельности. Человек порождается деятельностью, в ней он преобразуется и формируется, поскольку ее свойства составляют нерасторжимое единство объективных и субъективных сторон этого сложного феномена. Цель ставится человеком перед деятельностью в соответствии с объективными обстоятельствами, но она определяет и весь последующий процесс, совершаемый субъектом. Предметность и осмысленность также представляют сцепление объективно -субъективных сторон, идут как бы навстречу друг другу. Преобразующий же характер деятельности оказывает влияние как на изменение субъективных обстоятельств, так и, что особенно важно для педагогического процесса, на субъекта.

Сейчас, когда вдет поиск путей наиболее эффективного формирования у школьников логико-познавательной деятельности, качества которое вырабатывается у учащихся только в процессе собственной деятельности особенно необходима разработка всех аспектов педагогической деятельности в которой возможно совместное действие и развитие субъектов педагогического процесса. Данное требование обусловлено основными положениями профессиональной подготовки, которая включает в себя систему знаний о сущности, движущих силах и воспитательных механизмах, специфике отношении управления в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Все это в совокупности дает возможность вооружить учителей теоретическими основами профессиональной деятельности.

Видный таджикский ученый - педагог М. Лутфуллоев указывает что «формирование творческих способностей будущих учителей начинается со студенческой скамьи педагогического вуза. Будущий учитель должен быть исследователем, новатором, разработчиком новых технологий обучения и воспитания».

Также, в учебнике «Педагогика» академик Ф.Шарифзода утверждают, что «перед педагогическими учебными заведениями стоит задача организации таких творческих и оздоровительных центров деятельность которых была бы направлена на развитие профессиональных и творческих способностей студентов».

Поддерживая мнение автора, мы считаем, что такие центры должны организовываться не только в вузах и колледжах, но и в средних

ю

общеобразовательных учреждениях, и их задача должна заключаться не только в развитии творческих способностей учащихся, но и в развитии внутренней мотивации к логико-познавательной деятельности.

В данной главе также отмечается, что зарождение идеи логико-познавательной деятельности учащихся в недрах процесса обучения при совместной деятельности учителя и учащихся было исторически предопределено различными направлениями развития школы, которым можно дать следующую сравнительную характеристику: в первом направлении характерном для схоластической школы, деятельность учителя ограничивалась тем, что он «задавал урок». Деятельность учащихся состояла в чтении, заучивании и воспроизведении заученного; во втором направлении, характерном для буржуазной школы, сочетание деятельности учителя и учащихся было следующим: школа "взвалила весь труд на учителя, заставляя развивать детей так, чтобы для них это развитие не стоило никаких усилий". Деятельность учителя заключалась в привлечении учащихся к учению, в возбуждении у них интереса к тому, что читается и творится, в объяснении и буквально "разжевывании" того, что нужно усвоить. А какой же была деятельность учащихся? Учащиеся совершенно не проявляли активности в усвоении сообщаемых знаний, они просто "проглатывали" "разжеванный" учителем учебный материал.

Как видно из сравнения, оба направления в решении вопроса о совместной деятельности учителя и учащихся на уроке являются односторонними. В противовес им, третье направление в истории развития школы характеризуется тем, что учебный процесс на уроке организуется на основе активной, самостоятельной познавательной деятельности учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками, а учитель руководит этой деятельностью, оказывает учащимся разумную и необходимую помощь. Такое требование к организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, развиваемое дидактами прошлого столегия как бы берет отсчет с момента возникновения идеи логико-познавательной деятельности учащихся в 16 веке и прослеживается в педагогическом наследии М.Монтеня, Я.А.Коменского, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервега, Д.Локка, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, П.Ф. Каптерева и других.

Не претендуя на всесторонний анализ, исходя из концептуальных основ нашего исследования, в историко-педагогическом наследии мы в данной главе работы вычленяем лишь те положения, в которых отчетлива проявляются основы взаимодействия учителя с учащимися в учебном процессе и место логико-мыслительной деятельности в этом совместном действии. Хотя в наследии представителей прогрессивной педагогической мысли ХУ1-ХХ веков используемый в современной дидактике термин "логико-познавательная деятельность" не употребляется, фактическое содержание их трудов направлено на развитие самостоятельности мышления, включение учащихся в активную мыслительную деятельность. Поэтому, мы можем констатировать, что смысловое наполнение термина " логико-познавательная деятельность" отражают понятия: "самодеятельность" (у Я.А.Коменского, Д.Локка, Ж.Ж. Руссо, А.Дисгервега, И.Пестолоцци, П.Ф.Каптерева), "самостоятельность"(у М.Монтени, Ж.Ж.Руссо, таджикского мыслителя Ахмада Дониша)," умственная самостоятельность" (у К.Д.Ушинского).

Таким образом, во всем многообразии проанализированных нами дидактических исследовании по проблемам логико-познавательной деятельности, проведенных в двадцатые-девяностые годы прошлого столетия, развивающее значение приобретали такие характерные черты присущие исследуемому качеству, как: '

1) совместная деятельность учителя и учащихся, на основе

■взаимодействия при двустороннем характере педагогического процесса

мл !10Лант' Л.И Аристова, М.А. Данилова, Р.Г.Лемберг, И.Л.Хмель, М.Лутфуллоев, А.Нуров);

2) при формировании данного качества немаловажное значение имеют мотивы учения (М.А.Данилов, Р.Г. Лемберг, Т.И. Шамова Н А Половникова, М И.Махмутов, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина' Х.Маджидова, К.Кодиров);

3) ос°бо выделяется место опорных знаний при развитии данного качества (Т.И.Шя^ова, Н.А.Половникова, А.Кирсанов, М.И.Махмутов, Д.И.Вилькесв, У.Юлдошев, С.Шербоев);

4) при формировании логико-познавательной деятельности учащихся обязательно специальное обучение учащихся способам деятельности (П И Пидкасистыи, И.Лернер, А.Кирсанов, Е.Я. Голант, Т.И. Шамова' Н.А.Половникова, У.Зубайдов,С.Алиев);

5) необходимо, начиная с первого класса, вооружать учащихся умениями решать познавательные задачи, которые являются важнейшим показателем достигнутой логико-познавателыюй деятельности (Ю К Баб-анскии, Р.Г.Лемберг, П.И.Пидкасистый, Н.Н.Скаткин, М.Лутфуллоев, Х.Маджидова, И.А.Лернер и др.).

Вышеуказанное в совокупности позволяет нам в качестве критериев логико-познавательной деятельности учащихся выделить:

1) готовность к самостоятельному овладению знаниями-

2) целенаправленное взаимодействие с учителем' в условиях целостного педагогического процесса;

3) владение опорными знаниями;

4) владение способами деятельности;

5) умение решать познавательные задачи.

Во второй главе "Основные направления, условия и способы формирования логико-познавателыюй деятельности учащихся" рассматривается факторы, влияющие на формирование логико-познавательной деятельности учащихся, исследованы педагогические условия и способы организации профессиональной компетентности выпускников педвузов к формированию искомой качества, дается общая аналитическая оценка опытно-экспериментальной работы.

При проведении анализа состояния внедрения и развития формирование логико-познавательной деятельности у учащихся автор наряду с освещением успехов, больше уделяет внимание её недостаткам и упущениям, препятствующим полноценному осуществлению формирования логико-познавательной деятельности. Причем на основе результатов опытно-экспериментальной работы автором предлагается пути и средства преодоления этих недостатков.

В констатирующем эксперименте была апробирована разработанная нами методика диагностики уровня исследуемой профессиональной готовности

12

учителя и указанного качества учащегося. Данная методика составлена на основе теоретических моделей логико-познавательной деятельности школьника и компетентности учителя к указанному аспекту деятельности; определяется совокупность методов и характеризуется несколькими этапами. В нашем понимании методика диагностики исследуемого уровня учащегося и учителя - это совокупность методов научно-педагогического исследования, направленных на выявление проблем и определение причин, влияющих на состояние исследуемой готовности.

Диагностическая работа с учащимися, учителями и студентами осуществлялась поэтапно и комплексно по выше охарактеризованной методике, что прослеживается в нашем анализе.

С целью изучения уровня сформированное™ указанного качества школьников и факторов, влияющих на его развитие, мы проанализировали учебную деятельность почти 300 учащихся начального звена, около 150 учащихся 5-6 классов и пришли к выводу, что у большинства из них:

- недостаточно сформирована готовность к самостоятельному оатадению знаниями в новых условиях;

- не развиты умения оперирования опорными знаниями в новых ситуациях;

- обнаружено неумение решат логико-познавательной задачи, выполнять познавательные задания;

- слабое владение способами деятельности.

В результате всестороннего изучения деятельности мы выяснили, что основными причинами затруднений школьников при выполнении задг.ний на уроке и дома являются: неумение применять правила и орфограмму при самостоятельной работе, затруднения в выборе путей и способов решения, незнание приемов самопроверки, неумение пользоваться справочным материалом. По нашим исследованиям, более 50% учащихся занимаются не в полную силу своих возможностей; лишь 22% усваивают лучше материал при самостоятельной работе; почти 35% предпочитают работать только по образцу, по подсказке учителя или родителей; лишь 15% обследуемых задумываются над тем, для чего нужен изучаемый материал где он находит применение.

Выразив количество выявленных уровней в процентах, мы смогли составить таблицу "Уровни логико-познавательной деятельности учащихся". Как видно из материалов таблицы, 79% учащихся экспериментальных классов находятся на низком (репродуктивном) уровне, 21% - на среднем (частично-поисковом). Для сравнения: в контрольных классах 72% - на низком уровне, 28% - на среднем. Как в экспериментальных, так и в опытных классах учащихся на творческом уровне нам обнаружить не удалось.

Учитывая, что в 5-6 классах значительно повышается доля самостоятельных работ и объем поисковой деятельности, мы решили провести "сквозное" сравнение уровней логико-мыслительной деятельности двух 5-х классов с данными их прошлого учебного года (в классах). Однако сравнение показало, что повышение доли самостоятельных работ и объема поисковой деятельности не повлияло на повышение уровня исследуемого качества.

Таблица2

Уровень логико-познавательной деятельности учащихся (в %)

Классы Репродуктивный Частично-поисковый Творческий

(низкий) (средний) (высокий)

Эксперимент. 79% 21% -

Контрольные 72% 28% -

Таким образом, результаты исследования, проведенного в первом направлении, подгвердяти наше предположение, что логико-мыслительная деятельность учащихся развита слабо. На основании выявления причин низкого уровня сформированное™ логико-познавательной деятельности учащегося мы формулируем следующий "диагноз": нахождение школьников на шеких уровнях данного гсачегтпа зависит от работы учителя.

С целью изучения педагогической деятельности учителей в плане формирования логике, познавательной деятельности школьников и выявления факторов, оказывающих влияние на данный вид деятельности, мы изучили профессиональную деятельность 85 учителей и пришли к выводу, что целенаправленной и систематической работы по формирование указанного качества школьников не ведется. Анализ 186 посещенных уроков показал, что формирование познавательной самостоятельности учащихся учителями отдельной учебной задачей не ставилось и в течение урока планомерно не решалось. Лишь некоторые его элементы, как специальные умения по предмету, самоконтроль и взаимоконтроль эпизодических формируется на отдельных этапах урока. Длительное изучение уроков показало, что учителя предпочитают традиционное преподавание; из методов обучения часто выбирает рассказ учителя, объяснения учителя, репродуктивную беседу; отсюда и приемы обучения направлены лишь на репродуктивную деятельность учащихся.

Таким образом, тезультаты исследования, выполненного во втором направлении, подтвердили наше предположение, что педагогическая деятельность учителей в плане формирования логико-познавательной деятельности школьников представлена низкими уровнями готовности. На основании исследования причин низкого уровня сформированности данного профессионального качества мы формулируем следующий "диагноз": с одной стороны, мы считаем состояние работы учителей по формированию логико-познавательной деятельности причиной низкого уровня его сформированности у учеников; с другой стороны, по нашему мнению, данная причина является лишь промежуточной в причинно-следственной цепи и, в свою очередь, выступает как следствие иной причины, искать которую следует в системе организации учебного процесса педагогического вуза.

Таким образом, представляется очевидным, что первоначальная причина, приводящая в конечном итоге к несформированности логико-познавательной деятельности школьников, заключается в отсутствии профессиональной компетентности будущих учителей к данному аспекту профессиональной деятельности.

В соответствии с программой нашего исследования на этапе формирующего эксперимента мы поставили перед собой задачу: разработать

и апробировать методику поэтапного формирования исследуемого профессионального качества, проверить её эффективность на практике

При разработке содержания формирующего эксперимента мы использовали концептуальные положения нашего исследования о влиянии содержания деятельности и способов его выполнения на развитие личности

Йш5оватьсГесл™ТЬШаЛ°СЬ' ^ СП°С°бЫ "ности У™

- обучающийся будет знать, что, как и в какой последовательности он будет выполнять соответствующие задачи-

и её ре0збулЧьтатахГСЯ ^ ЧеТКОе "Ржавление о цели деятельности

- обучающий, моделируя свою деятельность на учебном занятии

будет соотносить ее с деятельностью других обучающихся- если обучающий в пределах педагогической целесообразности сумеет сочетать необходимый и достаточный объем теоретического материала и

практических действий самих обучающихся. ' 1

^Г™ 3™Х П0Л0Же1,ИЙ' на наш ^гляд, успешнее всего п! ™ ^Гт™РИЯ поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.), в которой наиболее полно и конструктивно представлены все звенья усвоения знаний, формирования умений. Поэтому при развитии отдельных элементов исследуемой готовности мы опирались на вышеуказанную теорию. ^

Основой для разработки содержания опытной работы послужил'а теоретическая модель профессиональной компетентности учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся, прошедшая апробацию в ходе констатирующего эксперимента; кроме того, ртзультаты исходного уровня, готовности обследованных учителей и студентов оказавшиеся очень низкими.

По мнению автора методика формирования готовности учителя к развитию логико-познавательной деятельности учащихся есть совокупность методов исследования и обучения, направленных на решение задач исследования. Поэтому методика исследуемой готовности представляет собой систему, так как.

- предусматривает формирование в единстве и взаимосвязи всех трех компонентов исследуемого качества: мотивационного, содержательного и операционного; . у

-включает в себя четыре взаимосвязанных этапа; диагностический

коррекции знания, обучающий, коррекции деятельности

Разработанная нами методика, была направлена на повышение знания и практических умений учителей и студентов для организации целенаправленной работы по формированию лотко-познавГт™ деятельности у учащихся общеобразовательных школ. Методической обеспечение данной методики осуществлялось путём-хапя;т РаЗРпапба0™И методических рекомендаций общедидактического характера для преподавателей педагогическх колледжей и системы

объединений; квалнФикации> Руководителей школьных методич^скТх

СОСТЗВЛСНИЯ пР°гРаммы альтернативного, интегративного курса Компетентность учителя к формированию логако-познавательной

логико-познавательной

деятельности учащихся" (аналогичного проблемного семинара для учителей школы);

- разработки специальных заданий для студентов на период педагогической практики;

- составления научно-практических методик (НПМ в дальнейшем) для учителя общеобразовательной школы.

В соответствии с вышеизложенной мы попытаемся показать технологию, т.е. совокупность процессов и описание способов формирования исследуемой готовности.

В формирующем эксперименте приняли участие 155 человек. Из них 75 студентов (40 - контрольная группа, 35 - экспериментальная группа), 80 учителей (40 - контрольная группа, 40 - экспериментальная группа). Выборка контрольных и экспериментальных групп - произвольная.

Так, характеристика вышеуказанных этапов формирования готовности исследуемого профессионального качества отражена в таблице. По окончании этапа проводятся "срезы".

Таблица

Этапы подготовки учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся__

№ Этапы подготовки Содержание этапа Организационные формы обучения

1 Диагностический этап Выявление знаний студентов и учителей о логико-познавательной деятельности. Выявление уровня сформированности исследуемого качества Лекция, семинар, эвристическая беседа

2 Этап коррекции знаний о ЦПЩцелостность педагогического процесса) Коррекция знаний структуры и функции ЦПП как основы формирования логико-познавательной деятельности учащихся Интегративный курс, проблемный семинар

3 Обучающий этап Овладение методикой формирования логико-познавательной деятельности учащихся

4 Этап коррекции деятельности Коррекция деятельности студента и учителя по формированию логико-познавательной деятельности учащихся Педагогическая практика, опытное преподавание

Далее, в главе автором описывается содержания каждого этапа. Диагностирующий этап. На нем осуществляется выявление знаний студентов и учителей о логико-познавательной деятельности и определение уровня сформированности исследуемого профессионального качества. Для диагностики били использованы соответствующие диагностирующие задания. Проводится "первый» срез.

Этап коррекции знаний об основах формировании логико-

познавательной деятельности. Согласно теоретическом модели, основным показателем содержательного компонента исследуемой готовности является знание учителем сущности целостного педагогического процесса как объекта своей деятельности, поэтому цель данного этапа - коррекция указанного знания которая^ осуществлялась путем проведения семинара по теме "Педагогический процесс . Здесь студент дополняет, корректирует свои знания по теории целостного педагогического процесса. На этом этапе выделяем теоретические и практические части. Содержание теоретической части освещается на лекции и обсуждается на семинаре по вышеуказанной теме. Практическая часть предусматривает выполнение специальных заданий по педагогическому процессу. По окончании этапа проводится "второй" срез.

^Обучающий этап. Как подчеркивает Г.И.Щукина, важнейшим звеном профессиональной подготовки студентов, ориентиром научного разрешения важной и сложной педагогической проблемы является спецкурс Этим частое обращение исследователей в последние годы к этой форме профессиональной подготовки, которая исключает дублирование общего курса и в отличие от учебников, своевременно объясняет самые острые, самые актуальные проблемы теории и практики педагогического образования в которых нуждается будущий педагог и учитель общеобразовательной школы Поэтому обучающим этапом нашей опытно-педагогичеасой работы является проведение интегративного, альтернативного курса или аналогичного проблемного семинара.

Методика преподавания интегративного курса в целом базировалась на теории поэтапного формирования умственных действий. Лекционные занятия способствовали возникновению у обучающихся ориентировочной основы действия в результате сообщения им сведений о сущности изучаемых явлений способах деятельности, которыми надо овладеть. Этап материализованный действии связан с выполнением практических заданий по самостоятельно разрабатываемым алгоритмам индивидуально или в группах. На этапе громкой речи происходит обсуждение выполненных заданий, их анализ, моделирование педагогических аггуаций, выступление с сообщениями и взаимооценкой Этой же цели служат семинары, работа проблемных групп для студентов. Этап речи про себя предполагает самостоятельное планирование целей, отбор содержания средств, способов деятельности. Заключительный этап "собственно умственных действии» предполагает самостоятельное оперирование знаниями и способами деятельности для творческого решения задач по реализации формируемой готовности. ^

На основе этих положений составлен план-график из«чения спецкурса Он рассчитан на 18 часов, из них 8 часов - лекционные, 6 часов - семинарские и 4 часа -практические занятия. В соответствии с требованиями к учебным программам в каждой теме нами определены основные понятия, подлежащие усвоению, межпредметные связи, что важно было сделать, так как наш интегративныи курс является логическим продолжением цикла психолого-педагогических дисциплин, имея наиболее тесную связь с курсом "Педагогика" разделом Дидактика".

Данный курс также интегративный, т.к.: - аккумулирует в себе накопленный опыт по активизации учения школьников в таких курсах, как "Педагогика", "Психология» "Дидактика и частные методики;

- включает материал смежных наук, как "Философия» "Социология" и т.д.;

- предполагает использование различных межпредметных связей;

- дает возможность включения данного материала в содержание обязательных программных курсов;

- общеДидактические принципы, содержащиеся в основе построения курса, позволяет его чтение на различных факультетах и курсах.

Далее в главе подробно охарактеризован содержание и методика проведения занятий интегративного курса, (Подчеркнем, что почти 50% времени спецкурса отведено теоретическим занятиям и столько же семинарским и практическим, то есть включение слушателей в активную деятельность, адекватную получаемым теоретическим знаниям.

Эффективность и результативность апробированного интегративного курса была проверена при помощи методов анкетирования, беседы, письменного опроса.

Результаты соотношения уровня профессиональной компетентности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся до и после организации интегративного курса _

Курсы/ Количест во студентов 25 человек 2010-2011 2011-2012 2012-2013

До . , . эксперимен та После эксперимен та До эксперимен та После эксперимен та До эксперимен та После эксперимен та

% % % % % %

3 (экс.) 38,3 51,6 32,1 54,3 35,5 63,9

3 (кон.) 38,: 40,6 33 32,8 34,2 39,8

4 (экс.) 50,7 72,3 53,9 74,7 61,2 84,8

4 (кон.) 43,4 42,3 36,6 38,6 45,7 49,1

Помимо педагогических колледжей (гг.Канибадама и Худжанда), интегративный курс в форме проблемного семинара был апробирован в областном ИУУ Согдийской области для учителей и руководителей методических объединений учителей гуманитарного цикла предметов. Данным семинаром было охвачено в общем 180 учителей общеобразовательных школ. Был организован также постоянно действующий проблемный семинар на базе школьного методического объединения учителей средних школ гт.Худжанда, Канибадама, Б.Гафуровского районов Согдийской области.

Проведённые нами исследования показывают, что необходимо уделить особое внимание формированию профессиональной компетентности студентов педагогических колледжей к активизации логико-познавательной деятельности учащихся в процессе педагогической практики, так как, именно в ходе этого процесса, будущие учителя получают возможность применить и обосновать приобретенные знания, умения и навыки, закрепить и развить личностную мотивацию на самореализацию в реальной педагогической деятельности.

Основываясь на этом заключительный этап методики формирования готовности учителя к развитию вышеуказанного качества у учащихся - этап коррекции деятельности - осуществлялся через педагогическую практику. Цель данного этапа: коррекция деятельности студентов по формированию

логико-познавательной деятельности учащихся в процессе педпрактики путем включения системы специальных заданий для студентов экспериментальных групп; проведение учителями опытных уроков. Коррекция деятельности студентов требует, на наш взгляд, специально организованных педагогических условий:

1. Создание положительной мотивации;

2. Обучение в малых группах;

3. Проведение студентами зачетных уроков (или уроков-операций) с использованием элементов методики формирования логико-познавательной деятельности учащихся.

Исходя из цели данного этапа, было разработано содержание работы со студентами в период практики, которая включала в себя:

- изучение состояния готовности учителя (того класса, где предполагается студенту пройти практику) к формированию указанного качества школьников и уровень логико-мыслительной деятельности учащихся класса в целом;

- выявление при этом педагогического опыта по данной проблеме и негативных сторон в деятельности учителя, тормозящих развитие исследуемого качества у учащихся - на этой основе выведение возможного резерва для оптимальной деятельности студента в период педпрактики по формированию вышеуказанного качества школьников в условиях данной школы.

На «пассивном» этапе педпрактики, таким образом, была проведена подготовка студентов к специальной работе по формированию логико-познавателыюи деятельности учащихся. На "активном" этапе педпрактики наряду с ежедневной работой методистов по руководству и организации уроков практикантов, нами были предложены тематические консультации следующего содержания:

„ Таблица 2

подержание консультаций и практических занятий для студентов экспериментальных групп во время педагогической практики

№ г-гг-1------

Консультации

Возможности учебных программ по родному языку и литературе по формированию логико-познавателыюй деятельности учащихся (на основе анализа объяснительной записки и программного раздела "Основные умения и навыки")

№

Система заданий учебника как средство формирования логико-познавательной деятельности учащихся (на основе анализа учебников родного языка и литературы )

Возможности уроков развития

Практические занятия

Формулировка цели и задач урока по родному языку и литературе

Выбор контрольных вопросов и заданий продуктивного характера из учебника родного языка и литературы

Составление тематики сочинений

связной речи для формирования логико-познавательной деятельности учгщихся (на содержании программного материала "связная речь" по родному языку и анализ учебных пособий) на выбор учащихся с разным уровнем трудности

4 Возможности уроков внеклассного чтения для формирования логико-познавательной деятельности учащихся 4 Составление вопросов для учащихся познавательного характера по одному из произведений, рекомендованных программой для внеклассного чтения

5 Поэтапный анализ урока с точки зрения формирования логико-познавательной деятельности учащихся 5 Самоанализ производного урока и выявление его резервов в плане формирования логико-познавательной деятельности учащихся

Объективность выводов, изложенных в данной главе, могут подтвердить эмпирические данные, сбор и интерпретацию которых мы осуществляли в соответствии с этапами исследования.

Последовательное формирование профессиональной компетентности учителя к развитию логико-познавательной деятельности учащихся предполагает прирост её уровней у студентов и учителей. Проследить, на сколько изменяются уровни готовности в процессе опытной работы, сравнить фактический материал и на этой основе проследить динамику в развитии изучаемого аспекта профессиональной подготовки, призвана методика педагогических «срезов».

Так, данные, полученные в ходе диагностики групп, участвовавших в опытной работе, фиксируют, насколько изменились уровни готовности студентов и учителей в процессе решения задач:

- диагностического этапа;

- этапа коррекции знаний об основах формирования познавательной самостоятельности;

- обучающего этапа;

- этапа коррекции деятельности.

Так, как опытная работа осуществлялась поэтапно одновременно с учителями и студентами, в итоге нами представлены по ним обобщенные результаты.

"Срез", выполненный после 1-этапа, показал минимальное количество студентов и учителей (всего 9%) с ситуативным уровнем, высокий и высший уровни представлены не были. Основное количество (91%) находятся на нулевом и низком уровнях.

Второй «срез» проведенный после этапа коррекции знаний, показал, что почти наполовину сохранилось количество студентов и учителей с нулевым уровнем (20,4% вместо 60,90%), заметно увеличилось количество обследуемых с низким уровнем (59,2% вместо 30,1%), с ситуативным уровнем (20,4% вместо 9%).

Сравнение данных второго "среза" с результатами первого среза

доказывает, что проведенная на этом этапе опытная работа достигла результатов.

Третий педагогический "срез" мы организовали с целью определения динамики изменения уровней готовности после специально организованной в форме интегративного курса и проблемного семинара учебной деятельности будущих учителей. Результаты обследования показали, что участие студентов в работе над проблемами спецкурса благотворно сказалось на мотивационной сфере будущих учителей. Итогом сбора фактических данных на третьем "срезе" было установление наличия основных компонентов готовности студентов к формированию познавательной самостоятельности учащихся. Результаты представлены на рис 1.

Мотивационный Содержательный Операционный

готовности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся. Условные обозначения:

III -студенты эксперимент, групп, - -студенты контрольных групп Как видно из диаграммы, включение студентов опытных групп в работу над интегративным курсом приводит к определенном сдвигам в формировании у них компонентов исследуемой готовности. В частности со сформированным мотивационным компонентом увеличилось'в 3 раза. Сформированное™ содержательного компонента готовности студентов опытных групп после специальной работы увеличилось в 2 раза по сравнению с итогами первого "среза", а операционного - в 3 раза.

После третьего этапа опытной работы происходит существенный прирост уровней готовности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся: исчезли студенты с нулевым уровнем, заметно увеличилось количество с ситуативным уровнем. В частности, более чем на 41,1 /о уменьшилось число студентов с низким уровнем готовности в опытных группах а процент студентов с ситуативным уровнем увеличился практически в 3 раза. Доказывает эффективность проведенной работы и тот факт, что в этих опытных группах появились студенты (в среднем II %), уровень готовности которых мы определили как высокий.

Кроме того, сравнив Данные I и Ш-"срезов", мы видим эффективность обучающего этапа, что наглядно видно на графике (рис 2).

Условные обозначения — — 1 -срез" (диаг-этап) ----3'срез" (обуч этап)

\

N

нулевой низкий ситуативный еыхкий аысшии уровни

Рис. 4. Состояние исследуемой готовности учителей и студентов (I и 3-"срезы").

После этапа коррекций деятельности проведен четвертый "срез", который показал значительный рост количества студентов с ситуативные уровнем готовности (71,9%), исчезли нулевой и низкий уровни, высокий представлен 20,1%, появились студенты и учителя с высшим уровнем готовности к опытных группах (в среднем 8,6%). Например, подтверждением наших выводов о положительном влиянии заключительного этапа коррекции деятельности на повышение уровня готовности студентов опытных групп стал экспертные оценки компетентных "судей". Так, учителя-предметники закрепленных за студенгами-практикантами классов, методисты по педагогике и по предметам наблюдали за изменением уровня готовности практикантов по предложенной нами "Карге определения уровня готовности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся». Представим обобщенные результаты оценки всех студентов опытных групп. Компетентные "судьи" определили, что 10% студентов экспериментальных групп после педагогической практики имели низкий уровень готовности к формированию вышеуказанного качества школьников, нулевой уровень не был обнаружен ни у одного из студентов. 56% студентов они отнесли к ситуативным уровням готовности, 35% -к высокому. По мнению компетентных "судей", у 9Уо наличествовал высшей уровень исследуемой готовности.

Мы сравнили результаты с обобщенным математическим выражением процентного соотношения уровней готовности, полученного нами в ходе четвертого «среза». С-удентов с нулевым готовности мы не обнаружили. В результате обследования 10% студентов экспериментальных групп отнесены нами к группе с низшим уровнем готовности. 53% будущих учителей после педпрактики имели ситуативный уровень. 30% - высокий, 7% - высший. Как видим, существенной разницы в определении уровней исследуемой готовности, выявленных компетенции «судьями» и нами, не наблюдается.

О возможности использовать предложенную нами методику формирования профессиональной компетентности будущих учителей к развитию логико-познавательной деятельности учащихся говорит сопоставление результатов контрольного "среза".

Сравнив результаты у студентов экспериментальных и контрольных групп, получим следующий график (рис.5).

овозча- кмип: —— эм&Мдоивмп. зауоп

\

\

\

V

Г.ИТулТИЙНмЙ ВЫСОКИЙ ВМС! III

Рис 5. Сформированное™ готовности к формированию логико-познавательной деятельности у студентов контрольных и экспериментальных групп (4 «срез»).

Динамика изменения исследуемой готовности в экспериментальной группе учителей не могла не отразиться на уровнях логико-познавательной деятельности в экспериментальных классах, в которых также были проведены - четыре педагогических "среза" после каждого из вышеназванных этапов подготовки учителя, что нашло отражение в таблице 19.

Таблица 3.

Сравнительные данные изменения уровней логико-познавательной деятельности учащихся (в%[)

Уровня Экспериментальные классы | Контрольные классы

педагогические спечы

I II 111 IV I 11 III IV

Репродуктивный (низкий) 83,0 81,1 61,0 32,0 75,6 74.0 69,8 64

Частично-поисковый (средний) 17,0 18,9 39,0 60,0 24,4 26,0 30,2 35

Творческий (высокий) 8,0 - - -

Итак, мы видим, что применение разработанной лами методики формирования готовности будущих учителей к развитию логико-познавательной деятельности учащихся является результативным так как влияет на повышение уровня соответствующей подготовки учителей.

А это, в свою очередь, положительно сказывается на результатах деятельности школьников.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам: 3

Решение поставленных теоретических задач исследуемой темы, основные положения теории деятельности как методологической основы концептуальные позиции, вытекающие из теории профессиональной подготовки и теории целостного педагогического процесса, ретроспективный анализ становления идеи логико-познавательной деятельности, зарубежный опыт развития проблемы - все это подводит нас к выведу о том что формирование такого нового качественного образования развивающейся

23

личности, как логихо-познавательная деятельность учащихся, зависит от деятельности_учителя, от его.профессиональной компетентности.

Со структурно функциональной точки зрения любая профессиональная деятельность, в том числе и педагогическая - сложное системное образование. Многофункциональность профессиональной деятельности учителя предполагает наличие различных форм и способов объединения элементарных ее видов, а отсюда и выделение различных системно-образующих признаков.

Одной из систем, функционирующих в школе, является система "педагоги - учащихся". Из всех видов деятельности учащихся, представленных в этой системе, главной, определяющей характер всей школьной жизни, яьляется логико-познавательная деятельность.

Указанная деятельность благоприятствует формированию нового качественного образования развивающейся личности - логико-познавательную деятельность.

Формирование данного качества личности возможно лишь в условиях целостного педагогического процесса при организующей, управляющей, координирующей деятельности учителя. Данная педагогическая деятельность предполагает наличие такого феномена, как "компетентность к формированию логико-познавательной деятельности учащихся", которую мы считаем одним из основных аспектов профессиональной компетентности учителя.

Компетентность учителя к формировш ото логико-познавательной деятельности учащихся - это интегральное образование личности, в котором соединяются профессиональная потребность и способность в условиях целостного педагогического процесса организовать целенаправленное взаимодействие с учащимися на основе г.сюружения их опорными знаниями, способами деятельности и умениями решать познавательные задачи в новых жизненных ситуациях.

Ретроспективный, сравнительный и собственно дидактический анализы показали, что:

• в истории педагогической мысли, педагогике стран СНГ и Таджикистана, развитие проблемы логико-познавательной деятельности шло преимущественно в узко дидактическом плане, последовательно:

• от форм и средств к выявлению сущности, уровней и условий ее формирования;

• дидактически наполнялось смысловое содержание термина " логико-познавательная деятельность ", которым лишь в 1970-е годы прошлого столетия стало определяться совершенно новое качественное образование личности;

• в зарубежной педагогике развитие проблемы логико-познавательной деятельности с самого начала было профессионально ориентировано, что обусловливало параллельное развитие и взаимообогащение проблем познавательной и профессиональной самостоятельности. Современный этап развития данной проблемы в зарубежной школе отмечается усилением ее социального аспекта;

• считаем, что в модифицированном виде для развития исследуемой нами проблемы и ее дальнейшего совершенствования можно использовать из зарубежного опыта:

• гуманистичсскую концепцию учения;

• психологическую теорию профессионального развития;

• методику развития позитивной Я-концепции учащегося и учителя.

Несмотря на теоретическую разработанность отдельных вопросов проблема логико-познавательной деятельности в дидактике СНГ и зарубежных стран до сего времени рассматривалась лишь по отношению к общеобразовательной подготовке школьников, но не к педагогической деятельности учителя. В науке специального исследования по формированию профессиональной компетентности учителя к развитию логико-познавательной деятельности учащихся в условиях целостного педагогического процесса не проводилось, не доказывалась зависимость развития логико-познавательной деятельности школьника от деятельности учителя. При этом мы считаем, что особенности профессиональной компетентности учителя к формированию логикг,-познавательной деятельности учащихся обусловлены и определяются:

- особенностями объекта его профессиональной деятельности;

- особенностями функционирования системы и взаимообусловленных компонентов педагогического процесса;

-особенностями самого исследуемого образования личности педагога

По мнению диссертанта в целях успешного формирования профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующих развитию логико-познавательной деятельности учащихся необходимо учитывать следующие рекомендации и предложения:

1. В связи с практической потребностью педагогических колледжей в осуществлении формирования и развития логико-познавательной деятельности учащихся необходима дальнейшая разработка общих и частных вопросов теории и практики использования технологии формирования логико-познавательной деятельности учащихся.

2. Процесс организации профессиональной компетенции студентов педагогических колледжей способствующих формированию лопжо-познавательной деятельности учащихся должен осуществляться поэтапно начиная с первого курса, для этого необходимо использовать возможности содержания всех психолого-педагогических и частно-методических дисциплин.

3. Учебно - воспитательный процесс общеобразовательных школ должен быть направлен на повышение качества образования, что не возможно без развитой логико-познавательной деятельности учащихся.

4. В целях формирования у будущих учителей целостного представления о значимости исследуемой готовности эффективно практиковать в педагогических колледжах интегрированные спецкурсы направленные на формирование целостной системы педагогических, психологических И методических знаний у студентов и обучению их переводу теоретических знаний в практические действия (овладение педагогическими технологиями)

5. Для выявления уровня сформированное™ у студентов педагогических колледжей профессиональной компетентности способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся, применять комплекс диагностических методик.

6. Необходимо обеспечить систематическое и последовательное усовершенствование педагогического мастерства учителей по вопросам формирования лопжо-познавательной деятельности учащихся в рамках областных и республиканских институтов повышения квалификации учителей.

7. Целесообразно организовать постоянно действующие межшкольные Центры обмена опыта учителей по формированию логико-

познавательной деятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений.

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы подтвердили ранее выдвинутую гипотезу исследования, обоснованность исходных теоретических положений и доказали эффективность разработанной нами модели и методики её реализации в период становления профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся.

Вместе с тем следует отметить, что наше исследование не претендует на исчерпывающее решение проблем подготовки будущих учителей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся. В дальнейшем, рекомендуется исследовать место и роль межпредметных связей в формировании логико-познавательной деятельности учащихся; создать систему сотрудничества учителей различных профилей с целью повышения эффективности формирования и развития логико-познавательной деятельности учащихся.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Турсунова М.М. Научно-теоретические аспекты готовности к педагогической деятельности как комплекс индивидуально- психологических качеств личности. //Вестник Таджикского национального университета.-Душанбе;Сино, 2013, №3/6(121).-С.256-262.

2. Турсунова М.М. Зарождение и развитие идеи познавательной самостоятельности учащихся в истории педагогической мысли и зарубежной педагогике. //Вестник Таджикского национального университета.-Душанбе;Сино, 2013, №3/3(112).-С.289-294.

3. Турсунова М.М. Теоретико-процессуальные аспекты подготовки учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся. //Учёные записки Худжандского госуниверситета им.акад.Б.Гафурова. -Худжанд, 2013, №2 (35).-С. 183-191.

//. Научные работы и статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях:

4. Турсунова М.М. Педагогические условия формирования профессиональной компетенции будущих учителей. //Вестник Академии образования Таджикистана. -Душанбе, 2013.№2(13).-С.115-119. (в соавторстве).

5. Турсунова М.М. Научно-теоретичгекие и исторические аспекты развитая лоп жо-поз! ивателы юй деятельности учащихся. - Худжадд:«Нури маърифат», 2010,-42с.

6. Турсунова М.М.. Процессуально-теоретические вопросы формирования логико-познавательной деятельности учащихся. - Худжанд: «Нури маърифат»,2011,-40с.

7. Турсунова М.М.. Характеристика и содержание опытно-педагогической работы по подготовке учителя к формированию -логико- познавательной деятельности учащихся.-Худжанд:«Нуримаърифат», 2012,-38с.

: 8. Турсунова М.М.. Методика подготовки будущих учителей к формированию логико-познавательной деятельности школьников. Худжанд: «Нури маърифат», 2013, - 42с.

Сдано в печать 19.12.2013 г. Подписано в печать 20.12.2013. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Сифат» г.Душанбе, ул.Айни 45

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Турсунова, Мавджуда Мамадовна, Худжанд

ХУДЖАНДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ

АКАДЕМИКА Б. ГАФУРОВА

На правах рукописи

04201455094

ТУРСУНОВА МАВДЖУДА МАМАДОВНА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ, СПОСОБСТВУЮЩАЯ ФОРМИРОВАНИЮ ЛОГИКО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, академик АОТ И.Х.Каримова

Худжанд - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................3

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЛОГИКО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК АКТУАЛЬНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА....................................................15

1.1 Проблема профессиональной компетентности учителей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся в научной литературе..................................................................................16

1.2 Вопросы формирование логико-познавательной деятельности учащихся в истории педагогической мысли и зарубежной педагогике......................30

1.3 Научно-педагогическое определение категории "логико-познавательная

деятельность учащихся "..................................................................52

1 АПрофессиональная компетентность учителя к формированию логико-

познавательной деятельности учащихся как педагогическая категория........70

ВЫВОДЫ ПО 1-Й ГЛАВЕ..............................................................84

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ, УСЛОВИЯ И СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИКО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.......................................................................................86

2.1.Характеристика содержание первого этапа эксперимента.........................86

2.2.Состояние методической подготовки педколледжа по формированию логико-познавательной деятельности учащихся..................................104

2.3. Принципы конструирования и организация формирующего эксперимента..............................................................................115

2.4.Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию

логико-познавательной деятельности учащихся.................................137

ВЫВОДЫ ПО 2-Й ГЛАВЕ ........................................................................146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................................................................147

БИБЛИОГРАФИЯ.........................................................................................151

ПРИЛОЖЕНИЯ.............................................................................................................168

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования и постановка проблемы. В

современных условиях, когда влияние человеческого фактора оказывается все более значительным, особенно актуально исследование дидактических путей, условий и средств становления будущего учителя в качестве субъекта предметно-преобразующей деятельности. Современная система образования Республики Таджикистан ориентированная на высокоразвитую личность, нуждается в коренном преобразовании и качественном улучшении полготовки кадров и специалистов. В принятых законах страны «Об образовании» (2004), «О среднем профессиональном образовании» (2003), и в ряде других документов: «Национальная концепция образования в Республике Таджикистан», (2003), «О Государственном стандарте образования в Республике Таджикистан» (2009), и др. определены нормы, обеспечивающие демократизацию и гуманизацию образования. Этими документами была определена главная задача образования - создание государством необходимых условий для формирования и развития целостной личности на основе национальной и мировой культуры, общечеловеческих ценностей.

В условиях жестких рыночных отношений все разрастающиеся и усложняющиеся требования к будущим учителям определяют повышение их практической и теоретической подготовки. Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть педагогом, учителем, воспитателем.

Система воспитания и обучения в среднем профессиональном учебном заведении Республики Таджикистан по праву рассматривается как важнейщая составляющая образовательного пространства, сложивщегося в современном таджикском обществе. В современных условиях в образовательной системе Республики Таджикистан действуют более 20

педагогических колледжей, где готовятся учителя различных профилей для основной школы. Поэтому представляется вполне правомерным, чтобы на занятиях у преподавателей будущий учитель видел не только образцы подлинного мастерства в осуществлении задач учебного процесса, но и постоянный пример заботливого отношения педагога к каждому студенту, к его успехам и неудачам в усвоении программного материала. Подготовка будущих учителей в рамках деятельности педагогических колледжей к творческой профессиональной деятельности является одним из эффективных средств повышения качества знания, умения и навыков учащихся, их всесторонего развития и воспитания. Происходящее реформирование системы образования в стране обуславливает необходимость повышения уровня подготовки молодежи к социальной деятельности. В связи с этим, на современном этапе подготовки педагогов возрастает необходимость вооружение их умениями и навыками формирования логико-познавательной деятельности у учащихся, как фактора подготовки личности способных к самообразованию, профессиональному росту и самоутверждению.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты основного дидактического положения данной проблемы достаточно глубоко освещены в работах Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, Н.О. Дайри, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Б.И. Коротяева, Р.Г. Лемберг, И.Я. Лернера, М.И.Махмутова, П.И. Пидкасистого, H.A. Половниковой, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой и других, общую позицию которых можно выразить так: Ученики за время обучения в школе должны не только усвоить определенную сумму научных знаний, но и научиться самостоятельно их приобретать. Логико-познавательная деятельность формируется при глубоком и осмысленном усвоении школьниками основ наук, овладении навыками работы с книгой, работы в лаборатории, а также путем применения полученных знаний на практике.

Организации логико-познавательной деятельности, вооружения учащихся методами познания посвящены исследования психологов: Д.Н.

Богоявленского, П. Я. Гальперина, Г.С. Костюка, Т.В Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина, H.A. Менчинской, Н.Ф.Талызиной.

Вопросам определения влияний социально-психологических факторов на развитие логико-познавательной деятельности посвящены диссертационные исследования Р.А.Блохиной, Г.Н.Васильевой, Л.В.Кузнецовой, Г.Н.Кулагиной, И. Я. Ланиной, P.A. Лозовской, С.И.Марченко.

Большой интерес в решении методических вопросов формирования логико-познавательной деятельности представляют работы Л.В. Скуратовского, Л.Н.Толстовой, Д.Шарипова и др.

Источником новых теоретических подходов к проблеме в контексте общечеловеческих приоритетов является анализ зарубежного опыта.

В работах ученых-педагогов стран СНГ (Б.Л.Вульфсон, Г.Д.Дмитриев, З.А.Мальковская, Н.Д.Никандров, Т.Ф.Яркина) дан анализ состояния обучения в промышленно-развитых странах. Проблемой развития логико-познавательной деятельности учащихся в зарубежной дидактике занимались: О. Михай, Л. Гашпар (Венгрия), Р. Кващева (Югославия), И. Ломпшер, Э. Рауш (Германия), К. Тупи и Я. Оцменова (Чехословакия), В. Хемерлинг (Польша), П.Петров (Болгария). Различные аспекты проблемы логико-познавательной деятельности в зарубежной педагогике и психологии отражены в исследованиях Р.Бернса, Дж.Брунера, А. Маслоу, Дж. Нисбет, Р.У. Рамберга, К. Роджерса, Д. Сьюпера, А.Уоттса, Г.Шейна, М. Швебеля, Н.Энтуисла. Сравнительный анализ показал, что в зарубежной педагогике развитие проблемы логико-познавательной деятельности учащихся с самого начала было профессионально ориентировано, что обуславливало параллельное развитие и взаимообогащение проблем логико-познавательной и профессиональной самостоятельности.

Проведенный с целью углубленного рассмотрения и выявления путей разрешения проблемы исследования ретроспективный анализ трудов мыслителей и педагогов прошлого, как отечественных, так и зарубежных (Кайковус, А.Дониш, И. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Каменский, Д.Локк,

'г

I

М. Монтен, И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, КУшинский и др.) в русле логико-познавательной деятельности подвел нас к научному обоснованию изучения проблемы с позиции целостного педагогического процесса общеобразовательной школы, так как теоретический анализ научной литературы по вопросам логико-мыслительной деятельности выявил, что данная проблема в них рассматривается лишь по отношению к учению школьников, и все возникающие отсюда проблемы также обращены на ученика. Это послужило отправной точкой нашего обращения к теории профессиональной подготовки учителя. Так, различные направления работы учителя можно проследить в следующих исследованиях, посвященных изучению взаимоотношения педагогов со школыниками (Н.М.Божко, К.Н.Волков, Ю.Н. Кулюткина, Т.Н.Мальковская, А.В.Петровский, Г.С. Сухобская); диагностике и анализу деятельности учителя (K.M. Гуревич, Т.С. Полякова); педагогическому творчеству (С.МБондаренко, В.И.Загвязинский, Я.А.Ильин, Ю.П.Львова); научной организации и рационализации педагогического труда (Л.П.Коганов, М.Ю.Кондратьев, И.П.Раченко, Б.М.Русаков, В.Н.Турченко); оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник); взаимосвязи психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя (В.М. Гмурман, Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкой, Я.С.Трубовской); прогнозированию педагогической деятельности (С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский).

Исследователи проблем педагогического образования: O.A. Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Ю.К.Васильев, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, В.А. Сластенин, Л. Д.Спирин, Р.И. Хмелюк, А.И.Щербаков и другие указывают на то, что в прежней системе подготовки процесс рассматривался с позиции деятельности учителя, в результате многие выпускники педагогических учебных заведений оказывались не готовыми к педагогическому общению и сотрудничеству с детьми, к новым взаимоотношениям в системе «учитель-ученик».

Проблеме формирования готовности учителей к педагогической деятельности посвящены работы таджикских ученых М.Лутфуллоева,

Ф.Шарифзода, У.Зубайдова, И.Х.Каримовой, К.Б.Кодирова, С.Сулаймони, С.Э.Негматова, Ш.Шарапова,А.М.Миралиева и др. Их исследования посвящены главным образом проблеме практического обучения будущих учителей педагогическому мастерству, разработке так называемого "технологического" уровня развития деятельности учителя.

В рамках педагогики высшей школы Республики Таджикистан имеются работы, касающиеся многообразных аспектов подготовки учителя: совершенствования профессионально-методической подготовки учителя (М.Лутфуллоев, С.Э.Негматов, А.Нуров, С.Алиев), взаимодействия учителя и учащихся (Ф.Шарифзода, И.Х.Каримова, С.Сулаймони), профессионально-трудовой готовности (С.Кадиров, Ш.А.Шарапов, А.М.Миралиев, Ш.Рузиев и другие).

Вместе с тем, в психолого-педагогических исследованиях, касающихся многообразных аспектов профессиональной подготовки, до сих пор не предпринимались попытки изучить особенности подготовки учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся. Изучение практического состояния дел в общеобразовательной школе также убедили нас в том, что основной причиной несформированности логико-познавательной деятельности у учащихся является незнание учителем теоретических и практических основ методики формирования указанного качества, недооценка роли логико-познавательной деятельности в повышении качества обучения и активизации учения школьников.

Таким образом, отчетливо проявляется противоречие между потребностями развития логико-познавательной деятельности учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы и фактически недостаточным уровнем разработанности материалов для подготовки учителя к исследуемому аспекту профессиональной деятельности.

Поиск путей решения данного противоречия составляет проблему исследования. Всё это в совокупности с изменениями в системе образования определило актуальность и обусловило выбор темы нашего

исследования «Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы».

Избранная тема и указанные выше принципиальные подходы к ее постановке определили объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотезу и методы исследования.

Цель исследования: выявить педагогические условия и пути совершенствования профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Объект исследования: - формирование профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей.

Предмет исследования - процесс и педагогические условия подготовки выпускников педагогических колледжей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Решить выдвинутую проблему и достичь цели исследования мы полагали, опираясь на следующую рабочую гипотезу: профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся будет педагогически целесообразным и может способствовать эффективности этого процесса, если:

-разработана оптимальная модель подготовки выпускников педагогических колледжей, базирующая на профессиональное ориентирование их на формирование логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

-обеспечивается проведение специальных занятий и курсов по подготовке студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся;

-используется личностно-ориентированный подход в единстве с личностно-творческим и личностно-развивающим направлением;

-овладение знаниями, умениями и навыками формирования логико-познавательной деятельности учащихся и целенаправленная профессиональная подготовка студента будут осуществляться в едином комплексе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и для доказательства выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1. На основе системного изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме определить сущность категории «логико-познавательная деятельность».

2. Выявить теоретические предпосылки процесса формирования логико-познавательной деятельности в профессиональной компетентности студентов в современной науке и практике;

3. Определить педагогические условия совершенствования компетентности студентов способствующие формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки выпускников педагогических колледжей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

5. Разработать и предложить научно-методические рекомендации по совершенствованию профессиональной компетенции выпускников педагогических колледжей способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили работы и концептуальные исследования зарубежных, российских и таджикских ученых, определяющие основные положения компетентностного подходов, непрерывного педагогического образования, анализ и обобщение исследований в области философии, психологии, педагогики, социологии; теории общения и деятельности; концепция ориентированного образования; теория учебной деятельности; теоретико-эмпирические исследования,

посвященные теории педагогического взаимодействия; теоретические подходы к определению понятия «логико-познавательная деятельность».

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов научного исследования: системный анализ состояния проблемы в нормативной, правовой, философской, психологической, педагогической литературе и результатов научных исследований; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; методы качественного и количественного анализа результатов исследования, статистическая обработка и интерпретация полученных данных, метод экспертной оценки.

Исследование осуществлялось в следующих взаимосвязанных этапах.

Первый этап (2009-2010гг.) включал анализ и оценку состояния учебно-воспитательной деятельности педагогических колледжей по совершенствованию профессиональной компетентности студентов способствующих формированию логико-познават