автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа

Автореферат диссертации по теме "Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа"

На правахрукописи

АХУЛКОВА Анастасия Ивановна

Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск 2004

Работа выполнена в Орловском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Образцов Павел Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Подчалимова Галина Николаевна

кандидат педагогических наук Уваров Юрий Михайлович

Ведущая организация: Белгородский государственный университет

Защита состоится 23 сентября 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета.

Автореферат разослан "¿2.". августа 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Подымова Л.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, определяют объективную потребность в совершенствовании системы профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров для среднего звена.

Преподаватель среднего специального учебного заведения (ССУЗа) - выпускник вуза должен быть готов к использованию в своей работе современных технологий обучения, обеспечивающих высокий уровень теоретической и практической подготовки учащихся; участвовать в разработке образовательных программ и нести ответственность за реализацию их в полном объеме в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса; создавать базу учебно-методического оснащения учебной дисциплины; формировать у обучающихся умения и навыки, готовить их к применению полученных знаний в практической деятельности, организовывать контроль качества подготовки специалиста, а также самостоятельную работу учащихся (на основе ГОС ВПО).

Фактором совершенствования образовательного процесса в ССУЗе является высокий уровень профессиональной компетентности преподавателей среднего профессионального образования (СПО), подготовку которых осуществляет вуз.

Вместе с тем, результаты проведенного в ходе исследования констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что только 7,2 % студентов, получающих в вузе квалификацию преподавателя, после прохождения производственной практики в педагогическом колледже демонстрируют высокий уровень сформированности профессиональной компетентности, у 42,8 % студентов этот уровень оказался ниже среднего. Это свидетельствует о том, что процесс подготовки в вузе будущих преподавателей педагогических колледжей ориентирован сегодня, прежде всего на вооружение студентов совокупностью предметных знаний, а не на формирование у последних профессионально значимых умений.

Из сказанного следует, что традиционная система обучения специалистов в вузе сегодня не обеспечивает высокого качества подготовки квалифицированных кадров для СПО. Вместе с тем педагогическая практика свидетельствует, что устранение недостатков возможно на основе последовательного моделирования системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности, т.е. посредством перехода от учебной к профессиональной и от традиционной к профессионально-ориетированной технологии обучения.

Реализация профессионально-ориентированной технологии обучения в период вузовской подготовки специалистов для СПО предоставляет студентам возможность реализовывать свои способности и профессиональные интересы, способствует выработке собственной траектории

РОС. НАЦЫОКАЛЬКАХ «МБЛИОТЕКА

оз те -г»

профессиональной подготовки, принятию позиции личной ответственности за результаты своего труда.

Согласно руководящим документам Министерства образования и науки цели современного высшего профессионального образования сводятся не к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности, а к развитию личности каждого студента, повышению его профессиональной компетентности. К настоящему времени проведено значительное количество серьезных исследований, посвященных поиску путей решения данной проблемы. Так, например, исследованию феномена профессиональной компетентности педагога посвящены труды В.А. Адольфа, Ю.В. Варданян, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.С. Муцынова, Г.Н. Подчалимовой, В.Г. Пищулина, В.А. Сластенина, О.М. Шиян и др.

Вместе с тем, следует констатировать, что вопросы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе рассматриваются, в основном, в рамках подготовки и повышения квалификации либо школьного учителя, либо преподавателя высшей школы. Так, в частности, достаточно основательно в работах российских ученых исследованы роль и функции дидактической (СИ. Архангельский, Т.Н. Шайденкова), психолого-педагогической (А.И. Пискунов), общепедагогической (О.А. Абдуллина), инновационной (В.А Сластенин, Л.С. Подымова), творческой (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандоров) подготовки учителя в вузе. Обоснованы специальные способности педагога, условия их формирования и развития (А.А. Дер-кач, Н.В. Кузьмина), свойства личности учителя (К.А. Абулъханова-Славская, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина).

Широко известны труды педагогов и психологов, занимающихся исследованиями профессиональной деятельности и становления личности преподавателя высшей школы (Е.П. Белозерцев, МЛ. Виленский, Л.Н. Грановская, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, Н.Ф. Маслова, А.И. Мищенко, П.И. Образцов, Л.С. Подымова, Г.И. Санжар, Г.Б. Скок, Т.И. Соломатова, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, Д.С. Яковлева и др.). В работах названных авторов представлены организационные, психолого-педагогические, физиологические характеристики личности и профессиональной деятельности преподавателя вуза; показаны пути формирования его профессиональной культуры, мастерства и авторитета.

Наряду с этим, анализ научных источников позволяет утверждать, что цели, задачи, содержание и технологии формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогических колледжей в вузе не нашли должного теоретического обоснования. Лишь в исследованиях А.П. Беляевой, Г.Н. Вальковой, Т.И. Карповой, Н.А. Моревой, В.И. Орлова, П.И. Самойленко, Л.Г. Семушиной, А.В. Сергеева, Л.Г. Сергиенко, Н.Г. Ярошенко и др. раскрываются отдельные аспекты подготовки преподавателя ССУЗа к учебным занятиям, адаптированности методов, приемов и средств обучения учащихся к условиям средней профессиональной школы.

На этом фоне весьма актуальным становится научный поиск новых подходов, обеспечивающих требуемый уровень профессиональной

компетентности будущих преподавателей педагогических колледжей уже на этапе их вузовской подготовки. Немаловажная роль в решении указанной проблемы принадлежит разработке технологий обучения будущих педагогов в вузе, обеспечивающих познание студентов в определенной области профессиональной деятельности, а также совокупность умений и навыков реализации научного и практического содержания в целях решения педагогических задач средствами своей специальности.

Наибольший вклад в исследование проблемы использования современных технологий обучения в вузовской практике внесли российские педагоги: В.П. Беспалько, С.Я. Батышев, В.Н. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, Л. Г. Семушина, М.П. Сибирская, ВА Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и др.

Вместе с тем, следует отметить, что несмотря на огромный интерес исследователей к данной проблеме, отдельные аспекты формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе средствами технологии обучения остаются малоизученными и весьма актуальными.

Таким образом, в настоящее время существует потребность разрешения объективно существующего противоречия между необходимостью формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе и ограниченными возможностями ее удовлетворения путем использования традиционных дидактических средств и моделей обучения.

С учетом необходимости разрешения этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения в вузе? Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки в вузе специалистов для средних педагогических учебных заведений, а его предметом — психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить и научно обосновать теоретические основы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.

3. Спроектировать и реализовать в вузе технологии, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих пре-

подавателей педагогического колледжа (на материале курса учебной дисциплины «Технологии профессионального образования»).

4. Опытно-экспериментальным путем выявить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами технологии обучения.

Гипотеза исследования основана на том, что формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе будет протекать более успешно, если спроектировать и реализовать технологию обучения, которая обеспечит:

- четкую целевую направленность в изучении учебного курса;

- системное содержательное обеспечение учебной дисциплины при ее изучении;

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного курса при его изучении;

- конструктивную операционально-деятельностную направленность в изучении учебного предмета;

- мотивационно-ценностную ориентацию в изучении учебного

курса.

Методологическую основу исследования составляют ведущие методологические принципы, важнейшие философские положения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики, о соотношении сущности и явления, формы и содержания. Методологическими ориентирами исследования избраны: системный анализ, обеспечивающий исследование процесса подготовки специалистов в вузе как целостности, отражающей внутреннее единство образования; системно-деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный, контекстный и технологический подходы к процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.

Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи: системного анализа педагогическихявлений (С.И.Архангельский, Р. Аккоф, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.С. Каган, М.Н. Скаткин, В.Я.Якунин и др.); личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.М. Маркова, И.С. Якиманскаяи др.); сис-темно-деятелъностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, Л. С. Выготский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, ИЛ. Лернер и др.); технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, М. М. Левина, П. И. Образцов, В. В. Питюков, Г. К. Селевко, Л. Г. Семушина, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Ю. Г. Татур, А.И. Уман, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Н. Е. Щуркова, и др.); компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, ЕЛ. Коган, Г.Н. Подчалимо-ва, Б.Д.Эльконин и др.); педагогического моделирования образовательных систем (B.C. Безрукова, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, Н.Н. Суртаева, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.); диагно-

стико-прогностического подхода к разработке и функционированию системы контроля качества подготовки специалиста в вузе (B.C. Ава-несов, А.С. Маркова, В.П. Мизинцев и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, индивидуальная и коллективная беседы, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего экспериментов и др.); прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы математической статистики и др.

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явился Орловский государственный университет. Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в Мезенском педагогическом колледже Орловской области и Клинцовском педагогическом училище Брянской области. Исследованием охвачено: профессорско-преподавательский состав вуза и ССУЗа - 24 человека, студенты вуза— 101 человек.

Исследование проводилось на протяжении четырех лет (2001-2004 гг.) и включало ряд логически взаимосвязанных этапов.

На первом этапе исследования (октябрь 2001 - сентябрь 2002 гг.) проводилось теоретическое изучение состояние проблемы и специальной литературы по развитию и формированию профессиональной компетентности специалистов среднего профессионального образования; разработка теоретических аспектов проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии обучения. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, границы, гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

Второй этап исследования (октябрь 2002 - декабрь 2003 гг.). С опорой на результаты первого этапа работы уточнено и конкретизировано понимание категории "профессиональная компетентность" будущих преподавателей педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза, обосновано применение метода проектов в подготовке студентов вуза, выбраны и определены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей на этапе их профессионального саморазвития. На этом этапе разработана и экспериментально проверена профессионально-ориентированная технология обучения по курсу "Технологии профессионального образования" для студентов, обучающихся по специальности: 030900 Дошкольная педагогика и психология с квалификацией - преподаватель дошкольной педагогики и психологии.

Анализ результатов педагогического эксперимента дал положительный ответ на вопрос о возможности формирования в вузе профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения. Наряду с этим результаты педагогического эксперимента послужили основой для выявления, обоснования и проверки психолого-педагогических условий, способствующих формированию в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности.

Главной целью третьего этапа исследования (сентябрь 2003 -апрель 2004 гг.) стала разработка комплекса методических и научно-практических рекомендаций для преподавательского состава вуза по формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа. Проводились анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического материала исследования, выработка рекомендаций по применению профессионально-ориентированной технологии обучения в учебном процессе вуза. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

- спроектирована и экспериментально реализована в учебном процессе вуза профессионально-ориентированная технология обучения, способствующая формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности;

- определены и обоснованы критерии, показатели и уровни сфор-мированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа;

- получены новые знания в области применения метода проектов в целях решения задач подготовки специалистов для среднего профессионального образования;

- разработан специальный психолого-педагогический инструментарий для обеспечения своевременной и качественной диагностики успешности формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе;

- опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа, в вузе средствами профессионально-ориентированной технологией обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации сущности и содержания понятия "профессиональная компетентность" будущего преподавателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза; развитии теоретических основ формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе; получении новых знаний в области педагогического проектирования, конструирования и применения в учебном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения, способствующей формирова-

нию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа; обосновании возможности использования в рамках технологии обучения метода проектов как способа достижения дидактической цели. Представленные в диссертации результаты дополняют теорию профессиональной подготовки в вузе специалистов для среднего звена системы непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в условиях вуза и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения могут быть использованы для применения в учебных заведениях России современных моделей подготовки будущих педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Содержание профессиональной компетентности будущего преподавателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза определяется целями, задачами, характером будущей профессиональной деятельности и представляет собой единство теоретической, практической и мотивационной готовности и способности выпускника учебного заведения осуществлять данную деятельность, находящую воплощение в материальном, социально и лично-стно значимом продукте - проекте технологии обучения учебной дисциплины, реализация которого на практике обеспечивает целенаправленное решение задач подготовки специалистов среднего профессионального образования.

2. Критериями профессиональной компетентности, отражающими существо деятельности будущего преподавателя педагогического колледжа, выступают его готовность и способность к овладению содержанием учебной дисциплины и структурно-композиционной реализацией этого содержания в проекте технологии обучения; к планированнию и организации обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащихся; к осуществлению управления мотивацией обучающихся. Показателями сформированности профессиональной компетентности студентов являются: мотивационно-ценностное отношение к освоению педагогической деятельности; знание приемов и способов решения профессиональных практических задач и умение творчески ис-

пользовать их; самостоятельность в принятии решений; способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив).

Сочетание этих показателей может характеризовать пассивный (низкий), подражательный (ниже среднего), активно-поисковый (средний), творческий (высокий) уровни сформированности профессиональной компетентности у студентов вуза — будущих преподавателей педагогического колледжа.

3. Профессионально-ориентированную технологию обучения студентов целесообразно рассматривать как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в практике работы преподавателя вуза приводит к достижению целей обучения будущих преподавателей педагогического колледжа, способствует формированию их профессиональной компетентности, а также целостному развитию личности студента. Данная технология обучения может быть реализована педагогом в виде проекта учебного процесса, представленного системой технологических карт, в которых описаны главные его параметры: диагностическое целеполагание; логическая структура обучения; дозирование материалов и контрольных заданий; описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий преподавателя и учащихся, а также система контрольно-тестовых заданий, позволяющих производить оценку качества сформированности профессиональной компетентности и, при необходимости, проводить ее коррекцию.

4. Психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности средствами технологии обучения выступают:

- четкая целевая направленность в изучении учебного курса (выработка у будущего преподавателя умений формулировать цели занятия, темы, раздела, дифференцировать, конкретизировать и интегрировать их в зависимости от используемых форм, методов и средств обучения; выделять доминирующие, основные и вспомогательные цели учебного занятия; практически переводить цель деятельности учащихся в адекватный ей результат);

- системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, предполагающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор и композицию учебного материала, дифференцировать и интегрировать его; выделять дидактические элементы содержания, их виды и признаки; соотносить содержание и его фрагменты с целями обучения; моделировать, интерпретировать и систематизировать учебное содержание;

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, обеспечивающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор совокупности методов, форм и средств обучения, адекватный целям, изучаемому содержанию, возрастным и индиви-

дуальным особенностям учащихся; создание соответствующих учебных ситуаций и разработка учебных заданий;

- конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, создающая условия для формирования у будущего преподавателя проективных и конструктивных умений с учетом развития его творческих способностей, рефлексии, возможностей задачной структуры учебного процесса, диалогической структуры взаимодействия преподавателей и студентов;

- мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины, возникающая на основе формирования устойчивого интереса и мотивации к разработке проекта учебного предмета, а также предоставления возможности реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа.

Апробация и реализация результатов исследования. Основные теоретические положения, анализ полученных результатов и выводы диссертационной работы были представлены и обсуждены на международных, всероссийских и межвузовских конференциях; открытых заседаниях лаборатории кафедры психолого-педагогической технологии факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета (ОГУ); межвузовском методическом семинаре и семинаре директоров педагогических колледжей и училищ Брянской области. Результаты исследования нашли отражение в учебной программе курса "Технологии профессионального образования", в программе производственной практики студентов, обучающихся по специальности: 030900 "Дошкольная педагогика и психология" с квалификацией преподаватель дошкольной педагогики и психологии, а также в выпускных квалификационных работах, выполненных в соответствии с тематикой приоритетных исследований факультета педагогики и психологии ОГУ.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (164 источника) и приложения.

ОСПОВПОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза; указаны этапы и методы исследования, подчеркнуты новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности в вузе" проведен анализ профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа как психолого-педагогического феномена, разработан критериальный аппарат оценки сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа, обоснованы возможности использования технологического подхода к обучению для формирования в вузе профессиональной компетентности у будущих специалистов.

Анализ содержания педагогического труда преподавателя и подготовки специалистов в вузе позволил уточнить содержание профессиональной компетентности будущего преподавателя, педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза. Оно определяется целями, задачами, характером будущей профессиональной деятельности и представляет собой единство теоретической, практической и мотивационной готовности и способности выпускника учебного заведения осуществлять данную деятельность, находящую воплощение в материальном, социально и личностно значимом продукте - проекте технологии обучения учебной дисциплины, реализация которого на практике обеспечивает целенаправленное решение задач подготовки специалистов среднего профессионального образования.

В этой связи в рамках настоящего исследования особое значение приобретает компетентностный подход, разрабатываемый В.А Адольфом, В.А Болотовым, П.П. Борисовым, Т.В. Ивановой, Г.Н. Подчали-мовой, В.В. Сериковым, Б.Д. Элькониным и др., в рамках которого на первое место выдвигается не информированность обучающегося, а умение решать последним проблемы, возникающие в определенных ситуациях, осознавать постановку самой задачи, оценивать опыт, контролировать эффективность собственных действий. В профессии преподавателя педагогического колледжа данный факт является наиболее важным и значимым, так как обеспечивает успех его педагогической деятельности, высокий уровень профессиональной компетентности и т.п.

На этапе вузовской подготовки специалиста СПО в большей мере решению этой задачи отвечает применение метода проекта как способа достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается вполне реальным, осязаемым практическим (материальным) результатом, оформленным тем или иным образом.

Посредством разработки проекта актуализируются личностные способности обучающихся, накапливается опыт реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения проблем СПО и др. Это происходит за счет обоснования своего отношения к определенной профессиональной ситуации. Именно в этом случае у преподавателя вуза имеется тонкая возможность вмешаться в смысло-поисковый процесс, оказать помощь студентам в профессиональном саморазвитии, становлении профессиональной компетентности и культуры будущего специалиста

Разработка проекта протекает в пространстве личностного и профессионального опыта студентов. Работая над проектом учебного курса, они вынуждены актуализировать все знания, полученные ранее при изучении в вузе различных учебных предметов, обеспечивающих реализацию цикла предметных дисциплин ГОС ВПО в подготовке специалистов данной квалификации. Это способствует интеграции предметных знаний за счет общих объектов изучения, развития междисциплинарного мышления.

Такая организация учебного процесса в вузе требует разработки специальной профессионально-ориентированной технологии обучения, способствующей формированию профессиональной компетентности у

будущего специалиста, первоначальному созданию профессионально-ценностной базы овладения профессией, постепенному развитию теоретической, практической и мотивационной готовности и способности осуществлять профессиональную деятельность на высоком уровне. Сущность такой технологии обучения заключается в предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике; специально организованном целсобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля качества достижения поставленных дидактических целей; структурной и содержательной целостности, то есть в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов не затрагивая другие; выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов; наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно корректировать процесс обучения. В рамках профессионально-ориентированной технологии обучения процесс усвоения теоретических знаний, формирование профессиональных умений и качеств личности специалиста идет более успешно в условиях создания и реализации студентами учебного проекта, который становится средством достижения цели овладения профессиональной компетентностью. Обучающийся овладевает способностью превращения ранее приобретенных знаний, навыков и умений в средство решения профессиональных задач.

В диссертации, в рамках понимания профессиональной компетентности будущего специалиста как готовности и способности к выполнению профессиональных функций по предназначению, была обоснована целесообразность использования следующих критериев ее сфор-мированности у выпускников вуза: готовности и способности к овладению содержанием учебной дисциплины; структурно-композиционной реализации этого содержания в проекте технологии обучения; планирования и организации обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащихся; осуществления управления мотивацией обучающихся.

В качестве показателей сформированное™ в вузе профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа могут использоваться следующие: мотивационно-ценностное отношение к освоению педагогической деятельности; знание приемов и способов решения профессиональных практических задач и умение творчески использовать их; самостоятельность в принятии решений и рефлексия собственной деятельности; способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив).

Выбор критериев и показателей, наиболее полно характеризующих профессиональную компетентность специалиста с высшим образованием соответствующей квалификации, позволил обосновать возможность использования четырех уровней для оценки се сформированности: пассивного, подражательного, активно-поискового, творческого.

В дальнейшем выбранные и обоснованные критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе были использо-

ваны с целью дифференциации студентов на этапах проведения опытно-экспериментальной части исследования.

Во второй главе "Экспериментальное исследование формирования в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности средствами технологии обучения" осуществлены проектирование, конструирование и реализация профессионально-ориентированной технологии обучения в рамках учебной дисциплины "Технологии профессионального образования", освоение которой предусматривало разработку студентами учебных проектов. На основании результатов опытно-экспериментальной работы выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих специалистов в вузе.

В рамках исследования была спроектирована и опытно-экспериментальным путем реализована в образовательном процессе вуза профессионально-ориентированная технология обучения будущих преподавателей педагогического колледжа. Общий алгоритм ее разработки заключался в следующем: 1) проводилось определение диагностических целей обучения и описание их в измеримых параметрах ожидаемого дидактического результата; 2) осуществлялся отбор содержания обучения студентов в контексте будущей профессиональной деятельности и его структуры на основе выявления информационной емкости и системы смысловых связей между элементами; 3) обосновывалась процессуальная сторона обучения, включающая поиск специальных дидактических процедур усвоения профессионального опыта, выбор оптимальных методов, форм и средств индивидуальной и коллективной учебно-познавательной деятельности студентов; 4) определялась логика организации педагогического взаимодействия с обучающимися на уровне субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами; 5) обеспечивался выбор процедур контроля и измерения качества усвоения программы обучения.

Проектирование профессионально-ориентированной технологии обучения завершалось разработкой системы технологических карт, использование которых обеспечило гарантированное достижение целей обучения и способствовало формированию у обучающихся профессиональной компетентности. Технологические карты изучения учебной дисциплины "Технологии профессионального образования" представлены в приложении к диссертации.

В период с 2002 по 2004 год в Орловском государственном университете была организована опытно-экспериментальная работа, включающая проведение констатирующего, формирующего и контрольного педагогических экспериментов.

В ходе экспериментального исследования для получения объективной информации было применено варьирование отдельных методов и синтетическое их использование соответственно изучаемым процессам.

Констатирующий эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе в нем приняло участие 24 преподавателя вуза и педагогического

колледжа, а также 66 студентов выпускных курсов университета. Главной его целью стало определение уровней сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа - выпускников вуза. Анализ полученной информации позволил выявить отдельные недостатки в организации учебного процесса при подготовке в вузе специалистов. К основным из них следует отнести: позицию педагога как транслятора знаний и позицию студента как объекта педагогического процесса, выражающиеся в ориентировке студентов на воспроизведение готовых знаний; низкий уровень сформиро-ванности у обучающихся способов решения профессиональных задач, пассивность и подражательность действий; низкий уровень проявления у студентов самостоятельности, рефлексии собственного опыта и творческого отношения к делу.

Данные факты послужили основанием для принятия решения о проведении дополнительного констатирующего среза у студентов в процессе изучения в вузе дисциплин предметной подготовки. В первую экспериментальную группу вошли студенты 2002/2003 годов обучения в составе 20 человек. Исходя из того, что выборка оказалась незначительной, было принято решение об экспериментальном подтверждении полученных результатов, но на другой выборке группы студентов (15 человек), проходившие обучение в 2003/2004 учебных годах. Эксперимент осуществлялся на всех этапах по типу линейного. Анализу подвергались одни и те же группы: они выступали в роли контрольных (учитывалось их первоначальное состояние), и в качестве экспериментальных (их состояние в процессе обучения и после обучения). Следует отметить, что все студенты, участвующие в эксперименте, имели базовое среднее профессиональное образование (педагогический колледж, училище). Они проходили профессионально-образовательную подготовку в соответствии с учебными планами вуза за трехлетний срок обучения по специальности: 030900 Дошкольная педагогика и психология для получения квалификации - преподаватель дошкольной педагогики и психологии.

На втором этапе констатирующего эксперимента основной задачей являлось получение эмпирических данных, характеризующих состояние сформированности отдельных компонентов профессиональной компетентности (умений ставить диагностические цели обучения учащихся, отбирать содержание учебного материала для занятий, определять совокупность методов, форм и средств обучения и контроля знаний и умений учащихся и т.п.), выраженности мотивов познавательной и профессиональной деятельности и установление исходных уровней обученности студентов как основы овладения учебной дисциплины. Для этого студентам было предложено разработать конспект учебного занятия и провести его со студенческой аудиторией (микропреподавание). На основе проведения пробных занятий была сделана оценка сформированности у них профессиональной компетентности. Для этих целей использовались экспертный опрос и анкетирование студентов.

Определение выраженности мотивов познавательной и профессиональной деятельности испытуемых проводилось согласно методике,

предложенной А.А. Вербицким и Н.А. Бакшаевой и оценивалось в баллах. Совокупность указанных баллов определяла субъективную значимость ценностей познавательной и профессиональной деятельности студентов. Самооценка мотивов способствовала актуализации "внутренней работы обучающихся по осознанию собственных мотивов " и перестраиванию их иерархической системы.

Анализ эмпирического материала показал, что у 74,3 % респондентов профессиональная компетентность оказалась сформирована на пассивном уровне; у 25, 7 % на подражательном; активно-поисковый и творческий уровни не продемонстрировал никто.

Применение метода ранговой корреляции Спирмена -г8 между самооценкой уровня сформированности профессиональной компетентностью студентами и экспертной оценкой, данной преподавателями, позволил установить согласованность изменений исследуемых признаков у испытуемых. Данный показатель для первой группы (п=20) составил 0,52; для второй (п=15)- 0,67, при г8 ЭШ1 <0,05 равному 0,45 и г„мп <0,01 равному 0,57 для первой группы и при Г5ЗШ1<0,05 равному 0,52 и г, эмп <0,01 равному 0,66 для второй группы.

Результаты средних значений выраженности познавательных и профессиональных мотивов экспериментальных групп на констатирую -щем этапе позволил проследить их сходства и различия. Познавательные мотивы выступают системообразующими и являются внутренними по отношению к профессиональной деятельности. Профессиональные мотивы релевантны профессиональной деятельности студентов. Анализ данных результатов показывает, что выраженность профессиональных мотивов по сравнению с познавательными незначительна. Разница между ними составляет 0,45. Это подтверждает вывод об относительной независимости этих мотивов в целостном процессе их взаимообусловленного развития в учебной деятельности. В данной ситуации познавательные мотивы могут служить мотивационной основой перехода к профессиональной деятельности.

На основе полученных результатов были определены приоритетные направления формирования профессиональной компетентности у студентов в процессе изучения курса «Технологии профессионального образования», определившие программу эксперимента. В соответствии с этой программой была разработана и экспериментальным путем реализована в образовательном процессе профессионально-ориентированная технология обучения, в рамках которой были предусмотрены выполнение и защита студентами проекта учебной дисциплины (спецкурса, спецсеминара, практикума и т.п.).

Защита проектов показала, что в большинстве случаев действия студентов при их выполнении отличаются осознанностью, самостоятельностью, рефлексией в решении учебно-профессиональных задач, пониманием целей педагогической деятельности, умением давать точное описание прогнозируемого результата обучения в контексте будущей профессиональной деятельности учащихся педагогического колледжа посредством диагностично заданной цели обучения, определения логи-

ки, последовательности реализации этапов усвоения содержания учебного материала; проектирования организации хода образовательного процесса, процедур контроля и измерения качества усвоения учебного материала, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности. Следует указать, что на этапе проведения формирующего эксперимента основной акцент был сделан на развитие у будущих преподавателей педагогического колледжа прогностического, конструктивно-проектировочного компонентов педагогической деятельности. Однако, это не означает, что другие составляющие профессиональной деятельности будущего преподавателя не развивались. Так, организаторский и коммуникативный компоненты педагогической деятельности получили свое развитие в ходе рефлексии организации студентом собственной деятельности и поведения, организации взаимодействия с преподавателем и учебной группой сокурсников. Также реализовывались и такие функции педагогической деятельности как аналитико-оценочночная (посредством анализа собственной деятельности, сравнения достигнутых результатов с теми целями и задачами, которые намечались, поиска путей совершенствования деятельности, определения причин неудач и т.п.), информационно-объяснительная (средствами овладения учебным материалом, содержательной и логической стройностью его изложения, насыщенностью яркими фактами и действиями, доступности и доходчивости объяснений), исследовательско-творческая (средствами реализации потребности в самообразовании, совершенствовании своих педагогических умений, авторских замыслов и творчества).

Задачей формирующего эксперимента являлось формирование профессиональной компетентности у студентов экспериментальных групп средствами разработанной профессионально-ориентированной технологии обучения. По его итогам была получена положительная динамика формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа как после изучения учебной дисциплины, так и после производственной практики в педагогическом колледже. Пассивный уровень не был зафиксирован вообще. Отмечено увеличение числа студентов, находящихся на подражательном уровне за счет того, что произошел скачок с низкого уровня на уровень ниже среднего. Значительно возросло число студентов, демонстрирующих активно-поисковый (53,7 %) и творческий (2,9 %) уровни профессиональной компетентности, тогда как на констатирующем этапе таковых не было вообще (См. таб.2.1.).

Таблица. 2.1.

Характеристика сформированности профессиональной компетентности у студентов в период обучения в вузе

№ Этапы Уровни сформированности профессиональной компетентности

п/ Пассивный (А) Подражательный (В) Активно-поисковый (С) Творческий (Д)

п Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

1 Констатирующий 26 74,3 9 25,7 0 0 0 0

2 Формирующий 0 0 14 40 20 57,3 1 2,9

3 Контрольный 0 0 6 17,1 26 74,3 3 8,6

Наряду с этим следует указать, что на контрольном этапе эксперимента после прохождения производственной практики, количество студентов, проявляющих подражательный уровень, уменьшилось с 40 % до 17,1 %, за счет чего произошло увеличение количества студентов с 57,3 % до 74,3 %, демонстрирующих активно--поисковый уровень сформированности профессиональной компетентности.

Применение метода ранговой корреляции Спирмена -г5 между самооценкой уровня сформированности профессиональной компетентности у студентов и экспертной оценкой на контрольном этапе позволил установигь согласованность изменений исследуемых признаков у испытуемых. Данный показатель для первой группы (п=20) составил 0,59; для второй (п=15) — 0,65.

Для определения достоверности полученных результатов использовались Т-критерий Вилкоксона и (3 - критерий Розенбаума, что позволило выявить не только направленность изменений, но и их выраженность у студентов до и после изучения курса в первой и второй экспериментальных группах (2002/2003 и 2203/2004 учебных годов). Для первой группы Т-критерий Вилкоксона составил 60 (при р<0,05) и 43 (при р<0,01); для второй группы Т-критерий Вилкоксона составил 30 (при р<0,05) и 19 (при р<0,01). В виду того, что при Тэмп < Т,ф нулевая гипотеза (Но) отвергается, принимается Н] и делается вывод: интенсивность сдвигов в сторону повышения уровня сформированности умений у студенток после изучения курса представленной технологией обучения не случайно и достоверно при выбранном уровне значимости. Q - критерий Розенбаума применялся для выявления достоверности оценки различий между двумя выборками по уровню классификации признака, количественно измеренного, т.е. в уровнях профессиональной компетентности студентов двух групп до и после изучения курса. Для первой группы студентов Ркр= 7, прир<0,05; (2Кр= 9, при р<0,01; для (^рой,-

прир<0,05; С2кр = 9, при р<0,01. На основании того, что (З-»,,, .> С^, делается вывод о том, что уровень сформированности умений у студентов после изучения курса средствами профессионально-ориентированной технологии обучения превышает их же уровень на констатирующем этапе эксперимента.

Повторно проводилось определение выраженности мотивов познавательной и профессиональной деятельности испытуемых. Результа-

ты средних значений выраженности познавательных и профессиональных экспериментальных групп на контрольном этапе эксперимента указывают на преобладание выраженности как познавательных, так и профессиональных мотивов. Так, прирост среднего значения познавательных мотивов составил 0,9, а профессиональных - 1,7. Преобладающими стали профессиональные мотивы деятельности студентов. Значимое возрастание выраженности профессиональных мотивов подтверждает положение о том, что в рамках профессионально-ориентированной технологии обучения на основе контекстного подхода создаются необходимые психолого-педагогические условия взаимосвязанного развития познавательных и профессиональных мотивов обучающихся, способствующие формированию готовности и способности будущих преподавателей к осуществлению профессиональной деятельности.

Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что реализация разработанной и заранее спроектированной профессионально-ориентированной технологии обучения обеспечила гарантированный результат выполнение требований социального заказа на подготовку кадров, отличающихся достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и сформированностью профессиональных умений по основным направлениям их будущей деятельности.

Наряду с этим, экспериментальная реализация профессионально-ориентированной технологии обучения в вузе позволила выявить и обосновать следующие психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа: четкая целевая направленность в изучении учебного курса; системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении; гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса; конструктивная опера-ционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса; мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины, возникающая на основе устойчивого интереса и мотивации к разработке проекта учебного предмета, а также предоставление возможности реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа.

В заключении диссертационной работы обосновывается и формулируется общий вывод о возможности использования профессионально-ориентированной технологии обучения как средства формирования в вузе профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа.

Представленные в диссертационной работе дидактические основы создания и применения в сфере профессиональной подготовки специалистов профессионально-ориентированной технологии обучения позволяют педагогам вузов на научной основе решать задачи формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа, а реализация практических рекомендаций и предложений по проектированию, конструированию и применению данной технологии будет способствовать более эффективной организации педагогического процесса в их профессиональной деятельности.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования. Полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа. Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с более глубоким исследованием закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации становления профессиональной компетентности и профессионально-педагогической культуры у будущих преподавателей педагогического колледжа в условиях вуза на основе взаимосвязи и взаимообусловленности их развития и формирования, а также изучением условий формирования профессиональной компетентности в рамках аксиологического подхода в ситуации социокультурного и образовательного кризиса, ценностного вакуума и не престижности педагогических профессий.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Ахулкова А.И. Использование метода проектов как условие повышения профессионализма будущего преподавателя педагогического колледжа // Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы: Сб. научн. трудов междунар. науч.-практ. конф. - Воронеж: Изд-во ООО "Новый взгляд", 2003. - С. 152-153. - 0,2 п.л.

2. Ахулкова А.И. Качество профессионального образования в контексте реализации технологического подхода к обучению будущих специалистов // Духовное воспитание как фактор интеграции образования, науки и культуры в современном российском обществе: Сб. матер, на-уч.-практ. конф. - Орел: Изд-во ОГИИК, 2004. - С.100-113. - 0,25 п.л.

3. Ахулкова А.И. Технологии профессионального образования (контрольно-тестовые задания по курсу) // Сб. контр.-тест. заданий по программам дисциплин предметной подготовки. Специальность: 030900 "Дошкольная педагогики и психология". - Орел: Изд. дом «ОРЛИК», 2003.-С. 54-73. - 1,8 п.л.

4. Ахулкова А.И. Технологии профессионального образования (программа курса) // Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030900.00 "Дошкольная педагогики и психология". -Орел: Изд. дом «ОРЛИК», 2003. - С.21-35. - 1,25 п.л.

5. Ахулкова А.И., Образцов П.И, Черниченко О.Ф. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения: Уч.- метод, пособие / Под общ. ред. профессора П.И. Образцова. - Орел: Изд. дом «ОРЛИК», 2003. - 94 с. (в соавторстве, 30 % личного участия) - 3,6 п.л.

6. Ахулкова А.И., Образцов П.И. О качестве профессиональной подготовки будущих преподавателей педагогических колледжей // Качество образования: проблемы, проекты, достижения и перспективы: Сб. научных докладов науч.-метод. конф. - Орел: Изд-во ОГУ, 2002. -С. 173-175. (в соавторстве, 50 % личного участия). - 0,25 п.л.

7. Ахулкова А.И., Образцов П.И. О путях повышения качества психолого-педагогической подготовки преподавателей вуза в условиях информатизации высшего образования // Международная академия информатизации. Отделение погранологии. Сборник статей № 9. - Москва, 2003. - С. 35-41. (в соавторстве, 50 % личного участия). - 0,6 п.л.

8. Ахулкова А.И., Образцов П.И. Профессионально-ориентированная технология обучения преподавателей педагогических колледжей // Современные технологии обучения: Мат. междунар. конф. - СПб.: Изд-во ЛЭТИ, 2002. - Т. 2. - С. 133-134. (в соавторстве, 50 % личного участия). - 0,2 п.л.

9. Ахулкова А.И. Практика применения в вузе профессионально-ориентированной технологии обучения будущих преподавателей педагогических колледжей // Мат. междунар. конф. - СПб.: Изд-во ЛЭТИ, 2003.- Т.2.- С. 129-130. -0,2 п.л.

Ахулкова Анастасия Ивановна

Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать Формат 60X84/16

Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,2. Заказ № ■/■/ 90

Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

04 - 1 50 3 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ахулкова, Анастасия Ивановна, 2004 год

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности в вузе.

1.1. Формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей как актуальная психолого-педагогическая проблема. 18

1.2. Технологический подход как основа формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности в вузе. 52

1.3. Выбор и обоснование критериев, показателей и уровней сформированности у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности. 78

Выводы по главе 1. 97

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности средствами технологии обучения.

2.1. Проектирование технологии обучения для формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности. 99

2.2. Результаты экспериментальной работы по формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности в вузе. 125

2.3. Психолого-педагогические условия, способствующие формированию в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности. 141

Выводы по главе 2. 149

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа"

Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, определяют объективную потребность в совершенствовании системы профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров для среднего звена.

Преподаватель среднего специального учебного заведения (ССУЗа) — выпускник вуза должен быть готов использовать современные технологии обучения, обеспечивающих высокий уровень теоретической и практической подготовки учащихся; участвовать в разработке образовательных программ, нести ответственность за реализацию их в полном объеме в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса, создавать базу учебно-методического оснащения конкретной учебной дисциплины; формировать у обучающихся умения и навыки, готовить их к применению полученных знаний в практической деятельности, организовывать контроль знаний, умений, навыков, а также самостоятельную работу учащихся (на основе ГОС ВПО).

Фактором совершенствования образовательного процесса в ССУЗе является высокий уровень профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального образования (СПО), подготовку которых осуществляет вуз.

Вместе с тем, результаты проведенного в ходе исследования констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что 42,8 % студентов, получающих квалификацию преподавателя, после прохождения производственной практики в педагогическом колледже демонстрируют уровень сформированное™ профессиональной компетентности ниже среднего (подражательный), и только 7,2 % — высокий (творческий). Это свидетельствует о том, что процесс подготовки в вузе будущих преподавателей педагогических колледжей ориентирован сегодня, прежде всего, на вооружение студентов совокупностью предметных знаний, а не на формирование у последних профессионально значимых умений.

На современном этапе стратегию высшего образования составляют развитие и становление профессиональной компетентности специалиста, готового и способного решать не только профессиональные задачи, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле.

Из сказанного следует, что традиционная система обучения специалистов в вузе, как показывает практика, не обеспечивает высокого качества подготовки квалифицированных кадров для СПО. Устранение недостатков возможно при последовательном моделировании всей системы форм, мето-♦ дов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности, т.е. в условиях перехода от учебной к профессиональной и от традиционной к профессионально-ориетированной технологии обучения.

Современная технология обучения предусматривает формирование знающего и творчески работающего преподавателя-педагога, обучение его не только трансляции научных знаний, но и самостоятельному принятию решений, предусматривающих оценку имеющихся условий, анализ информации и ее отбор, введения в систему педагогических методов, а также владение спо-^ собам коммуникации с учащимися.

Реализация профессионально-ориентированной технологии обучения в период вузовской подготовки специалистов для СПО предоставляет студентам возможность реализовать свои способности и профессиональные интересы, способствует выработке собственной траектории профессиональной подготовки, принятию позиции личной ответственности за результаты своего труда.

Согласно руководящим документам Министерства образования и науки цели современного профессионального образования сводятся не к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности, а к развитию личности каждого человека, повышению его профессиональной компетентности. К настоящему времени проведено значительное количество серьезных исследований, посвященных раскрытию многообразных аспектов процесса подготовки специалистов в различных областях педагогической деятельности. Широко известны труды педагогов и психологов, занимающихся исследованиями профессиональной деятельности и становления личности преподавателя высшей школы (Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, JLH. Грановская, А.А. Деркач, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, Н.Ф. Маслова,

A.И. Мищенко, П.И. Образцов, Л.С. Подымова, Г.И. Санжар, Г.Б. Скок, Т.И. Соломатова, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, Д.С. Яковлева и др.). В работах названных авторов приводятся организационные, психолого-педагогические, физиологические характеристики личности и профессиональной деятельности преподавателя вуза; раскрываются пути формирования профессиональной культуры, его мастерства и авторитета.

Исследованию феномена профессиональной компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.С. Муцынова, Г.Н. Подчалимовой,

B.Г. Пищулина, В.А. Сластенина, О.М. Шиян и др.

Вместе с тем, следует констатировать, что вопросы формирования профессиональной компетентности специалиста рассматриваются, в основном, в рамках подготовки и повышения квалификации школьного учителя, либо преподавателя высшей школы. Так, изучены роль и функции дидактической (С.И. Архангельский, Т.Н. Шайденкова), психолого-педагогической (А.И. Пискунов), общепедагогической (О.А. Абдуллина), инновационной (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова), творческой (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В; Краевский, Н.Д. Никандоров) подготовки учителя. Определены специальные способности педагога, условия их формирования и развития (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), свойства личности учителя (К.А. Абульхано-ва-Славская, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина).

Наряду с этим можно констатировать, что цели, задачи, содержание и технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей ССУЗа не нашли должного теоретического обоснования. Существующие подходы к решению обозначенных задач, наиболее распространенные в настоящее время, проводятся в рамках реализации "Концепции модернизации Российского образования", "Программы развития системы непрерывного педагогического образования", "Программы развития среднего профессионального образования" во многом субъективны, что в значительной мере сдерживает их практическую реализацию. Лишь отдельные исследования ученых (А.П. Беляева, Т.Н. Валькова, Т.И. Карпова, Н.А. Морева, В.И. Орлов, П.И. Самойленко, Л.Г. Семушина, А.В. Сергеев, Л.Г. Сергиенко, Н.Г. Ярошенко и др.) раскрывают отдельные аспекты подготовки преподавателя ССУЗа к учебным занятиям, адаптированности методов, приемов и средств обучения учащихся к условиям средней профессиональной школы.

На этом фоне весьма актуальным становится научный поиск новых подходов, обеспечивающих требуемый уровень профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогических колледжей уже на этапе их вузовской подготовки. Немаловажная роль в решении указанных проблем принадлежит разработке технологий обучения будущих педагогов, обеспечивающих познание студентов в определенной области профессиональной деятельности, а также совокупность умений и навыков реализации научного и практического содержания в целях решения педагогических задач средствами своей специальности.

Наибольший вклад в исследование проблемы использования современных технологий обучения в вузовской практике внесли российские педагоги: В.П. Беспалько, С.Я. Батышев, В.Н. Боголюбов, А. А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и другие.

Вместе с тем, следует отметить, что несмотря на огромный интерес исследователей к данной проблеме, отдельные аспекты формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе средствами технологии обучения остается малоизученной и весьма актуальной.

Таким образом, в настоящее время существует потребность разрешения объективно существующего противоречия между необходимостью формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе и ограниченными возможностями ее удовлетворения путем использования традиционных дидактических средств и моделей обучения.

С учетом необходимости разрешения этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения в вузе? Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки в вузе специалистов для средних педагогических учебных заведений, а его предметом — психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить и научно обосновать теоретические основы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.

3. Спроектировать и реализовать в вузе технологии, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих: преподавателей педагогического колледжа (на материале курса учебной дисциплины «Технологии профессионального образования»).

4. Опытно-экспериментальным путем выявить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами технологии обучения.

Гипотеза исследования основана на том, что формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе будет протекать более успешно, если спроектировать и реализовать технологию обучения, которая обеспечит:

- четкую целевую направленность в изучении учебного курса;

- системное содержательное обеспечение учебной дисциплины при ее изучении;

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного курса при его изучении;

- конструктивную операционально-деятельностную направленность в изучении учебного предмета;

- мотивационно-ценностную ориентацию в изучении учебного курса.

Методологическую основу исследования составляют ведущие методологические принципы, важнейшие философские положения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики, о соотношении сущности и явления, формы и содержания. Методологическими ориентирами исследования избраны: системный анализ, обеспечивающий исследование процесса подготовки специалистов как целостности отражающей внутреннее единство образования (системность, структурность, самостоятельность, структурное качество); системно-деятельностный, личностно-ориентированный, компетентно-стный, контекстный и технологический подходы к процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.

Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи: системного анализа педагогических явлений (С.И. Архангельский, Р. Аккоф, В.В.' Краевский, Н.В. Кузьмина, М.С. Каган, М.Н. Скаткин, В.Я. Якунин и др.); личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Маркова, И.С. Якиманскаяи др.); системно-деятелъностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, Л. С. Выготский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И .Я. Лернер и др.); технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, М. М. Левина, П. И. Образцов, В. В. Питюков, Г. К. Селевко, Л. Г. Семушина, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Ю. Г. Татур, А.И. Уман, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Н. Е. Щуркова, и др.); компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова, Б.Д.Эльконин и др.); педагогического моделирования образовательных систем (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, Н.Н. Суртаева, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.); диагно-стико-прогностического подхода к разработке и функционированию системы контроля качества подготовки специалиста в вузе (B.C. Аванесов, А.С. Маркова, В.П. Мизинцев и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, индивидуальная и коллективная беседы, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего экспериментов и др.); прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метода, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы математической статистики и др.

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явился Орловский государственный университет. Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в Мезенском педагогическом колледже Орловской области и Клинцовском педагогическом училище Брянской области. Исследованием охвачено: профессорско-преподавательский состав вуза и ССУЗов - 24 человека, студенты вуза — 101 человек.

Исследование проводилось на протяжении четырех лет (2001-2004 гг.) и включало ряд логически взаимосвязанных этапов.

На первом этапе исследования (октябрь 2001 — сентябрь 2002 гг.) проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по развитию и формированию профессиональной компетентности специалистов среднего профессионального образования; разработка теоретических аспектов проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии обучения. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, границы, гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

Второй этап исследования (октябрь 2002 — декабрь 2003 гг.). С опорой на результаты первого этапа работы уточнено и конкретизировано понимание категории "профессиональная компетентность" будущих преподавателей педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза, обосновано применение метода проектов в подготовке студентов вуза, выбраны и определены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей на этапе их профессионального саморазвития. На этом этапе разработана и экспериментально проверена профессионально-ориентированная технология обучения по курсу "Технологии профессионального образования" для студентов, обучающихся по специальности: 030900 Дошкольная педагогика и психология с квалификацией - преподаватель дошкольной педагогики и психологии.

Анализ результатов педагогического эксперимента дал положительный ответ на вопрос о возможности формирования в вузе профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения. Наряду с этим результаты педагогического эксперимента послужили основой для выявления, обоснования и проверки психолого-педагогических условий, способствующих формированию в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности.

Главной целью третьего этапа исследования (сентябрь 2003 -апрель 2004 гг.) стала разработка комплекса методических и научно-практических рекомендаций для преподавательского состава вуза по формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа. Проводились анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического материала исследования, выработка рекомендаций по применению профессионально-ориентированной технологии обучения в учебном процессе вуза. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоит в следующем:

- спроектирована и экспериментально реализована в учебном процессе вуза профессионально-ориентированная технология обучения, способствующая формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности;

- определены и обоснованны критерии, показатели и уровни сформированное™ профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа;

- получены новые знания в области применения метода проектов в целях решения задач подготовки специалистов для среднего профессионального образования;

- разработан специальный психолого-педагогический инструментарий для обеспечения своевременной! и качественной диагностики успешности формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе;

- опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе средствами профессионально-ориентированной технологией обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации сущности и содержания понятия "профессиональная компетентность" будущего преподавателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза; развитии теоретических основ формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе; получении новых знаний в области педагогического проектирования, конструирования и применения в учебном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения, способствующей формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа; обосновании возможности использования в рамках технологии обучения метода проектов как способа достижения дидактической цели. Представленные в диссертации результаты дополняют теорию профессиональной подготовки в вузе специалистов для среднего звена системы непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в условиях вуза и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения могут быть использованы для применения в учебных заведениях Росси современных моделей подготовки будущих педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обуслов

• лены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Содержание профессиональной компетентности будущего препода

• ^ вателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза определяется: целями, задачами, характером будущей профессиональной деятельности и представляет собой единство теоретической, практической и мотивационной готовности и способности выпускника учебного заведения осуществлять данную деятельность, находящую воплощение в материальном, социально и личностно значимом продукте - проекте технологии обучения учебной дисциплины, реализация которого на практике обеспечивает целенаправленное решение задач подготовки специалистов среднего профессионального образования.

2. Критериями профессиональной компетентности, отражающими существо деятельности будущего преподавателя педагогического колледжа, выступают его готовность и способность к овладению содержанием учебной дисциплины и структурно-композиционной реализацией этого содержания в проекте технологии обучения; к планированию и организации обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащихся; к осуществлению управления мотивацией обучающихся. Показателями сфор-мированности профессиональной компетентности студентов являются: моти-вационно-ценностное отношение к освоению педагогической деятельности; знание приемов и способов решения профессиональных практических задач и умение творчески использовать их; самостоятельность в принятии решений; способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив).

Сочетание этих показателей может характеризовать пассивный (низкий), подражательный (ниже среднего), активно-поисковый (средний), творческий (высокий) уровни сформированности профессиональной компетентности у студентов вуза — будущих преподавателей педагогического колледжа.

3. Профессионально-ориентированную технологию обучения студентов целесообразно рассматривать как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в практике работы преподавателя вуза приводит к достижению целей обучения будущих преподавателей педагогического колледжа, способствует формированию профессиональной их профессиональной компетентности, а также целостному развитию личности студента. Данная технология обучения может быть реализована педагогом в виде проекта учебного процесса, представленного системой технологических карт, в которой описаны главные его параметры: диагностическое це-леполагание; логическая структура обучения; дозирование материалов и контрольных заданий; описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий преподавателя и учащихся, а также система контрольно-тестовых заданий, позволяющих производить оценку качества сформированности профессиональной компетентности и, при необходимости, проводить ее коррекцию.

4. Психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности средствами технологии обучения выступают:

- четкая целевая направленность в изучении учебного курса (выработка у будущего преподавателя умений формулировать цели занятия, темы, раздела, дифференцировать, конкретизировать и интегрировать их в зависимости от используемых форм, методов и средств обучения; выделять доминирующие, основные и вспомогательные цели учебного занятия; практически переводить цель деятельности учащихся в адекватный ей результат); системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, предполагающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор и композицию учебного материала, дифференцировать и интегрировать его; выделять дидактические элементы содержания, их виды и признаки; соотносить содержание и его фрагменты с целями обучения; моделировать, интерпретировать и систематизировать учебное содержание; гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, обеспечивающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор совокупности методов, форм и средств обучения, адекватный целям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; создание соответствующих учебных ситуаций и разработка учебных заданий;

- конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, создающая условия для формирования у будущего преподавателя проективных и конструктивных умений с учетом развития его творческих способностей, рефлексии, возможностей: задачной структуры учебного процесса, диалогической структуры взаимодействия преподавателей и студентов; мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины, возникающая на основе формирования устойчивого интереса и мотивации к разработке проекта учебного предмета, а также предоставления возможности реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения исследования и анализ полученных результатов были представлены и обсуждены на VIII-ой и IX-ой международной конференциях "Современные технологии обучения" (г. Санкт-Петербург, 2002, 2003); на международной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов "Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы" (г. Воронеж, 2003); на межвузовской научно-методической конференции "Качество образования: проблемы, проекты, достижения и перспективы" (г. Орел, 2002); на открытых заседаниях лаборатории "Проблема технологии подготовки специалиста-педагога" (г. Орел, 2003, 2004), на межвузовском методическом семинаре "Образовательные технологии в высшей школе" (г. Орел, 2003), на семинаре директоров педагогических колледжей и училищ Брянской области (г. Клинцы Брянской области, 2004).

Реализация результатов исследования. Содержание диссертации, основные научные результаты, выводы и практические рекомендации нашли отражение в учебной программе курса "Технологии профессионального образования", в программе производственной практики студентов, обучающихся по специальности: 030900 Дошкольная педагогика и психология с квалификацией преподаватель дошкольной педагогики и психологии, а также в выпускных квалификационных работах, проводимых в соответствии с тематикой приоритетных исследований факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета.

По результатам исследования опубликованы 5 тезисов докладов на научных конференциях, 1 учебно-методическое пособие, программа курса "Технологии профессионального образования" в сборнике программ дисциплин предметной подготовки по специальности: 030900 Дошкольная педагогика и психология, контрольно-тестовые задания по данному курсу в сборнике контрольно-тестовых заданий по той же специальности.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (164 источника) и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Реализация ПОТО в практике работы преподавателя вуза как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, приводит к достижению гарантированных целей обучения будущих преподавателей педагогического колледжа, а также способствует формированию профессиональной компетентности и целостному развитию личности специалиста, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

2. В рамках ПОТО разработка и защита проекта технологии обучения учебной дисциплины, обеспечивает готовность и способность выпускника учебного заведения осуществлять профессиональную деятельность на качественно новом уровне. Подтверждением этому служит положительная динамика всех уровней профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа как после экспериментального обучения, так и после производственной практики в ССУЗе. 57,3 % испытуемых демонстрируют активно-поисковый уровень профессиональной компетентности, 2,9 % - творческий, тогда как на констатирующем этапе таких уровней выявлено не было. Пассивный уровень у студентов не зафиксирован вообще. После прохождения производственной практики количество студентов, находившихся на подражательном уровне уменьшилось с 40 % до 17,1 %, за счет чего произошло увеличение количества студентов с 57,3 % до 74,3 %, демонстрирующих активно-поисковый уровень.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили • выявить следующие психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа:

- четкая целевая направленность в изучении учебного курса (выработка у будущего преподавателя умений ставить цель занятия, темы, раздела, дифференцировать, конкретизировать и интегрировать цели; выделять доминирующие, основные и вспомогательные цели; практически переводить цель деятельности учащихся в адекватный ей результат);

- системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, предполагающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор и композицию учебного материала, дифференцировать и интегрировать его; выделять дидактические элементы содержания, их виды и признаки; соотносить содержание и его фрагменты с целями обучения; моделировать, интерпретировать и систематизировать учебное содержание;

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, обеспечивающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор совокупности методов обучения, адекватных целям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; формирование соответствующих учебных ситуаций и учебных заданий;

- конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, создающая условия для формирования у будущего преподавателя проективных и конструктивных умений с учетом развития его творческих способностей, авторских замыслов, рефлексии, возможностей заданной структуры учебного процесса, диалогической структуры взаимодействия преподавателей и студентов;

- мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины, возникающая на основе устойчивого интереса и мотивации к разработке проекта учебного предмета, а также предоставление возможности реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа.

Заключение

Исследование показало, что решение проблемы формирования профессиональной компетентности будущих, преподавателей педагогического колледжа в вузе лежит в плоскости использования передовых достижений педагогической науки, в частности, контекстного, системно-деятельностного, технологического и профессионально-ориентированного подходов к подготовке специалистов с высшим образованием; активизации познавательной деятельности обучающихся на основе ее планомерного управления; создания психолого-педагогических условий, способствующих повышению эффективности внедрения в образовательную практику вуза современной технологии обучения.

Формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами применения профессионально-ориентированной технологии обучения обусловило выбор следующих задач, решение которых проходило в рамках настоящего исследования.

Первой задачей являлось обоснование теоретических основ формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил установить, что вопросы формирования профессиональной компетентности специалиста рассматриваются, в основном, в рамках подготовки и повышения квалификации школьного учителя, либо преподавателя высшей школы (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.С. Подымова, Г.Н. Подчалимова, В.А. Сластенин и др.).

Наряду с этим можно констатировать, что цели, задачи, содержание и технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей ССУЗа не нашли должного теоретического обоснования. Лишь отдельные исследования ученых (А.П. Беляева, Г.Н. Валькова, Т.И. Карпова,

Н.А. Морева, В.И. Орлов, П.И. Самойленко, Л.Г. Семушина, А.В. Сергеев, Л.Г. Сергиенко, Н.Г. Ярошенко и др.) раскрывают отдельные аспекты подготовки преподавателя ССУЗа к учебным занятиям, адаптированности методов, приемов и средств обучения учащихся к условиям средней профессиональной школы.

На этом фоне весьма актуальным стал научный поиск подходов, обеспечивающих требуемый уровень профессиональной компетентности будущих преподавателей ССУЗа уже на этапе их вузовской подготовки.

Анализ содержания педагогического труда преподавателя и подготовки специалистов в вузе позволил установить содержание профессиональной компетентности будущего преподавателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза. Оно определяется целями, задачами, характером будущей профессиональной деятельности и представляет собой единство теоретической, практической и мотивационной готовности и способности выпускника учебного заведения осуществлять данную деятельность, находящую воплощение в материальном, социально и личностно значимом продукте - проекте технологии обучения учебной дисциплине, реализация которого на практике обеспечивает целенаправленное решение задач подготовки специалистов среднего профессионального образования.

Вторая задача исследования заключалась в определении критериев, показателей и уровней сформированное™ профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.

В рамках понимания профессиональной компетентности будущего специалиста как готовности и способности к выполнению профессиональных функций по предназначению критериями ее сформированное™ выступили: готовность и способность к овладению содержанием учебной дисциплины; структурно-композиционная реализация этого содержания в проекте технологии обучения; планирование и организация обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащихся; осуществление управления мотивацией обучающихся.

В качестве показателей сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа могут использоваться следующие: мотивационно-ценностное отношение к освоению педагогической деятельности; знание приемов и способов решения профессиональных практических задач и умение творчески использовать их; самостоятельность в принятии решений и рефлексия собственной деятельности; способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив).

Выбор критериев и показателей, наиболее полно характеризующих профессиональную компетентность специалиста с высшим образованием соответствующей квалификации, позволил обосновать возможность использования четырех уровней ее сформированности: пассивного, подражательного, активно-поискового, творческого.

Использование обоснованных критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в рамках ПОТО в условиях вуза позволило оценить готовность и способность студента осуществлять педагогическую деятельность через разработку и реализацию соответствующего проекта учебного процесса. Так, 57,3 % испытуемых проявляют активно-поисковый уровень профессиональной компетентности, 2,9 % - творческий, тогда как на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы таких уровней выявлено не было. Пассивный уровень у студентов не зафиксирован вообще. После прохождения производственной практики количество студентов, проявляющих подражательный уровень, уменьшилось с 40 % до 17,1 %, за счет чего произошло увеличение количества студентов демонстрирующих активно-поисковый уровень с 57,3 % до 74,3 %. Таким образом, была получена положительная динамика всех уровней профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа как после экспериментального обучения, так и после производственной практики в ССУЗе.

Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что реализация разработанной и заранее спроектированной ПОТО, составившей решение третьей задачи исследования, обеспечила гарантированный результат выполнения требований социального заказа на подготовку кадров, отличающихся достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и сформированностью профессиональных умений по всем направлениям их будущей деятельности.

Наряду с этим, реализация ПОТО в вузе позволила выявить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа, что составило четвертую задачу исследования. Среди них были выделены следующие:

- четкая целевая направленность в изучении учебного курса (выработка у будущего преподавателя умений ставить цель занятия, темы, раздела, дифференцировать, конкретизировать и интегрировать цели; выделять доминирующие, основные и вспомогательные цели; практически переводить цель деятельности учащихся в адекватный ей результат);

- системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, предполагающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор и композицию учебного материала, дифференцировать и интегрировать его; выделять дидактические элементы содержания, их виды и признаки; соотносить содержание и его фрагменты с целями обучения; моделировать, интерпретировать и систематизировать учебное содержание;

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, обеспечивающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор совокупности методов обучения, адекватный целям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; формирование соответствующих учебных ситуации и учебных заданий; конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, создающая условия для формирования у будущего преподавателя проективных и конструктивных умений с учетом развития его творческих способностей, авторских замыслов, рефлексии, возможностей за-дачной структуры учебного процесса, диалогической структуры взаимодействия преподавателей и студентов; мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины, возникающая на основе устойчивого интереса и мотивации к разработке проекта учебного предмета, а также предоставления возможности реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа.

Представленные в диссертации организационно-педагогические основы разработки и применения профессионально-ориентированной технологии обучения с целью формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогических колледжей, позволяют педагогам высших профессиональных учебных заведений на научной основе решать эту проблему, а осуществление практических рекомендаций и предложений по ее проектированию, конструированию и реализации с гарантированным качеством обеспечивают выполнение требований социального заказа государства и общества, движение личности педагога-преподавателя на пути его профессионального совершенствования.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа, проведенный эксперимент подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования. Однако, полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа.

Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с более глубоким исследованием закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации становления профессиональной компетентности и профессионально-педагогической культуры у будущих преподавателей педагогического колледжа в условиях вуза на основе взаимосвязи и взаимообусловленности их развития и формирования, а также изучением условий формирования профессиональной компетентности в рамках аксиологического подхода в ситуации социокультурного и образовательного кризиса, ценностного вакуума и непрестижности педагогических профессий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ахулкова, Анастасия Ивановна, Орел

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.- М.: Политиздат, 1985. — 263 с.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / КГУ, Красноярск, 1998. 310 с.

3. Акоф Рассел JI. Искусство решения проблем /Пер. с англ. М.: Мир, 1982.- 220 с.

4. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М: Высшая школа, 1981. — 240 с.

5. Аникина В.Г. Математические методы в психологии. Орел, 2001. — 86 с.

6. Атутов П.Р. Технологии и современное образование //Педагогика. 1996.- № 2.

7. Афанасьев В. Проектирование педагогических технологий //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - с. 147-150.

8. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - с. 13 8-144.

9. Ахулкова А.И. Технологии профессионального образования (контрольно-тестовые задания по курсу// Сб. контр.- тест, заданий по программам дисциплин предметной подготовки. Специальность: 030900 Дошкольная педагогики и психология. Орел, 2003. - с.54 - 73.

10. Ахулкова А.И. Технологии профессионального образования (программа курса) // Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030900.00 Дошкольная педагогики и психология. Орел, 2003. — с.21-35.

11. Ахулкова А.И., Образцов П.И, Черниченко О.Ф. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. профессора П.И. Образцова. -Орел: ОГУ, 2003.-94 с.

12. Ахулкова А.И., Образцов П.И. О качестве профессиональной подготовки будущих преподавателей педагогических колледжей // Качество образования: проблемы, проекты, достижения и перспективы: Сб. научных докладов науч.-метод. конф. Орел, 2002. - с. 173-175.

13. Ахулкова А.И., Образцов П.И. Профессионально-ориентированная технология обучения преподавателей педагогических колледжей // Современные технологии обучения: Мат. Междунар. конф. СПб.: Изд-во ЛЭТИ, 2002.- Т.2.- с.133-134.

14. Ахулкова А.И. Практика применения технологии обучения в вузе // Мат. Междунар. конф. СПб.: Изд-во ЛЭТИ, 2003. - Т. 2. - с. 129-130.

15. Базаревская А.Е., Проворов А.С., Проворова А.Г., Хасан Б.И. Об опыте реализации программы подготовки преподавателей высшей школы //Вестник Московского университета. 2003. - № 1. — с.78-87. Серия 20. Педагогическое образование.

16. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб пособие. — Екатеринбург: Издательство "Деловая книга". — 1996. 344 с.

17. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования //Педагогика.-2003.-№ 6. с. 21-27.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1990. - 192с.

20. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию: Учебное пособие. Изд-во ПГЛУ. Пятигорск, 1996. 232 с.

21. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика. — 1997. № 4. - с. 66.

22. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. — 2003. № 10. - с. 8-14.

23. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования //Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. — № 1.-с. 58 61.

24. Борисова Н.В Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М., 2000. - с. 21.

25. Бородовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения. Вопросы терминологии //Педагогика. 1995. - № 5.

26. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием. Mill У. - Дис. .докт. пед. наук. -1999.

27. Введение в педагогическую деятельность. Под ред. А.С. Роботовой. — М., 2002.-208 с.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

29. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М., 2000. - 200 с.

30. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях //Сб. науч. тр. — М.: НИИВШ, 1990.

31. Виленский В .Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России. - 2004. - 275 с.

32. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.-С.43 8-452.

33. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /Исследование мышления в советской психологии. Под ред. Е.В. Шороховой. М., "Наука", 1966. - с. 259-276.

34. Гериш В., Самойленко П.И. Содержание подготовки специалистов среднего звена: новые вызовы времени //Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№5.-с. 19-25.

35. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования.— Рязань: РПГУ, 2000. — 204 с.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

37. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методика проведения психолого-педагогического исследования. М.: Логос. - 2004 — 198 с.

38. Данюшков B.C. Практические работы учащихся с позиций педагогической технологии //Педагогика. 1993. — № 3.

39. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность //Педагогика. 2003- № 4. - с. 21-26.

40. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Луч, 1993. - 49 с.

41. Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения //Вопросы психологии. — 1980. № 6.

42. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Просвещение, 1986. 144 с.

43. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. — Л.: ЛГУ, 1975.-174 с.

44. Закон РФ «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИНФРА-М., 2001. - 52 с.

45. Зеер Е.Ф., Романцев Г.М. Личностное ориентированное профессиональное образование //Педагогика. 2002. - № 3. - с. 16-21.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и пере-раб. М.: Логос, 2001. - 384 с.

47. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. — М.: Издат. центр «Академия». 2002. - 128 с.

48. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы //Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - с. 16 - 20.

49. Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования //Педагогическое образование и наука. 2002. - № 3. - с. 10-14.

50. Ильин Г. Проективное образование и становление личности //Высшее образование в России. 2001. -№ 4. - С. 85-92.

51. Инновации в российском образовании. — М.: Изд-во МГУП., 2000. — 80 с.

52. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: Издат. центр «Академия», 2002. 208 с.

53. Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение. Белгород, 1997. - с. 5-24.

54. Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта //Вестник Московского университета. 2000. —№ 2. — с. 16-27. Серия 14. Психология.

55. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989. -с. 36-41.

56. Кларин М.В. Технологический подход к обучению //Школьные технологии. -2003. -№ 5.-с. 3-22.

57. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М., МГУ., 1995.-224 с.

58. Климов Е.А. Как выбирать профессию. -М.: Просвещение, 1990. 160 с.

59. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК., 1996. 400 с.

60. Ковалев С.В. Некоторые особенности обучающего контроля знаний //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 6. - с. 44 - 50.

61. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. № 2. - с.48-51.

62. Колесников В.А. Среднее педагогическое образование на новый уровень // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 3. — с. 62-64.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

64. Конюхова Е.Т. Самоотношение в формировании установки на успешность профессиональной деятельности //Педагогическое образование и наука. -2003.- № 1.- с. 52-55.

65. Коротина Г.К. К составлению тестовых вопросов //Специалист. 1992. -№ 4-6.

66. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара. Изд-во СамГПИ, 1994. - 95 с.

67. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний //Педагогика. — 1993. — № 4.

68. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.: АПН., 1990.-149 с.

69. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. С.-Пб.: С.-ПбГУ., 1993. - 63 с.

70. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1970. — с.130.

71. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования //Педагогика. — 2000. — № 3. -с. 27-34.

72. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя. Дисс. канд. пед. наук. — М., 1997.

73. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию //Педагогика. -2002. -№1.-с. 68-75.

74. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск., 1996. — 232 с.

75. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Издат. центр «Академия», 2001. — 272 с.

76. Левина М.М. Технология обучения, ее роль в структуре педагогического знания //Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. М., 1991.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. — М.: Политиздат., 1975. — 304 с.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. — 185с.

79. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1998. - с. 104 -110.

80. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - с. 56-61.

81. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. — М.: Изд-во Моск. унта, 1989.-77 с.

82. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. — М.:: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. 148 с.

83. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - № 3. - с. 55-63.

84. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. — 308 с.

85. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

86. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.- 192 с.

87. Маркова А.С. Технология массового тестирования студентов: Учебное пособие. М., 1996.

88. Матросова Н.Л. Деловая игра в подготовке учителя. М., 1997.

89. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования //Педагогика. — 2000. — № 4. — с. 38-43.

90. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении //Вопросы психологии. 1984. - № 5.- с. 30-36.

91. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. 367 с.

92. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Ведение в педагогическую профессию: Учеб. пособие.-М.: Педагогическое общество России, 1999.-288 с.

93. Мизинцев В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Южно-Сахалинск: ГПИ., 1987.

94. Мищенко А.И. Теоретико — методологические основы формирования содержания педагогического образования. — М., 1991. — 285 с.

95. Монахов В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя //Школьные технологии. 2000. - № 6. - с.66-83.

96. Ю1.Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. — М.: Издат. центр «Академия», 1999.-304 с.

97. Ю2.Морева Н.А. Развитие познавательного интереса у студентов //Дошкольное воспитание. — 1994. — № 10.

98. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. — 2002. № 4. — с. 14-21.

99. Назаров Ю.А. Реализация идей личностно ориентированного подхода к профессиональному образованию в условиях его интеграции //Среднее профессиональное образование. 2003. - № 5. - с. 2-5.

100. Назарова Т.С. Педагогические технологии. Новый этап эволюции //Педагогика. 1997. - № 3. - с. 21 -27.

101. Юб.Нацареус Н.Н. Формирование профессиональной компетентности у студентов факультета и дошкольного воспитания педвузов: Автореф. .канд. пед. наук. М., 1998. - 25 с.

102. Ю7.Недоспасова Н.П. О системе педагогического образования //Педагогическое образование и наука. 2003. - № 1. — с. 36-38.

103. Образцов П.И. Психолого-педагогическое исследование: методология, методы, методика. Орел, 2003. - 295 с.

104. Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся //Народное образование. 2004. - № 2. - с. 146-148.

105. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с. Ш.Олейник П.Н. Методы обучения и их оптимальный выбор //Среднее специальное образование. - 1990. - № 4.

106. Орлов В.И. О дидактической сущности обучения //Специалист. 1998. -№7.-с. 28-31.

107. З.Пастухова И.П. Профессиональная педагогическая переподготовка преподавателя //Среднее профессиональное образование. — 2003. — № 6. — с. 13-15.

108. Педагогика./Под ред. Пидкасистого. -М., 1996.-е. 149-163.

109. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие. /Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издат. центр «Академия», 1999. - 512 с.

110. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.

111. Педагогическая технология: учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Белгород: БГУ, 1998. - 400 с.

112. Питюков Ю.В. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: "РОСПЕДАГЕНСТВО", 1997.-176 с.

113. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета //Педагогика. 2002. -№9.- с. 22-27.

114. Подчалимова Т.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. — Москва Курск, 2001. - 494 с.

115. Полат Е.С. Метод проектов. Сборник статей электронного периодического журнала «Вопросы Интернет Образования» «В ИзбраннОе». — М.: Федерация интернет образования, 2003. 120 с.

116. Попов А. Технология и творчество //Народное образование. 1996. - № 6.

117. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 — 2010 годы //Вестник образования, октябрь 19, 2001. -с. 9-35.

118. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхано-вой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-320 с.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: в 2 Т., 1989.

120. Самойленко П.И., А.В. Сергеев, Л.Г. Сергиенко. Моделирование фундаментальной подготовки студентов //Специалист. — 1999. № 11.-е. 30-32.

121. Самойленко П.И., А.В. Сергеев, Л.Г. Сергиенко. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной направленности обучения //Специалист. 1999. - № 7, 8.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 2000. -256 с.

123. Семушина Л.Г. Обновление содержания психолого-педагогической подготовки педагогов в системе среднего профессионального образования //Среднее профессиональное образование. 2003. - № 5. - с.7-11.

124. Семушина Л.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. — М., 1990.

125. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки. М.: НИИВО., 1993. -28 с.

126. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб пособие для преп. Учреждений сред проф. образования. — М.: Мастерство, 2001. — 272 с.

127. Серафимов Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии //Высшее образование в России. — 1995. — № 2.

128. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

129. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологи. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 с.

130. Иб.Синенко В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика. 1999. - № 5. -с. 45-51.

131. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.-95 с.

132. Сластенин В. А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовке педагога // Педагогика. 1999. - № 6. - с. 55-62.

133. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст //Педагогическое образование и наука. — 2002. № 4. - с. 4-9.

134. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. — 1991. — № 10. — с. 79-84.

135. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.-М., 1997.

136. Сластенин В.А., Чижакова В.И. Введение в педагогическую аксиологию.- М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 192 с.

137. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. — 1996. — № 4. — с.72 80.

138. Словарь иностранных слов. 18-е изд. - М.: Изд-во "Рус.яз.", 1989. -624 с.

139. Смирнов С.А. Еще раз о технологиях обучения //Высшее образование в России.-2002.-№ 6.-с. 113-124.

140. Смирнов С.А. Технологии в образовании //Высшее образование в России. 1999. - № 1. - с. 55-62.

141. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 174 с.

142. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся //Вопросы психологии.- 1984. — № 5 с. 45-48.

143. Теоретические основы процесса обучение в советской школе. / Под. ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М., 1989. - 234 с.

144. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы //Педагогика. — 2003. — № 1. — с. 74-81.

145. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы /МПГУ им. В.И. Ленина ОГУ Москва - Орел, 1997. - 208 с.

146. Хлебников В.А., Михалев Ю.Б., Михалева Т.Г. и др. Основные принципы построения понятий и терминов педагогического тестирования //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 2. — с. 53 - 62.

147. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования //Народное образование. 2003. -№2,5.

148. Шатуновский В.Л. Теория и практика разработки дидакто-методического обеспечения процесса обучения студентов общеинженерным дисциплинам. Дис. . .докт пед. наук. М.:МГПИ. - 1989.

149. Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы. Дис.канд. пед.наук.-УГППУ.-2000.

150. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному обучению. Красноярск, 2002.

151. Юдина Е.Г. Исследование профессионального сознания педагогов педагогических училищ (дошкольные отделения). // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. - с.67-78.

152. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен //Педагогика. 2002. - № 6. - с. 8-14.

153. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: 1998-639 с.

154. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. М., Изд. Корпорация Логос , 1994. - 156 с.

155. Ярошенко Н.Г., Гунявина Н.Л. О разработке нового поколения образовательного стандарта среднего профессионального образования //Среднее профессиональное образование. 2001. - № 10.