Педагогические особенности формирования систематизированных знаний учащихся

Шукуров, Джамшед Абдуалимович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические особенности формирования систематизированных знаний учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Шукуров, Джамшед Абдуалимович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические особенности формирования систематизированных знаний учащихся"

На правах рукописи

Шукуров Джамшед Абдуалимович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМАТИЗИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

Специальность: 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки).

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

,, л Душанбе - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Курган -Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник Республики Таджикистан Шарифов Джума.

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор, Буйдаков Холмурод

кандидат педагогических наук, доцент, Аминов Саидамир

Кулябский государственный университет им. А.Рудаки

Защита состоится »006 г. в « » часов на

заседании диссертационного совета Д.04У.014.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Институте педагогических наук Академии педагогических наук Республики Таджикистан (734024, г.Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертацией можно, ознакомиться в библиотеке Института педагогических наук Академии педагогических наук Республики Таджикистан

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Зиёев Т.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития общества проходит в условиях сложного сплетения социально-психологических, экономических, политических, духовно-нравственных, научно-технических процессов и приобретения Республики Таджикистан самостоятельности, что существенно повышает потребность общества в социально - активной личности, действующей в равных условиях с высокой мерой компетентности и ответственности. Удовлетворение этой потребности зависит от различных социально-психологических факторов, в числе которых важнейшее место занимает постоянное совершенствование системы образования.

Все очевиднее тот факт, что не сама по себе сумма знаний, а знания в синтезе систематизации, обобщения, применения с творческими способностями, идейной убежденностью становятся главным показателем всесторонне развитой личности, активная жизненная позиция которой характеризуется новым отношением к действительности, более высоким, чем прежде, уровнем интеллекта и нравственности.

Таким образом, изменившиеся социально-экономические условия, переход к рыночной экономике привели к выявлению новых потребностей, которые уже не могут быть удовлетворены уровнем подготовки молодого поколения с помощью традиционных форм содержания и методов обучения. В настоящее время требуется специальными психолого-педагогическими средствами целенаправленно и систематически развивать интеллект обучающихся, их творческое мышление, формировать системные знания, научное мировоззрение на актуальную жизненную позицию.

В поисках путей организации системы обучения были разработаны Национальная концепция обучения, закон «Об образовании», «Стандартизация обучения» и другие решения по развитию образования в Республике Таджикистан. Они провозгласили, что образование в республике обладает стратегическим значением и является приоритетно развиваемой сферой деятельности, в основе которой развитие личности, общества.

В соответствии с этими документами и были разработаны разные принципы построения учебного процесса, которые в итоге привели к коренной перестройке традиционного типа обучения. Это не могло не повлиять на развитие теории и практики обучения в целом.

Среди актуальных задач обучения Республики Таджикистан есть и такая важная проблема — формирование систематизирования знаний обучающихся в целостном педагогическом процессе.

человек должен обладать общими научными принципами и уметь применять их при решении задач в реальной жизненной ситуации с учетом изменения характера труда. В связи с этим одной из практических задач совершенствования обучения является повышение эффективности учебного процесса, качества преподавания и знания обучающихся. Показателем качества учебного процесса является наличие хорошо усвоенных знаний, прочных умений и навыков их применения. Эти качества достигаются в процессе обучения, планомерной и последовательной реализации основных психолого-дидактических принципов и требований, разработанных педагогикой всех времен и народов.

В настоящее время в психолого-педагогической, методологической науке и практике любого обучения особое значение придается реализации дидактического принципа сознательности, активности, самостоятельности, психофизиологическим особенностям обучающихся, и это, безусловно, оправдано, так как без активного, самостоятельного усвоения учебного материала, без его глубокого осмысления, систематизации и применения невозможно развитие личности.

Однако для того, чтобы обеспечить ■ высокое качество обучения одного понимания и осмысления учебного материала недостаточно, ибо даже хорошо понятый и осознанно воспринятый учебный материал может плохо сохраниться в сознании обучающихся и не послужит практическому применению в жизни, если в нем не будут вычленены основные факты, явления, понятия, законы, закономерности развития общества и природы и установлены его связи.

Сознательное, активное, самостоятельное усвоение учебного материала и глубокое его осмысление может быть достигнуто лишь в том случае, если дидактический принцип сознательности, активности и самостоятельности будет действовать в органической связи с принципом прочности знаний и со всеми другими принципами.

Добиться хороших знаний, прочных умений и навыков можно только путем систематизации знаний, глубокого осмысления наряду с ликвидацией постоянно возникающих (по разным причинам) пробелов в знаниях, своевременным предупреждением забывания и борьбой с фрагментарностью знаний.

Реализация принципа прочности знаний осуществляется путем регулярного, последовательного, систематического закрепления, углубления и систематизации знаний, обучающихся на протяжении всего процесса обучения.

Руководствуясь методологическими установками в психолого-педагогической науке, необходимо в ходе исследования учебного процесса выявить источник, где, как формируется система знаний обучающихся, особенности и механизмы его развития.

Систематизация — это целое составленное из частей, соединенных множеством элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом.

Систематизирование знаний - это процесс образующий определенную целостность единства знаний.

Методолого-теоретические предпосылки разработки проблемы формирования систематизированных знаний в процессе обучения содержатся в трудах философов, разработавших материалистическую диалектику, как основу и метод познания.

Степень разработанности темы. В конце XX столетия в психолого-педагогической науке, учеными Советского Союза, кроме концепции активизации учебного процесса М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина, Х.Б.Буйдакова, М.М.Лутфуллоева, Д.Шарифова, , Т.И.Шамовой и многих других, возникли следующие концепции — обучение и развитие младших школьников (Л.В.Занков, Ф.Шарипов), развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.В.Эльконин), формирование умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызин), Формирование духовных потребностей (Ю.Шарапова и др.) познавательных интересов (Т.А.Шукурова, Г.И.Щукина и др.) проблемное обучение (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер), дифференцированное обучение (Ф.Шарипов, У.Зубайдова М.А.Менчинская, Г.С.Костюк), алгоритмизация в обучении, программированное обучение (Н.Ф.Талызина, Т.И.Ильина и др.), оптимизация обучения (Ю.К.Бабанский). Все названные методологические и теоретические концепции рождены эпохой, отражают основные потребности развития психолого-педагогической теории и практики, вносят определенный вклад в формирование системных знаний, умений и навыков обучающихся, хотя никакая из них специально не рассматривает этой проблемы.

Существенное значение для разработки рассматриваемой проблемы имеют исследования ученых А.И.Леонтьева, Ю.А.Самарина, В.В.Давыдова и других психологов.

Вместе с тем в некоторых передовых странах как в России, США, Англии, Франции, Швеции, Австрии ведутся исследования по проблеме системы образования и обучения, основанных на результатах. Например, работы: Мамари «Образование, основанное в результатах» П.Граффин и П.Смис «Образование, основанное на хороших результатах» и др. В данных и других работах приводятся конкретные достижения в области обучения и образования. Однако, как мы уже выше отметили, они основаны эмпирически. Так, В.Мецегер отмечает, что повышение «точности» находится в самом его содержании, в его уплотнении и одновременно «расширении», происходящем в процессе взаимосвязи данного понятия с другими. Хотя в высказывании В.Мецегера, на наш взгляд, приводится один вид систематизации формирование понятий.

«В первые четыре десятилетия прошлого века, - пишет Дж. Браунер, - было относительно мало работ американских дидактов и психологов по изучению тех способов, посредством которых можно обучить обучающихся усваивать внутреннюю структуру знаний и их значение для дальнейшей деятельности».

Следует отметить, что в последнее время Дж. Браунер, его научные работы находят отклику российских, американских, английских и других специалистов в области дидактики и психологии (например: работы В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызина, Г.Д.Кирилловой, А.М.Матюшкина, У.Уолла, А.Голеттаи, Дж.Седлера, таджикского ученого дидакта-психолога Х.Буйдакова, Д. Шарифова, Т. Шукурова др. ).

Значительное взаимодействие на развитие современной дидактики и психологии оказало фундаментальное исследование В.В.Давыдова, в котором впервые дан комплексный (психологический, дидактический и теоретико-познавательный) анализ мыслительных процессов систематизации, находящихся в основе образования понятий у младших школьников, формирования обобщенных знаний в старших классах в целостном педагогическом процессе.

В понимании формирования системных знаний обучающихся в обучении много неясного и спорного. Не выяснены достаточно четко методологические и теоретические основы содержания, организационные формы и методы обучения, отбор содержания, структура и механизмы формирования системных знаний, умений и навыков, обучающихся в целостном педагогическом процессе. Не вскрыты достаточно конкретно способы формирования системных знаний в процессе усвоения, закрепления интеграционных связей по систематизации знаний, умений и навыков.

Таким образом, как показал анализ научной литературы, на сегодняшний день еще отсутствуют комплексные исследования проблем формирования систематизированных знаний обучающихся в процессе обучения.

Отмеченное выше определило выбор темы данного диссертационного исследования и её актуальность.

Выбор аспекта особенностей учебного процесса по формированию системных знаний объясняется тем, что в течение ряда лет автор работал учителем, заместителем директора школы в Хатлонской области Республики Таджикистан, занимался исследованием ряда вопросов, изучением, обобщением и распространением опыта работы педагогических коллективов. В ходе исследования было установлено, что успешное решение названной проблемы возможно лишь на основе постоянной систематизации знаний в процессе обучения.

Объектом исследования послужили особенности формирования у обучаемых систематизированных знаний в целостном педагогическом процессе.

Предметом исследования стал целостный педагогический процесс связей и отношений, способствующих систематизации знаний в обучении.

Целью исследования является разработка предпосылок эффективного использования возможностей обучения в формировании систематизированных знаний.

определить степень научной разработанности проблемы формирования системных знаний в процессе обучения; - обосновать ведущие педагогические факторы и специфику формирования системных знаний обучающихся;

исследовать объективные возможности обучающихся и формирование системных знаний в процессе обучения;

выявить формы, методы и приемы, обеспечивающие формирование у обучаемых систематизированных знаний;

разработать формы и методы обучения, обеспечивающие формирование системных знаний, умений и навыков и определить пути их осуществления.

Изучение истории вопроса, подкрепленное осуществленным нами поисково-констатирующим исследованием, позволило сформировать рабочую гипотезу исследования, исходящую из того, что целостный педагогический процесс формирования системных знаний будет эффективным, если:

разработать в теоретико-методологическом плане учебно-методологический комплекс, как эффективное средство совершенствования качества систематизированных знаний в целостном педагогическом процессе;

исходить из постепенно усложнившейся системы научных понятий, связей и отношений между явлениями, а также центральных мировоззренческих идей предмета, заложенных в самом содержании обучения;

систематизация знаний в обучении в разных учебных заведениях будет осуществляться целенаправленно, последовательно, на протяжении всего обучения;

построение оптимального интегрированного процесса обучения по формированию системных знаний, основывается на системности знаний обучающихся. В связи с тем, что наиболее «запаздающим» звеном в составе знаний обучающихся является усвоение наиболее общих научных понятий, связей и отношений система обучения строится в соответствии с «иерархией системности», объективно заложенных в содержание предмета (по теме, разделу, сквозной

проблеме по всему курсу, нескольких курсах). При этом большое значение уделяется тем системам, которые возникают в результате предшествующих систем первого, второго, третьего и т.д. порядка. Как необходимое звено, способствующее установлению внутрипредметных и межпредметных интеграции, в систему занятий должны войти занятия, на которых систематизируются знания по наиболее общим проблемам курса.

Для осуществления цели необходимо было решить следующие основные задачи:

1. Определить исходные теоретические предпосылки и положения избранной проблемы путём глубокого изучения педагогической и психологической литературы.

2. Дать характеристику основных факторов процесса формирования систематизированных знаний учащихся.

3. Разработать основные критерии сформированное™ систематизированных знаний учащихся.

4. Определить основные пути формирования систематизированных знаний учащихся.

5. Разработать структуру, содержание и методику учебно-педагогического процесса, обеспечивающего формирования систематизированных знаний учащихся.

Методологической основой исследования стали взгляды и идеи выдающихся мыслителей таджикского народа Абуали Сино, Саади, А.Дониша, С.Айни и др. и крупнейших российских и зарубежных ученых в области философии, педагогики, психологии, физиологии о роли разносторонне развитого обучения, основанного на систематизации знаний. Ценными явились выдвинутые положения о реформировании системы образования, модернизации их содержания с учетом требований суверенного государства и сложившихся в настоящее время изменений в мире.

Мы также учитывали внедряемую в систему обучения в различных учебных заведениях России, стран Западной Европы и Америки концепцию обучения, основанную на результатах.

Отправным положением нашего исследования послужили наиболее значимые и проверенные временем национальные традиции в обучении, образовании, являющихся психолого-педагогическими ценностями, диалектическая взаимосвязь которых наполняет содержание обучения в плане воздействия на

познавательные процессы, сознание, чувства и нравственные нормы поведения обучающихся.

Кроме того, решению сложной и актуальной проблемы — систематизации знаний в процессе обучения, безусловно, способствовало конструктивное изучение научно-педагогического опыта Таджикистана, аккумулированного в обобщающих материалах научно-методических учреждениях республики.

Особый интерес представляли выводы педагогики о магистральных направлениях обновления системы образования, которые видятся в движущей силе от вербального, репродуктивно-информационного к эмпирико-проблемному и концептуальному в систематизации знаний.

В исследовании обучающиеся на разных этапах обучения рассматриваются как субъект обучения социальной деятельности. Это предопределило методологию и методику исследования, сблизило их с магистральными направлениями, обеспечивающими основные принципы систематизации знаний в условиях взаимосвязи настоящего и предыдущего.

статистической обработки данных, апробации материалов исследования на практике, анализ результатов исследования и выводы из них.

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа, каждый из которых имел свое содержание и специфику.

На первом этапе (2003-2004) - диагностическом — изучались теоретические основы формирования систематизированных знаний учащихся, состояние разработанности проблемы в научной литературе, исследовалось реальное положение изучаемой проблемы в школах республики. Проводились наблюдение, анализ форм и способов формирование систематизированных знаний учащихся в процессе изучения школьных дисциплин. Обобщался теоретический и эмпирический материал для постановки констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2004-2005) — констатирующем — осуществлялась разработка и уточнение педагогических приёмов, методов и средств формирования систематизированных знаний учащихся, выявлялись педагогические условия и критерии оценки систематизированных знаний учащихся. Разрабатывался педагогический эксперимент, изучались методические материалы.

педагогической деятельности. Проводилась апробация полученных результатов в школах Хатлонской области Республики Таджикистан, осуществлялась работа по оформлению диссертации, вывозов и рекомендаций для оптимизации учебного процесса в массовых школах республики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования проявились в обосновании нового направления научного знания, как формы методологического и методического осмысления путей и средств формирования у обучающихся системных знаний в процессе обучения, увидеть свою роль в постоянном усвоении, обобщении, закреплении, сохранении знаний, их совершенствования и использования в других учебных и жизненных ситуациях.

Исследование позволило решить крупную научную проблему выявления психолого-педагогических и методических механизмов в раскрытии технологий формирования у обучаемых системных знаний в процессе обучения.

Значимость исследования нашла свое отражение в обосновании концепции формирования системных знаний у обучающихся, которая интегрирует в себе выработанные в процессе обучения философско-научные, психолого-педагогические и духовно-нравственные достижения мыслителей.

Исследование позволило на качественно новом уровне раскрыть природу и специфику формирования у обучаемых системных знаний, определив его сущность и функции, способных обеспечить любые проблемы в дальнейшем развитии личности.

Практическая значимость исследования выразилась в обосновании психолого-педагогической модели формирования системных знаний в раскрытии условий ее успешного функционирования. Разработанная и успешно апробированная в процессе обучения формирующего и обучающего эксперимента программа формирования системных знаний в процессе обучения обучающихся позволяет средним учебным заведениям республики успешно сочетать образование и самоучение, которые обеспечивают эффективность систематизированных знаний.

Выводы исследования позволяют дифференцированно строить учебный процесс, разработаны и успешно внедряются в учебные планы, программные, учебные пособия и методические рекомендации в помощь учителям.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на международных конференциях, симпозиумах и семинарах в Душанбе (1994,1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 годах) по проблемам реформы образования в мире, концепции и стандартизации обучения и образования, образование, основанное на результатах, новые формы обучения.

Основные результаты исследования освещались на лекциях, семинарах, учительских конференциях, на курсах повышения квалификации учителей г. Курган-Тюбе Республики Таджикистан.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция особенности формирования систематизированных знаний обучающихся в целостном педагогическом процессе. Концепция строится на принципах:

- дается теоретический анализ современного состояния в сфере философских, психолого-педагогических, методических и других исследований. Анализ проводится в контексте задач формирования у обучаемых систематизированных знаний, умений и навыков.

Эти принципы выражаются в поисках путей конкретных условий, которые были бы состоятельными перед лицом реальных жизненных проблем современного человека;

в ориентации обучающихся на работу над собой, ведущей к их личностному росту;

- во включении в поиск новых направлений в формировании личности обучаемых.

Конечная дидактико-психологическая задача систематизации знаний заключается в том, чтобы подвести обучающихся на каждом занятии к решению конкретных задач и конструированию разного типа ситуаций в качестве средств управления интеллектуальным развитием в процессе обучения, для чего:

обосновать целостную систему формирования системных знаний у обучающихся, осуществлять отбор учебного материала, ориентированного на главное (понятие, принципы, требования, идеи, законы и закономерности природы, общества и мышления);оптимальной концепции поэтапного формирования систематизированных знаний, умений и навыков обучающихся; - определить критерии оценки: системность, применяемость знаний, интеллектуальных умений; отстаивать научные воззрения, аргументировать, приводить доказательства, отделять главное от второстепенного, вскрыть причинную зависимость, проводить сопоставление и на этом основании подходить к выводам; использовать в своих ответах методы индукции, дедукции, сравнение, противопоставление, анализ, синтез, абстрагирование; излагать логично письменно и устно свои мысли; доказать их фактами и аргументами, цитатами, цифрами, связать имеющиеся знания с новыми достижениями науки, техники и современным развитием общества.

Достоверность полученных результатов подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций; комплекса методов исследования; результатами опытно-экспериментальной работы; привлечением математических методов обработки результатов, количественным и качественным анализом полученных данных, внедрением основных положений в практику школ Республики Таджикистан.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА И ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы проблема, цель и задача исследования, обозначены ведущие идеи, гипотезы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, даются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава — «Особенности процесса обучения по формированию систематизированных знаний у учащихся старших классов» состоит из трёх параграфов. В главе рассматривается: факторы, определяющие особую роль и специфику систематизации знаний учащихся старших классов; сущность систематизации, функции обучения в формировании систематизированных знаний; проблема систематизации знаний в физиологии и педагогической модели по экспериментальной работе.

В данной главе нами анализируются основополагающие аспекты и фундаментальные труды по исследуемой проблеме. Особо выделено своеобразие подходов русских, таджикских и других ученых-исследователей и мыслителей по вопросам формирования систематизированных знаний учащихся: Д.Н.Богоявленского, Ю.К.Бабанский, В.П.Вахтерева, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Ш.И.Ганелина, Н.И.Казанцева, И.Я.Лернера, П.А.Лейбенфуба, М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина, Н.А.Менчинского, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамова, Фирдоуси, Саади, Джами, А.Дониша, Х.Б.Буйдакова и других.

Большой вклад в разработку теории систематизации знаний внесли физиологи и психологи, которые показали роль различных ассоциаций систематизации знаний в процессе обучения и раскрыли его естественнонаучную основу. Значимое место в главе уделено в фундаментальных научных исследованиях И.П.Павлова, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Ю.А.Самарина, Е.Н.Кабаново-Меллер, М.И.Шардакова, А.А.Смирнова и других.

В историческом плане систематизация знаний отражается в педагогических взглядах таджикского народа. В них содержится много ценных положений дидактического характера, мудрые афоризмы -наставления. Наиболее весомые из них также произведения, как «Гулистон»

и «Бустон» Муслихиддина- Саади, «Семь престолов», «Бахаристан» Абдурахмона Джами, «Наводир-ул-вакое» Ахмада Дониша и др. Однако следует отметить, что до сих пор дидактическая система мыслителей таджикского народа, их педагогические взгляды мало изучены.

Подводя итоги анализа дидактической литературы, можно сделать следующие выводы:

1. Исходя из теории познания, ученые-дидакты, методисты рассматривают систематизацию знаний учащихся старших классов как средство более сознательного и прочного усвоения знаний, умений и навыков.

2. В дидактических трудах, в главах, посвященных проблеме систематизации знаний, связанной с раскрытием ее значения, вида и функции, наиболее разработанными являются вопросы текущей систематизации знаний и заключительного повторения в конце учебного года.

3. Установлена объективная необходимость систематизации знаний, которая признается важным условием успешного усвоения знаний (работы М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Ш.И.Ганелина, И.Я.Лернера, П.А.Лейбенгруба, Х.Б.Буйдакова, А.В.Даринского, А.И.Янцова, Е.П.Тонконогой и др.).

4. В дидактике вычленены специальные типы повторите л ьно-обобщающих уроков, целью которых является систематизация знаний, показ взаимосвязи отдельных вопросов изучаемого курса, установление места данного вопроса в системе научных понятий, углубление и систематизация полученных знаний, определение главных понятий, основные логические связи между ними в теме или разделе того или иного предмета.

5. В последние годы вопросы организации и методики систематизации знаний разрабатываются усилиями педагогов, психологов, методистов и учителей-практиков. Одним из главных аспектов изучения проблемы систематизации знаний является активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках и развитие их познавательной самостоятельности.

6. В большинстве работ по дидактике, психологии и частным методикам вопросы систематизации знаний рассматриваются применительно к младшим и подросткам. По старшим классам, кроме отдельных высказываний в журнальных статьях и в некоторых работах, касающихся особенностей обучения и усвоения знаний, нет никаких специальных исследований.

Таким образом, изучение психолого-педагогической методической литературы показывает, что проблема систематизации знаний, особенно в

старших классах, где процесс обучения имеет свою специфику, недостаточно разработана. В частности слабо разработан вопрос систематизации знаний в процессе обучения, методы обучения, способствующие систематизации знаний. В имеющейся литературе говорится лишь о том, что систематизация знаний должна быть основным, наиболее существенным не только с точки зрения структурного анализа содержания учебного материала, но и с точки зрения особенностей усвоения этого материала учащимися. О второй стороне этого вопроса в дидактических работах не говорится, психологические же исследования, посвященные изучению систематизации знаний, выполнены на материале начальной школы. Что касается уроков систематизации знаний в старших классах, то в дидактической литературе как уже отмечалось, дана общая характеристика только повторительно-обобщающий и систематизирующий урок как определенного типа, отличающегося своими дидактическими целями. Однако, как показали наши наблюдения и анализ посещенных уроков обобщающего повторения, в практике внутри этого типа существуют различные виды уроков, отличающиеся дидактическими целями, широтой охватываемого материала, систематизацией и обобщением знаний, способами его группировки и систематизации. Вопрос о системе уроков, систематизирующих знания, изучен недостаточно в дидактике средней школы, а применительно к старшим классам совсем не изучен, хотя его актуальность не вызывает сомнений. В дидактических трудах, как уже отмечалось, указаны общие методы, используемые на обобщающих и систематизирующих уроках. Однако не всегда подчеркиваются изменения в этих методах, которые целесообразны для успешного осуществления систематизации знаний. Например, метод беседы используется и при изучении нового, и при обобщении, и при систематизации знаний.

Какие модификации в методе беседы необходимо произвести учителю для успешной систематизации знаний при проведении различных типов уроков, в дидактических и методических работах не всегда отмечается достаточно четко.

Следует отметить, что в анализируемой нами литературе называются многие специальные методические приемы, способствующие систематизации знаний. Однако они даются разрозненно, нередко изолировано друг от друга, слабо нацеливают учителя на их выбор и применение на уроках.

На основе анализа научной литературы обобщены методологические и теоретические выводы о сущности и функции обучения, установлена особая значимость и специфика активизации познавательной деятельности обучаемых в процессе обучения по формированию системных знаний и ее стимулирования, основывающейся на формирующих принципах систематизации знания, на формирование и развитие способностей обучаемых. Полученные с помощью теоретического анализа научной литературы, данные, были применены при моделировании и модернизации

ныне действующих учебных планов и программ, где были учтены перспективы экспериментальных работ по активизации познавательной деятельности по формированию системных знаний обучаемых в процессе обучения.

Проведенный анализ ряда дидактических и психологических исследований показал, что для современного уровня научного изучения дидактических и психологических проблем характерно стремление раскрыть внутренние связи явлений, их сущность, выявить процесс формирования личностных свойств обучаемых.

Важно отметить, что во всех проанализированных дидактических исследованиях центральное место занимает процесс учебного познания, заключающий ядро проблемы формирования системных знаний обучаемых.

Сущность систематизации обуславливает и функция обучения, направленного на формирование системных знаний у обучаемых. Анализ сущности обучения позволяет вычленить некоторые специфические для него функции по формированию системных знаний, умений и навыков обучаемых.

1. В процессе обучения, образования осуществляется вычленение главного существенного в учебном материале по отдельным предметам и во внутрипредметных и межпредметных, интегрированных связей.

2. Одной из специфических функций обучения в целях формирования системных знаний является установление новых связей и отношений. Так специфика обучения обучаемых состоит в том, что учебный материал рассматривается ими под новым углом зрения, чем в предыдущем обучении. В результате формируются новые, более прочные системы знаний, умения и навыки, обучающиеся делают более глубокие выводы.

3. Важнейшей функцией обучения по формированию системных знаний у обучаемых является переход от простого к сложному, по линии постепенного усложнения, как состава знаний, так и глубины проникновения в сущность изучаемых явлений. Сознательное и прочное овладение этой усложняющейся системой знаний может быть достигнуто только в том случае, если обучение будет сопровождаться соответствующим умственным самостоятельным развитием обучаемых, если оно будет целенаправленным и последовательно обогащаться новыми логическими приемами рассуждений, свойственных теоретическому мышлению и обеспечивающих доказательное изложение систематизированных изучаемых и изученных явлений. Систематизация знаний может проводиться по отдельным вопросам, по целой теме, по большому разделу программы, по сквозной проблеме, по всему курсу или проходить в течение нескольких курсов.

4. В процессе обучения синтез и систематизация знаний обучаемых способствуют созданию такого уровня знаний, которой характеризуется их упорядоченностью, обобщенностью, подвижностью и создает возможность успешного их применения в учебной, трудовой и общественной деятельности.

5. И, наконец, важнейшая функция обучения - формирование с помощью систематизированных знаний философских, научных, нравственных и этико-эстетических знаний, что является основой взглядов, убеждений и жизненной позиции человека в обществе. Межпредметные ассоциации могут осуществляться на всех типах

занятий.

Во второй главе «Проблема систематизации знаний в школьной практике и его совершенствование» обоснованы формы, методы и содержание, анализ результатов дидактического эксперимента и выводы полученные в итоге констатирующего эксперимента.

Наблюдение и анализ работы учителей показали, что некоторые из них добиваются определенных успехов, но основная часть их испытывает затруднения в планировании, отборе учебного материала, методов и приёмов организации и по формированию у обучаемых систематизированных знаний, активизации их познавательной деятельности. Эти трудности влекут за собой целый ряд существенных недостатков. Они раскрыты в данной главе.

Для разработки оптимальной системы уроков по систематизации знаний, умений и навыков нами необходимо было изучить состояния уровня системности знаний учащихся в школьной практике, в частности, выяснить, чем руководствуются педагоги, планируя уроки, на основе каких принципов отбирают учебный материал для систематизации знаний учащихся, какие методы и приемы чаще всего используют и считают наиболее эффективным. Анализ тематических и поурочных планов учителей, проведенный нами, показал, что многие учителя не имеют четко спланированной систематизации, проводят его на уроках редко, несмотря на то, что систематизации знаний играет важную роль в процессе обучения, особенно теперь в новых социально-экономических условиях.

Используя метод изучения школьной документации, мы проанализировали тематические планы более 500 и около тысяча поурочных планов учителей городских и сельских школ разных регионов республики Таджикистан. Было выявлено, что только 44% из всего числа проверенных тематических планов содержат в себе единственный тип урока систематизирующие знания — повторительно-обобщающий. В остальных тематических планах нет указаний, свидетельствующих о том, что учитель заранее намечает место и время для систематизации знаний учащихся. Этот вывод подтвердился еще раз при анализе поурочных планов около тысячи учителей, работающих в старших классах: только 36% учителей сознательно и

целенаправленно составляют планы, целью которых является систематизации знаний учащихся. У остальных учителей такие уроки планируются и проводятся как уроки обычного повторения, на которых повторяются прежние знания, без приведения знаний учащихся в более или менее целостную систему.

Было выявлено, что в школе 91,5% учителей используют текущую систематизации знаний. Некоторые учителя практикуют и другие виды систематизации, необходимые для учащихся, но такие педагоги составляют одну четвертую часть всех обследованных. Особенно это относится к систематизации знаний, разделу (6,5%) и по заключительному в конце учебного года и чаще всего в выпускных классах по экзаменационным билетам.

Практика работы некоторых учителей показывает, что они механически заимствуют друг у друга тематические планы и планы, рекомендуемые предметными журналами. Такое перенесение тематических планов не оправдывает себя, так как обучение в старших классах имеет свою специфику. Кроме того, схема сковывает работу учителя и служит серьезной помехой в его творческой деятельности. В практике чаще всего тематические и поурочные планы составляют не для собственного пользования, а для проверяющих. Такое отношение приводит учителя к дальнейшему формализму в работе.

Одна из причин нерационального планирования работы по формированию системных знаний у учащихся старших классов заключается в том, что директора, завучи и руководители предметных секций не всегда тщательно продумывают тематические и поурочные планы, редко подвергают их анализу, коллективному обсуждению на заседаниях секции, не обмениваются творческим опытом, слабо учитывают ошибки прошлых лет. Чаще всего тематические планы рассматриваются руководителями школ формально. Поэтому ошибки и недостатки не устраняются, а переходят из года в год.

В поисках более глубоких и скрытых причин был проведен опрос более 1800 учителей старших классов сельской и городской школы разных регионов республики.

Первый вопрос «Подготовка, к каким урокам для вас является наиболее легкой?» — был задан нами с целью выявить, какие типы уроков вызывают наибольшее затруднение при их подготовке и проведении. Полученные в итоге анализа ответы приводятся в таблице № 1.

Таблица № 1

Распределение типов уроков по трудности их подготовки, испытываемой учителями

Не испытывают труд ности при подготовке к отдельным типам уроков % ответов к общему числу Место, которое зани мает тип урока по легкости подготовки

1.Урок объяснения новых знаний 56,7 1

2.Урок введенного повторения в начале учебного года 21 4

3.Корректирующий урок 20,5 4

4.Комбинированный урок 58 1

5.Тренировочный урок (решение задач, выполнение упражнений) 26 3

б.Урок учета знаний, умений и навыков 39 2

7. По втор ител ьно-обоб щаю щи й урок (в конце темы, раздела, всего раздела курса) 3,3 6

8.Урок текущего повторения и закрепления знаний 36 3

9.Контрольно-зачетный урок 3,5 6

Как видно из таблицы, результаты ответов учителей говорит о том, что наиболее легкими они считают комбинированный урок (58%), урок объяснения новых знаний (56,7% ответивших), на втором и третьем местах стоят уроки учета знаний, умений и навыков, текущего повторения и тренировочные. Наиболее трудными по подготовке являются уроки обобщающего повторения: их готовят без затруднений немногим более 3,3% учителей и контрольно-зачетный урок 3,5%. Следовательно, большинство педагогов испытывают затруднения при подготовке к урокам систематизирующих знаний, умений и навыков. Здесь большинство становится подавляющим — 97-96,9%.

Однако этот факт сам по себе еще не раскрывает характера затруднений, которые испытывают учителя, а следовательно, и не дает возможности наметить рациональные пути оказания помощи последним. Поэтому важно было выяснить, в чем состоят испытываемые трудности. Ответ

на этот вопрос был получен с помощью специальной анкеты и путем педагогического наблюдения за учебным процессом.

На вопрос «В чем вы затрудняетесь при подготовке и систематизации контрольно-зачетным урокам? Укажите характер ваших затруднений», были получены следующие ответы. (См. таблицу № 2).

Таблица № 2

ХАРАКТЕР ЗАТРУДНЕНИЙ % назвавших затруднений к общему числу опрошенных

1.В отборе учебного материала, выносимого на урок по систематизации знаний 100

2.В выборе методов и приемов систематизированных знаний 97

3.Выработки у учащихся умений систематизировать учебный материал 35

4.В дифференциации заданий для учащихся с разными уровнями знаний 9,3

5.В определении объема и характера домашних заданий для учащихся перед проведением систематизирующих уроков 1,6

Из данных таблицы хорошо видно, что первое место занимают ясно осознаваемые учителями трудности в отборе учебного материала, выносимого на урок по систематизации знаний, а второе — выбор методов и приемов систематизации знаний.

Вместе с тем сопоставление показателей, данных в таблице, в частности числа учителей, испытывающих трудности в отборе учебного материала (100%) и в определении объема и характера домашних заданий для систематизации знаний (1,6%), приводит на первый взгляд к парадоксальному выводу: отбирать учебный материал для собственной работы учителя в классе трудно, а для домашней работы учащихся - легко.

Наблюдения, проводимые нами на уроках, показали, что эти противоречия возникают лишь потому, что многие учителя мало задумываются над отбором материала для домашнего самостоятельного повторения и систематизации знаний учащихся. Они «часто задают» повторить тему или раздел учебника, не давая при этом никаких инструкций и советов учащимся, которые читают либо все подряд, либо совсем ничего не читают. Так, из 1205 посещенных уроков (систематизирующих) только в 200-х

давались подробные указания учащимся о том, что и как повторить и систематизировать знания дома. Правильный выбор темы (проблемы) и рациональный отбор учебного материала являются одним из важнейших дидактических требований к урокам, на которых систематизируются знаний, умения и навыки учащихся. Трудности, которые испытывают в этом отношении учителя, в практике обучения проявляются по-разному. В одних случаях наблюдается неумение учителя выбрать тему для систематизации знаний, в других — учитель берет слишком большой объем учебного материала, непосильный для учащихся, в третьих — отобранный для урока материал не может создать целостную систему знаний по данной теме, разделу, проблеме, иногда при отборе материала на урок не учитывается степень значимости научных фактов и понятий, которые вносятся на уроках.

Анализ имеющихся специальных исследований, а также результатов, полученных нами при исследовании специфических признаков формирования обобщенных знаний, умений и навыков обучаемых в обучении естественнонаучным дисциплинам, показывают, что раскрытие характерных признаков формирования обобщенных знаний возможно при едином анализе ее внешней и внутренней связей и сторон.

Первая сторона обуславливается обучающими функциями педагога, а вторая — познавательными функциями обучаемых. Поскольку основу процесса обучаемых и образования составляет познавательная деятельность обучаемых, то следует, прежде всего, найти ответ на вопрос — каковы же ее функции?

Формирование обобщенных знаний, умений и навыков, обучаемых при самостоятельной работе с различными источниками, независимо на занятиях устного или письменного изложения педагогом и обучаемым и дидактической цели, присущи следующие отличия:

опирает на запас ранее усвоенных обучаемыми теоретических знаний и практических умений и навыков;

определением конкретной цели формирования обобщенных знаний, стимулирующую появление у обучаемых заинтересованности и желания применять их в других учебных ситуациях в жизни;

новым для обучаемых элементом знаний, который им предстоит самостоятельно найти и правильно применить;

практическими действиями для выполнения заданий, частично известными или совсем неизвестными обучаемым, которые им предстоит самостоятельно найти и правильно применить;

получением обратной информации об умственных операциях и качестве усвоения, обобщения и систематизации знаний каждым обучаемым. Таким образом, обучающие по существу программируют учение обучаемых по формированию системных знаний в целостном педагогическом процессе, являясь организатором познавательной деятельности обучаемых.

Ведущая роль педагога при формировании системных знаний, умений и навыков не только вполне сохраняется, но и расширяется и усложняется.

В нашем исследовании была поставлена задача экспериментально проверить динамику изменений при формировании системных знаний, умений и навыков учащихся с 9 по 11 класс.

Таблица № 3

Предметы Задание Классы

9 класс 10 класс 11 класс 9 10 И

Математика Построение правильных многоугольников Площадь подобных фигур Объем подобных фигур 66 82 95

Физика Газовые законы и их применение Графики газовых законов в разных координатах Общие законы сохранения энергии для тепловых процессов 65 83 96

Химия Валентность Изучения формул органических соединений на основе валентности Различие валентности и степень окисления элементов 60 81 94

Биология Строение клеток человека и его разновидности Клетка происхождения, размножения, химический состав и обмен веществ в клетке Строение клеток растительных и животных организмов 62 83 95

Из данной таблицы видно, что знания, умения и навыки учащихся развиваются из класса в класс. Если в 9-м классе они составляют 60-66%, то к 11-му классу 94-96%.

В знаниях учащихся, как показали результаты экспериментов, проявился целый ряд интеллектуальных умений:

-отделять главное от второстепенного, обобщать, систематизировать конкретные факты, и на их основе делать выводы;

-использовать разнообразные приёмы в ответах: индукция, дедукция, сравнение, противопоставление, анализ, синтез, абстрагирование;

-связывать имеющиеся знания с новыми достижениями науки и техники, современным развитием общества.

Экспериментальное исследование показало, что предложенная система учебно-познавательной работы обучаемых формирует и развивает

умения и навыки системных знаний, которые не всегда в достаточной степени при традиционном обучении владеют обучаемые и тем самым способствует совершенствованию качеств знаний.

Анализ результатов экспериментального обучения позволяет констатировать, что рационально организованная и систематически проводимая педагогом на занятиях система знаний, умений и навыков, прививаемых в средней общеобразовательной школе, способствует:

- овладению всеми обучаемыми глубокими и прочными знаниями, умениями и навыками;

умелой постановки и решению познавательных задач;

развитию способностей к длительной, интеллектуальной

образовательной деятельности;

- обучению обучаемых рациональным методам и приемам самостоятельного приобретения знаний и применения их на практике;

развитию познавательной активности и самостоятельного поиска решений и задач;

- воспитанию культуры учебного и умственного труда и развитию волевых черт характера;

При выполнении практических и лабораторных занятий по обобщению знаний, умений требуется нечто большее, чем простое воспроизведение данных теории и самой задачи обобщения. Эти данные должны быть «охвачены» как единое целое с пониманием взаимной зависимости и элементов теории, практики и каждой части от всего целого. Так как у обучаемых особенно старших классов и курсов сильнее практическое обобщение и развито мышление, основанное на внешних опознавательных признаках (без ясного осознания научной сущности явлений), очень важно организовать формирование обобщенных знаний, умений и навыков таким образом, чтобы в сознании обучаемых устанавливались интеграции между ними, графическим их представлением в воображении и практическим применением в решении различных задач.

В ходе обучающего эксперимента выявлены следующие методические приемы, способствующие более эффективной организации системы формирования системных знаний, умений и навыков:

1. Изучение исходного материала по единому плану, позволяет обучаемым вести сопоставление изучаемых сходных явлений, вычленить в них общее и различное, излагать изученное в строгой и логичной последовательности, выделяя главное и отвлекаясь от несущественных деталей.

2. Система заданий, выполняемых самостоятельно, создает педагогическое условие для углубления и систематизации знаний учебного материала, способствует формированию у обучаемых целого ряда интеллектуальных умений:

давать оценку явлению природы или общественному событию; аргументировать свою точку зрения, приводить доказательства; распознавать неправильные взгляды;

отделить главное от второстепенного, обобщать и систематизировать конкретные факты и делать на их основе общие выводы; вскрывать причинную зависимость, проводить сопоставление и на этом основании подходить к обобщениям и выводам; использовать разнообразные приемы в своих ответах: индукцию, дедукцию, сравнение, противопоставление анализов, синтез, абстрагирование;

связано и логично излагать устно и письменно свои выводы; доказать свои суждения фактами, аргументами, цитатами, цифрами, связывать имеющиеся знания, умения и навыки с новыми достижениями науки и техники, современным развитием общества; самостоятельно сравнивать и сопоставлять научные явления, составлять ответы на обобщающие вопросы, письменно перегруппировать ошибки;

выполнять специальные задания по обобщению и классификации большого по объему материала (составление схем, планов, обобщающих таблиц, диаграмм, графиков и т.д.); на основе обобщенных знаний, умений и навыков готовить устную и письменную информацию, доклады, рефераты и т.п.

3. Организация самостоятельного поиска исследовательского характера, с помощью которого достигается наибольшая самостоятельность мысли обучаемых.

В заключении подводятся итоги исследования. Полученные в ходе исследования результаты подтвердили гипотезу в целом и позволили сделать следующие выводы:

1. Анализ практики школ и экспериментальных данных показывает, что для решения проблемы формирования систематизированных знаний учащихся используются не все резервы и возможности учебного процесса в школе.

2. Исследование показало, что формирование систематизированных знаний учащихся успешно осуществляется, если достигается единство теоретического и практического обучения, обусловленное профессионально направленным содержанием дисциплин.

3. Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что эффективность формирования систематизированных знаний учащихся достигается при соблюдении комплекса методических приёмов.

организация учащихся, место и значение изучаемого учебного материала в теме, разделе, учебном курсе, окружающей жизни, прогнозирование и планирование новых вопросов и тем; творческое осмысление, конструирование и реконструкция изучаемых объектов, фактов и явлений, создание проблемных ситуаций, решение познавательных задач, выдвижение и решение проблемных вопросов;

материализация выявленной системы закономерных зависимостей в формулах, схемах, алгоритмических предписаниях, словесном описании учащимися способов деятельности и других приемах, обеспечивающих понимание логической структуры изучаемой системы знаний и формируемых способов деятельности; применение знаний в качестве способов деятельности для решения широкого круга аналогичных и новых познавательных задач.

1. В соответствии с установленными критериями мы выделяем три группы учащихся с высоким, средним и низким уровнем, по отношению к которым в условиях экспериментального обучения осуществляли оптимальный индивидуально-дифференцированный подход, добиваясь от каждого учащегося полного раскрытия своих знаний и способностей.

2. Организация самостоятельного поиска исследовательского характера. С его помощью достигается наибольшая самостоятельность мысли учащихся, так как последние ставятся в положение искателя истины, который, располагая усвоенными знаниями, решает новую задачу.

3. Основные выводы и идеи выполненного диссертационного исследования могут быть широко использованы в школьной практике.

Вместе с тем, выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Перспективы дальнейшего её исследования мы видим в изучении развития данной проблемы по всем учебным дисциплинам.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Сущность систематизации в формировании систематизированных знаний. - Душанбе:МОРТ, МГУТ, 2003,- 56 с.

2. Факторы, определяющие особую роль и специфику систематизации знаний учащихся старших классов: - Душанбе: МОРТ, МГУТ, 2003. 28 с.

3. Проблема систематизации знаний в физиологии и педагогической психологии. - Душанбе: МОРТ, МГУТ, 2003.29 с.

4. О видах систематизации знаний в процессе обучения; тезис / доклад в международной конференции «Сино ва тамаддуни башари». -Курган-Тюбе, 2006 - С.95

5. О системе работы учителя в процессе обучения по систематизации. //Тезисы докладов в международной конференции «Сино ва тамаддуни башари» - Курган-Тюбе, 2006 - С. 96.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шукуров, Джамшед Абдуалимович, 2006 год

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СИСТЕМАТИЗИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ.

1.1. Факторы, определяющие особую роль и специфику систематизации знаний учащихся старших классов.

1.2. Сущность систематизации, функции обучения, в формировании систематизированных знаний.

1.3. Проблема систематизации знаний в физиологии и педагогической психологии.

ГЛАВА 11. ПРОБЛЕМА СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИИВ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ И ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ.

2.1. Планирование, содержание и методика уроков по систематизации знаний.

2.2. Состояние системности знаний учащихся.

2.3. Педагогические условия систематизации знаний.

2.4. Виды систематизации знаний.

2.5. Система работы учителя по систематизации в процессе обучения учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические особенности формирования систематизированных знаний учащихся"

Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития общества проходит в условиях сложного сплетения социально-психологических, экономических, политических, духовно-нравственных, научно-технических процессов и приобретения Республики Таджикистан самостоятельности, что существенно повышает потребность общества в социально-активной личности, действующей в равных условиях с высокой мерой компетентности и ответственности. Удовлетворение этой потребности зависит от различных социально-психологических факторов, в числе которых важнейшее место занимает постоянное совершенствование системы образования.

Все очевиднее тот факт, что не сама по себе сумма знаний, а знания в синтезе систематизации, обобщения, применения с творческими способностями, идейной , убежденностью становятся главным показателем всесторонне развитой личности, активная жизненная позиция которой характеризуется новым отношением к действительности, более высоким, чем прежде, уровнем интеллекта и нравственности.

Таким образом, изменившиеся социально-экономические условия, переход к рыночной экономике привели к выявлению новых потребностей, которые уже не могут быть удовлетворены уровнем подготовки молодого поколения с помощью традиционных форм содержания и методов обучения. В настоящее время специальными психолого-педагогическими средствами требуется целенаправленно и систематически развивать интеллект обучающихся, их творческое мышление, формировать системные знания, научное мировоззрение на актуальную жизненную позицию.

В поисках путей организации системы обучения была разработана Национальная концепция обучения, закон «Об образовании», «Стандартизация обучения» и другие решения по развитию образования в Республике Таджикистан. Они провозгласили, что образование в республике обладает стратегическим значением и приоритетно развиваемой сферой деятельности, лежащей в основе развития личности, общества.

Среди актуальных задач обучения Республики Таджикистан есть и такая важная проблема - формирование систематизирования знаний обучающихся в целостном педагогическом процессе.

В дидактике и психологии решение проблемы формирования у обучаемых систематизированных знаний в целостном педагогическом процессе приобретает особое значение еще потому, что современный, образованный человек должен обладать общими научными принципами и уметь применять их при решении задач в реальной жизненной ситуации с учетом изменения характера труда. В связи с этим одной из практических задач совершенствования обучения является повышение эффективности учебного процесса, качества преподавания и знания обучающихся. Показателем качества учебного процесса является наличие хорошо усвоенных знаний, прочных умений и навыков их применения. Эти качества достигаются в процессе обучения, планомерной и последовательной реализацией основных психолого-дидактических принципов и требований, разработанных педагогикой всех времен и народов.

В настоящее время в психолого-педагогической, методологической науке и практике любого обучения реализации дидактического принципа сознательности, активности, самостоятельности, психофизиологическим особенностям обучающихся, и это, безусловно, оправдано, так как без активного, самостоятельного усвоения учебного материала, без его глубокого осмысления, систематизации и применения невозможно развитие личности.

Однако для того, чтобы обеспечить высокое качество обучения одного понимания и осмысления учебного материала недостаточно, ибо даже хорошо понятый и осознанно воспринятый учебный материал может плохо сохраниться в сознании обучающихся и не послужит практическому применению в жизни, если в нем не будут вычленены основные факты, явления, понятия, законы, закономерности развития общества и природы и установлены его связи.

Систематизация - это целое, составленное из частей, соединенных множеством элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом.

Систематизирование знаний - это процесс образующий определенную целостность единства знаний. ;

• Методолого-теоретические предпосылки разработки проблемы формирования систематизированных знаний в процессе обучения содержатся в трудах философов, разработавших материалистическую диалектику, как основу и метод познания.

В конце XX столетия в психолого-педагогической науке, учеными Советского Союза, кроме концепции активизации учебного процесса М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина, Х.Б.Буйдакова, М.М.Лутфуллоева, Д.Шарифова, Т.И.Шамовой и многих других возникли следующие концепции -обучение и развитие младших школьников (Л.В.Занков, Ф.Шарипов), развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.В.Эльконин), формирование умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Тадызин), Формирование духовных потребностей (Ю.Шарапова и др.) познавательных интересов (Т.А.Шукурова, Г.И.Щукина и др.) проблемное обучение (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер), дифференцированное обучение (Ф.Шарипов, У.Зубайдова М.А.Менчинская, Г.С.Костюк), алгометризация в обучении программированное обучение (Н.Ф.Талызина, Т.И.Ильина и др.), оптимизация обучения (Ю.К.Бабанский). Названные методологические и теоретические концепции рождены эпохой, отражают основные потребности развития психолого-педагогической теории и практики, вносят определенный вклад в формирование системных знаний, умений и навыков обучающихся, хотя никакая из них специально не рассматривает этой проблемы.

Вместе с тем в некоторых передовых странах как в России, США, Англии, Франции, Швеции, Австрии идет исследование по проблеме системы образования и обучения, основанных на результатах. Например, работы: Мамари «Образование, основанное в результатах» П.Граффин и П.Смис «Образование, основанное на хороших результатах» и др.

В данных и других работах приводятся конкретные достижения в области обучения и образования. Однако, как мы уже выше отметили, они основаны эмпирически. Так В.Мецегер отмечает, что повышение «точности» находится в самом его содержании, в его уплотнении и одновременно «расширении», происходящем в процессе взаимосвязи данного понятия с другими. Хотя в высказывании В.Мецегера, на наш взгляд, приводится один вид систематизации формирование понятий.

В первые четыре десятилетия прошлого века, - пишет Дж. Браунер, - было относительно мало работ американских дидактов и психологов по изучению тех способов, посредством которых можно обучить, обучающихся усваивать внутреннюю структуру знаний и их значение для дальнейшей деятельности».

Следует отметить, что в последнее время Дж. Браунер, его научные работы находят отклик среди российских, американских, английских и других специалистов в области дидактики и психологии (например: работы В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызина, Г.Д.Кирилловой,

A.М.Матюшкина, У.Уолла, А.Голеттаи, Дж.Седлера, таджикского ученого дидакта-психолога Х.Буйдакова, Д. Шарифова, Т. Шукурова ДР- )•

Значительное взаимодействие на развитие современной дидактики и психологии оказало фундаментальное исследование

B.В.Давыдова, в котором впервые раскрыт комплексный (психологический, дидактический и теоретико-познавательный) анализ мыслительных процессов систематизации, находящихся в основе образования понятий у младших школьников, формирование обобщенных знаний в старших классах в целостном педагогическом процессе.

В понимании формирования системных знаний обучающихся в обучении много неясного и спорного. Не выяснены достаточно четко методологические и ' теоретические основы содержания, организационные формы и методы обучения, отбор содержания, структура и механизмы формирования системных знаний, умений и навыков, обучающихся в целостном педагогическом процессе. Не вскрыты достаточно конкретно способы формирования системных знаний в процессе усвоения, закрепления интеграционных связей по систематизации знаний, умений и навыков.

Отмеченное выше определило выбор темы данного диссертационного исследования и её актуальность.

Выбор аспекта особенностей учебного процесса по формированию системных знаний объясняется тем, что в течение ряда лет автор работал учителем, заместителем директора школы в Хатлонской области, занимался исследованием ряда вопросов, изучением, обобщением и распространением опыта работы педагогических коллективов. В ходе исследования было установлено, что успешное решение названной проблемы возможно лишь на основе постоянной систематизации знаний в процессе обучения.

- определить степень научной разработанности проблемы формирования системных знаний в процессе обучения;

- обосновать ведущие педагогические факторы и специфику формирования системных знаний обучающихся;

- исследовать объективные возможности обучающихся и формирование системных знаний в процессе обучения;

- выявить формы, методы и приемы, обеспечивающие формирование у обучаемых систематизированных знаний;

- разработать формы и методы обучения, обеспечивающие формирование системных знаний, умений и навыков и определить пути их осуществления. V Изучение истории вопроса, подкрепленное осуществленным нами поисково-констатирующим исследованием, позволило сформировать рабочую гипотезу исследования, исходящую из того, что целостный педагогический процесс формирования системных знаний будет эффективным, если:

- разработать в теоретико-методологическом плане учебно-методологический комплекс, как эффективное средство совершенствования качества систематизированных знаний в целостном педагогическом процессе;

- исходить из постепенно усложнившейся системы научных понятий, связей и отношений между явлениями, а также центральных мировоззренческих идей предмета, заложенных в самом содержании обучения;

- состояние систематизированных знаний в обучении в разных учебных заведениях будет осуществляться целенаправленно, последовательно, на протяжении всего обучения;

- построение оптимального интегрированного процесса обучения по формированию системных знаний, основывается на системности знаний обучающихся. В связи с тем, что наиболее «западающим» звеном в составе знаний обучающихся является усвоение наиболее общих научных понятий, связей и отношений система обучения строится в соответствии с «иерархией системности», объективно заложенных в содержание предмета (по теме, разделу, сквозной проблеме по всему курсу, нескольких курсах). При этом большое уделяется тем системам, которые возникают в результате предшествующих систем первого, второго, третьего и т.д. порядка. Как необходимое звено, способствующее установлению внутрипредметных и межпредметных интеграции в систему занятий должны войти занятия, на которых систематизируются знания по наиболее общим проблемам курса.

Гипотеза исследования - формирование систематизированных знаний учащимся будет более эффективным при:

- изучение сходного материала по единому плану, который позволяет учащимся вести сопоставление изучаемых явлений, вычленять в них общее и различное, излагать изученное в строгой логической последовательности, выделяя главное и отвлекаясь от несущественных деталей;

- определение учебного материала, предназначенного для формирования систематизированных знаний учащихся, с учётом требований будущей профессии;

- закрепление теоретических знаний, полученных в учебном процессе.

Для осуществления цели необходимо было решить следующие основные задачи:

2. Дать характеристику основных факторов процесса формирования систематизированных знаний учащихся.

3. Разработать основные критерии сформированное™ систематизированных знаний учащихся.

4. Определить основные пути формирования систематизированных знаний учащихся.

6. На основе результатов исследования выработать и сформулировать практические педагогические рекомендации по дальнейшему совершенствованию содержания и технологий формирования систематизированных знаний учащихся. Методологической основой исследования стали идеи и взгляды выдающихся мыслителей таджикского народа Абуали Сино, Саади, А.Дониша, С.Айни и др. и крупнейших российских и зарубежных ученых в области философии, педагогики, психологии, физиологии о роли разносторонне развитого обучения, основанного на систематизации знаний. Ценными явились выдвинутые положения о реформировании системы образования, модернизации их содержания с учетом требований суверенного государства и сложившихся в настоящее время изменений в мире.

Кроме того, решению сложной и актуальной проблемы -систематизации знаний в процессе обучения, безусловно, способствовало конструктивное изучение научно-педагогического опыта Таджикистана, аккумулированного в обобщающих материалах научно-методических учреждениях республики.

В исследовании обучающиеся на разных этапах обучения рассматриваются как субъект обучения социальной деятельности. Это предопределило методологию и методику исследования, сблизило ее с магистральными направлениями, обеспечивающими основные принципы систематизации знаний в условиях взаимосвязи настоящего и предыдущего.

Методы исследования. Задачи исследования обусловила выбор комплекса исследовательских методов: теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, диагностирующие методы, метод статистической обработки данных, апробации материалов исследования на практике, анализ результатов исследования и выводы из них.

На первом этапе (2003-2004) - диагностическом - изучались теоретические основы формирования систематизированных знаний учащихся, состояние разработанности проблемы в научной литературе, исследовалось реальное положение изучаемой проблемы в школах республики. Проводилось наблюдение, анализ форм и способов формирование систематизированных знаний учащихся в процессе изучения школьных дисциплин. Обобщался теоретический и эмпирический материал для постановки констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2004-2005) - констатирующем -осуществлялась разработка и уточнение педагогических приёмов, методов и средств формирования систематизированных знаний учащихся, выявлялись педагогические условия и критерии оценки систематизированных знаний учащихся. Разрабатывался педагогический эксперимент, изучались методические материалы.

На третьем этапе (2005-2006) проводился формирующий эксперимент, осуществлялась экспериментальная работа по реализацию методику формирования систематизированных знаний учащихся в процессе педагогической деятельности. Проводилась апробация полученных результатов в школах Хатлонской области, осуществлялась работа по оформлению диссертации, вывозов и рекомендаций для оптимизации учебного процесса в массовых школах республики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования проявилась в обосновании нового направления научного знания, как формы методологического и методического осмысления путей и средств формирования у обучающихся системных знаний в процессе обучения, увидеть свою роль в постоянном усвоении, обобщении, закреплении, сохранении знаний, их совершенствования и использования в других учебных и жизненных ситуациях.

Значимость исследования нашла свое отражение в обосновании концепции формирования системных знаний у обучающихся, которая интегрирует в себе выработанные в процессе обучения философсконаучные, психолого-педагогические и духовно-нравственные достижения мыслителей.

Исследование позволило на качественно новом уровне раскрыть природу и специфику формирования у обучаемых системных знаний, определив ее сущность и функции, способных обеспечить любые проблемы в дальнейшем развитии личности.

Практическая значимость исследования выразилась в обосновании психолого-педагогической модели формирования системных знаний в раскрытии условий ее успешного функционирования. Разработанная и успешно апробированная в процессе обучения формирующего и обучающего эксперимента программа формирования системных знаний в процессе обучения обучающихся позволяет средним учебным заведениям республики успешно сочетать образование и самбучение, которые обеспечивают эффективность систематизированных знаний.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- на международных конференциях, симпозиумах и семинарах в Душанбе (1994,1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 годах) по проблемам реформы образования в мире, концепции и стандартизации обучения и образования, образование, основанное на результатах, новые формы обучения.

Основные результаты исследования освещались на лекциях г. Курган-Тюбе, семинарах, учительских конференциях, на курсах повышения квалификации учителей г. Курган-Тюбе. На защиту выносится: 1. Концепция особенности формирования систематизированных знаний обучающихся в целостном педагогическом процессе. Концепция строится на принципах:

- ориентировали обучающихся на работу над собой, ведущей к их личностному росту;

- могли бы быть включены в поиск новых направлений в формировании личности обучаемых.

- обосновать целостную систему формирования системных знаний у обучающихся, осуществлять отбор учебного материала, ориентированного на главное (понятие, принципы, требования, идеи, законы и закономерности природы, общества и мышления);оптимальной концепции поэтапного формирования систематизированных знаний, умений и навыков обучающихся;

- определить критерии оценки: системность, применяемость знаний, интеллектуальных умений; отстаивать научные воззрения, аргументировать, приводить доказательства, отделять главное от второстепенного, вскрыть причинную зависимость, проводить сопоставление и на этом основании подходить к выводам; использовать в своих ответах методы индукции, дедукции, сравнение, противопоставление, анализ, синтез, абстрагирование; изложить логично письменно и устно свои мысли; доказать их фактами и аргументами, цитатами, цифрами, связать имеющиеся знания с новыми достижениями науки, техники и современным развитием общества. Достоверность полученных результатов подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса методов исследования; результатами опытно-экспериментальной работы; применением математических методов обработки результатов, количественным и качественным анализом полученных данных, внедрением основных положений в практику школ Республики Таджикистан.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования знаний учащихся показали, что реальные возможности формирования и совершенствования у учащихся знаний, научного мировоззрения, выводов, убеждений и применения их на практике требуют специального исследования. Пока школа не обеспечивает учащихся знаниями, на основе которых можно научить мыслить глубоко, делать главные выводы. В школах работа по четким инструкциям преобладает над самостоятельным мышлением учащихся, недостаточно даются навыки творческого мышления и самообразования. Не отмечается у учащихся смелости и оригинальности мышления, собственных идейных убеждений, умения мыслить логически и самостоятельно. По сути, в повестке дня стоит задача по созданию единой системы непрерывного образования. Интересы дела требуют более глубинного изучения научных основ современного производства, ведущих направлений его интенсификации.

Источником постановки новых научных задач и проблем является не только практика и социальный заказ, но и внутреннее развитие самой науки. За последние десятилетия дидактами и психологами накоплено большое число научных работ.

В чем мы видим особенность новых направлений в развитии дидактики? Какое из них оказало влияние на развитие педагогической науки?

Если смотреть на обучение как на целостный процесс, то можно заключить, что усилия ученых сосредоточены прежде всего в области содержательного аспекта обучения при некотором умалении значения дидактических основ систематизации знаний в процессе обучения. На наш взгляд в настоящее время сложились все условия для разработки дидактических основ формирования у учащихся старших классов систематизированных знаний в процессе обучения.

Вопросы, связанные с проблемой систематизации знаний, освещены в трудах дидактов, психологов, физиологов, философов и педагогов.

В чем мы видим новизну предлагаемых нами исследований? В чем отличие нашего подхода к рассмотрению теории основ систематизации знаний от прежних исследований. Первое отличие состоит в том, что в исследовании рассматривается систематизация знаний не как средство активизации учебного процесса, хотя и это присутствует, а как средство повышения качества знаний, умений. Систематизация трактуется как важнейшая категория дидактики, рассматривается как система знаний, все элементы которой отражают основные положения современной дидактики и направлены на формирование познавательной самостоятельности, активности и инициативности учащихся, прослеживается взаимосвязь систематизации с содержанием и методами обучения. Второе отличие заключено в систематизации знаний, их развитии, формировании мировоззрения и подготовки учащихся к труду и жизни. Разработанные требования к учебному процессу и систематизации знаний, умений выделяют конкретные правила организации учебного процесса по систематизации знаний. В этом случае систематизации знаний объясняются с точки зрения целей преподавания, а на основе интерпретированной дидактической теории деятельности, с точки зрения целей умения, рассматриваются почти не освещенные ранее в дидактике вопросы специальной подготовки учителем материала, для систематизации знаний и умений учащихся, предлагается новый подход к планированию урока и системы уроков по систематизации знаний, показываются поиски новых методов систематизации знаний; раскрываются взаимосвязи компонентов обучения по систематизации знаний; показывается порядок внедрения на уроке нововведений и особенности функционирования отдельных частей урока по систематизации знаний учащихся.

Изменившиеся социально-экономические условия, приведя к появлению новых потребностей общества, расширили и усложнили не только педагогические цели, но и сам процесс обучения и воспитания, развитие у учащихся творческого потенциала, формирование эмоциональной и нравственной активности личности требуют приведения в соответствие с этими целями содержания, методов, средств и организационных форм обучения.

В своем исследовании мы делаем попытку раскрыть, какой уровень систематизации знаний доступен учащимся в практике школ, каковы оптимальные, эффективные средства формирования у учащихся системных Знаний; каково отношение средств и способов формирования у учащихся системных знаний со всей системой обучения и их место в этой системе.

Процесс систематизации знаний - это непрерывные взаимосвязанные действия учителя и учащихся, направленные на осуществление целей образования и воспитания. Его структурными компонентами являются: содержание обучения, методы, организационные формы учебных занятий, материальные средства и т.п.

Формирование системных знаний рассматривалось нами как важнейшая сфера общественной жизни, где так же, как и в других сферах, происходит формирование личности, осуществляется ее воспитание.

Исследования, приведенные в дидактике и психологии, показывают, что знания учащихся характеризуются фрагментарностью, эмпиричностью, отсутствием четкости, недостаточной систематизации у учащихся слабо развиты интеллектуальные умения, особенно умения, систематизировать знания, применять их в учебной, общественной и повседневной жизни.

Следует отметить, что сущность системности знаний учащихся и пути их практической реализации в процессе обучения также недостаточно исследованы. Об этом свидетельствует тот факт, что в школах используется преимущественно аналитический путь изучения программного материала, при котором содержание предмета дробится на мелкие части. Это отражается в программах, которые все еще недостаточно ориентируют учителя и учащихся на синтез, систематизацию знании по предмету.

Высокое качество знаний в школе может быть достигнуто лишь в том случае, если дидактический принцип сознательности будет осуществляться во взаимосвязи с принципом прочности знаний, а также со всеми остальными принципами.

Сознательному и прочному усвоению учебного материала во многом помогает рациональная система уроков.

В связи с тем, что наиболее «западающим» звеном в составе знаний учащихся является усвоение наиболее общих научных понятий, связей и отношений, система уроков, как показало наше исследование, должна строится в соответствии с «иерархией в систематизации» ( по терминологии Х.Б.Буйдакова), которая содержится в самом материале учебного предмета. Систему уроков по учебному курсу должна постепенно охватывать все более широкое содержание (по теме, разделу, сквозной проблеме курса) и строится в соответствии с основными ступенями в этой иерархии основных понятий и проблем данного курса. При этом наибольшее внимание необходимо уделять тем систематизациям, которые осуществляются уже в произведенных, предшествующих эмпирических систематизаций.

Как необходимое звено, способствующее установлению внутри предметных интеграции в систему уроков должны войти и такие, на которых систематизируются знания по наиболее общим, сквозным проблемам курса. В практике обучения, как показало наше исследование, они почти не проводятся.

Наши наблюдения за деятельностью учителей показали, что многие из них испытывают затруднения в планировании уроков, отборе материала, в выборе методов и приемов, нацеливающих на систематизацию знаний. Эти трудности влекут за собой ряд существенных недостатков, характерных для самих уроков: а) при отборе материала не всегда учитывается степень т значимости научных фактов, понятий, правил, закономерностей и теоретических положений; не принимается во внимание объективно существующая в самом содержании учебного материала «иерархии» систематизации; б) часто не учитывается степень и характер связи систематизации материала с вновь изученным; в) не предусматривается степень трудности усвоения различного вида систематизации; г) при тематическом планировании уроки не всегда рационально распределяются во времени, не устанавливается целесообразное соотношение между уроками с объективной логикой 9 возрастания сложности систематизации, которая диктуется самим содержанием изученного материала и психологическими закономерностями забывания и сохранения знаний; д) уроки по своей организации и методике часто мало отличаются от других уроков; е) некоторые учителя нередко ограничиваются только консультациями и не приводят специальных систематизирующих уроков, так как не испытывают трудности в разработке системы вопросов и упражнений, нацеленных на систематизацию знаний учащихся. «

Недостатки, существующие в организации и методике уроков, не могут не влиять на качество знаний учащихся.

Констатирующий эксперимент по проверке состояния системности знаний, проведенный нами на материале двух учебных предметов, позволил сделать следующие выводы:

1. Знания большинства учащихся характеризуется наличием первичных систематизации, сделанных на основе анализа конкретных фактов и явлений. Систематизация проводится в узких пределах отдельных вопросов учебной темы; вторичные и более высокого порядка, возникающие на базе первичных, обнаружены нами у незначительного числа учащихся. Систематизации знаний по центральным понятиям больших разделов сквозных проблем учебных курсов отмечались лишь у отдельных учащихся.

2. В процессе обучения от X к XI классу рост систематизации знаний не наблюдался.

3. Низкий уровень системности знаний тормозит их успешное применение в учебной практике.

Таким образом, выводы, полученные после изучения состояния системных знаний учащихся потребовали четкого определения места систему уроков, определения принципов отбора учебного материала для них, выбор методов и приемов.

Исследование показало, что своеобразие урока в старших классах включается в органическом сочетании постоянных частичных систематизаций на каждом уроке с организованной системой специальных уроков.

В ходе обучающего эксперимента были вычленены некоторые методические приемы, способствующие систематизации знаний:

1. Изучение сходного материала по единому плану, который позволяет учащимся вести сопоставление изучаемых явлений, вычленять в них общее и различное, излагать изученное в строгой логической последовательности, выделяя главное и отвлекаясь от несущественных деталей. Единый план не только облегчает усвоение нового материала, создает возможность для лучшей систематизации знаний, но и используется учащимися для самопроверки.

2. Система упражнений и. задач, выполняемых по плану, раскрывающему содержание темы. Она не только создает направление для^ углубления и систематизации учебного материала, но и способствует формированию у учащихся целого ряда интеллектуальных умений: а) задания на самостоятельные сравнения и сопоставления изученных явлений; б) составления ответов на систематизированные вопросы по материалу; в) письменные работы, требующие перегруппировки знаний с последующим разбором и анализом характерных ошибок, допущенных учащимися; г) специальные задания систематизации и классификацию большого по объему пройденного материала (сопоставление схем, планов, таблиц, диаграмм, графиков и т.п.).

3. Организация самостоятельного поиска исследовательского характера. С его помощью, достигается наибольшая самостоятельность мысли учащихся, так как последние ставятся в положение искателя истины, который располагая усвоенными а знаниями, решает новую задачу. Этому включению способствует система методических приемов, которые в своем развитии обеспечивают:

- организацию учащихся, место и значение изучаемого учебного материала в теме, разделе, учебном курсе, окружающей жизни, прогнозирование р планирование новых вопросов и тем;

- творческого осмысление, конструирование и реконструкция изучаемых объектов, фактов и явлений, создание проблемных « ситуаций, решение познавательных задач, выдвижение и решение проблемных вопросов;

- материализацию выявленной системы закономерных зависимостей в формулах, схемах, алгоритмических предписаниях, словесном описании учащимися способов деятельности и других приемах, обеспечивающих понимание логической структуры изучаемой системы знаний и формируемых способов деятельности;

- применение знаний в качестве способов деятельности для решения широкого круга аналогичных и новых познавательных задач.

Таким образом, в ответах экспериментальных классов проявляются целый ряд интеллектуальных умений:

- как дать оценку явлению природы или общественному событию;

- как отстаивать научные воззрения, аргументировать, проводить доказательства;

- как распознавать и опровергать неправильные взгляды;

- как вскрывать причинную зависимость, проводить V сопоставление и на этом основании подходить к систематизации знаний;

- как использовать разнообразные приемы в своих, ответах, индукцию, дедукцию, сравнение, противопоставление, анализ, синтез, абстрагирование;

- как связно логично изложить письменно и устно свои ответы;

- как доказать свои мысли фактами, аргументами, цитатами, цифрами, связать имеющиеся знания с новыми достижениями науки и техники, современным развитием общества;

- как самостоятельно сравнить и сопоставить научные явления, составить ответы на вопросы, письменно перегруппировать знания с последующим разбором й анализом характерных ошибок;

- как выполнять специальные задания по классификации большого по объему материала (составление схем, планов, таблиц, диаграмм, графиков).

Все это свидетельствует о том, что обучающий эксперимент и вся система уроков по систематизации знаний учащихся старших классов способствует повышению сознательности, познавательной активности, самостоятельности, прочности знаний, их углублению и систематизации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема систематизации знаний учащихся старших классов в процессе обучения обусловлена тем, что в настоящее время темпы развития науки и техники, современной общественной жизни, производства и непрерывно увеличивающийся объем информации переход образования к рыночной экономики настолько остро динамический характер, что приводят к быстрому забыванию с большим усилием усвоенных учащимися знаний, и завтра их знания окажутся недостаточными для самостоятельной жизни и интеллектуального развития.

Систематическое и целенаправленное продвижение знаний становится закономерной предпосылкой роста и интеллектуального развития молодежи. Отставание знаний от требований дня - это не только ущерб для самого ученика, но и для общества в целом.

Как показало наше исследование, готовность учащихся совершенствовать свои знания в процессе обучения носит часто формальный характер. Большинство учащихся понимают этот процесс как приобретение знаний для себя и усвоение суммы знаний на уроке и при выполнении домашнего задания. Учащиеся мало знают о возможностях совершенствования своих знаний и развития своей личности в процессе обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шукуров, Джамшед Абдуалимович, Душанбе

1. Ананньев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинградский университет, 1968, с.410.

2. Арипов М.(Орифи). Из истории педагогической мысли Таджикского народа.Душанбе, 1962,с. 143.

3. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М., «Просвещение», 1968,с. 174.

4. Арсентьев A.M. Основные направления творческих Поисков учителей в связи с переходом на новые программы.М., «Знание», 1970,с.97.

5. Афзалов X., Рахимов Б. Истории педагогической мысли Таджикского народа. Душанбе, 1994,с. 190.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., «Педагогика», 1977,с.251.

7. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., Изд. «Просвещение» 1969,с.91.

8. Буйдаков Х.Б. Принципы отбора материала для уроков. «Мактаби совети», 1973, №3.

9. Буйдаков Х.Б. Система организации уроков литературы. Душанбе, 1976,с.76.

10. Буйдаков Х.Б. В двух школах Таджикистана. «Народное образование», 1979, №10.

11. Буйдаков Х.Б. Основы дидактики. Душанбе,1995,с.180.12.

12. Буйдаков Х.Б.Система повторительно-обобщающих уроков. «Русский язык и литература в таджикской школе», 1984, №1.

13. Буйдаков X. Б. Педагогическое руководствоучебным процессом.Душанбе,1992,с.38.

14. Волков П. Учить творчеству. М., 1982,с. 162.

15. Войгулевич В.И. Система уроков. «Сов.педагогика», 19949, №4.

16. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. Изд.АПН РСФСР,М.,1961,с.97.

17. Герщунский Б.С. Дидактическая прогностика. Киев, 1979,с.114

18. Горелик Ф.Б. Подготовка учащихся к самостоятельному анализу явлений современности. В сб. «Опыт преподавания истории в старших классах» М.,1. Изд.АПН РСФСР, 1963.

19. Горелик Ф.Б. Учить мыслить самостоятельно, мыслить диалектически. «Народное образование» 1965, № 4.

20. Громцева Е.Я. Формирование обобщения у старших школьников материале усвоения литературного образа), Автореф. Диссертации канд.пед.наук, Л., 1962,с. 19.

21. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Изд. «Педагогика» 1972,с.371.

22. Данилов М.А.,Осипов Б.П. Дидактика. Изд. «Просвещение», 1957,с.517.

23. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002,с.364.

24. Даринский A.B. Зачетная система в заочной школе и в вечерней школе. В кн. «Зачетная система в вечерней и заочной школе»,Л.,1967,с.68.

25. Дидактика средней школы. Под ред. Данилова М.А., Скаткина М. Н., М., Изд.» Просвещение», 1975,с.З.

26. Дидактика средней школы. Под ред. Скаткина М.Н., М., «Просвещение», 1982,с.317.

27. Загвязинский В.И. Противоречия учебного процесса и способы их разрешения. 1970, «Сов.педагогика» № 12.

28. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов. «Сов.педагогика» № 10,1978.

29. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., «Просвещение», 1968,с.172.

30. Зарецкий М.Н. Систематичность упражнений. В сб. «Вопросы советской дидактики», сб.ст.ч. 1,1950, с. 140.

31. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., «Просвещение», 1984,с. 143.

32. Ильина Т.А. Педагогика. М.,1989,с.494.

33. Иноятова М.А. Образовательные модели как основной фактор устойчивого развития общества. Турсунзода, 2000.С.184.

34. Измайлов А.Э. Народная педагогика. М., 1991,с.252.

35. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., «Просвещение», 1968, с.211.

36. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979,с. 182.

37. Каратаев Б.И. Учение процесс творческий. М., 1980,с.158.

38. Концепция национальной школы. Душанбе. 195,с.35.

39. Кунисевич Ч.Основы общей дидактики. М.,1986, с.324.

40. Кодиров К Педагогика и дидактика суфизма. Душанбе.2000.с. 169.

41. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция «Вопросы философии» №12, 1965.

42. Квятковский Е.В. Беседы на уроках литературы. Учпедгиз. 1954,с. 137.

43. Кирилова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающегося обучения. М., 1980,с. 158.

44. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьника. Казань. 1980,с.74.

45. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. Л., Изд. «Наука», 1967.

46. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977,с.86

47. Кудрявцев Т.В. К вопросу о применении знаний на практике «Вопросы психологии» № 1,1959.

48. Лейтес Н.С. Умственные особенности и возраст. М., «Просвещение», 1971,с.98.

49. Лернер И.Я. Требования к современному уроку. Методические указания. М.,1969,с.43.

50. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980,с.189.

51. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1976,с.169.

52. Лутфуллоев М. Урок. Душанбе, 1995,с. 191.

53. Лутфуллоев М.П. Дидактикаи муосир, Душанбе, 2001,с.336.

54. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.М., «Педагогика», 1972,с. 182.

55. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.,Казань, 1972,с.274.

56. Махмутов М.И. Современный урок, М., «Педагогика», 1985,с.177.

57. Моноезон Э.И. Формирование научного мировоззрения учащейся молодежи. «Сов.педагогика», № 10,1966.

58. Натанзан Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М., «Просвещение», 1972, с. 170.

59. Огородников И.Т. Педагогика.Изд.»Просвещение», 1968,с.304.

60. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981,с. 189.

61. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев, 1975,с.182.

62. Основы дидактики. Под ред. Б.П.Есипова, М., 1967,с.286.

63. Павлов И.П. Полное соб.сочинений,изд.АПН СССР,т.З кн. 1, 1951,с.306.

64. Павлов И.П. Полн.соб.сочин., М.-Л., изд.АН СССР,т.З. кн.2,1951.

65. Павлов И.П. Полн.соб4сочин., М., изд. АПМ СССР, 1951, т.4.,с.349.

66. Павлов И.П. Павловские среды М.-Л., изд. АН СССР,т.З, с.607.

67. Педагогика. Под ред. Бабанского Ю.К. «Просвещение», М.,1983,с.607.

68. Педагогика. Под ред. П.И.Пидкасиста, М. 1996„с.391.

69. Пидкасист П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации школы. М., 1991 .с.214.

70. Рахимов X. Педагогика. Душанбе, 1987,с.289.

71. Рахимов X., Нуров А. Педагогика. Душанбе, 2000,с.240.

72. Резников Л.И. Обобщение знаний по физике и оптике. «Физика в школе», № 2,1970

73. Самарин Ю.А. Очерки^психологии ума. Изд. АПН РСФСР, М., 1962,с.301.

74. Самарин Ю.А. Вопросы системности, динамичности,умственной деятельности школьников. В кн. «Изучениеумственной деятельности школьников». Л., 1959.

75. Самарин Ю.А. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в юношеском возрасте.(Сб,статей) Л., 1967,с. 154.

76. Сангинов Н. Дидактические основы проверки знаний и проведение экзаменов. Душанбе, «Маориф», 1991.С.74.

77. Симонов В.П. О требовании к уроку и его анализу. «Сов.педагогика», № 1,1980.

78. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения, Изд.

79. Педагогика», М., АПН РСФСР, 1971,с.2Ю.

80. Скаткин М.Н. Исследование структуры урока. «Народное образование»,№ 2, 1969.*

81. Скаткин М.Н., Лернер ИЛ. О методах обучения., «Сов.01. Педагогика», № 2,1969. .

82. Сорокин H.A. Дидактика. М., 1974,с.221

83. Тонконогая Е.П. Дидактическое требование к уроку в вечерней школе. Л., 1963, с.84.

84. Тонконогая Е.П. Дидактические особенности урока в вечерней школе. М., 1984, с. 125.

85. Шарифов Ф. Интегрированное обучение. Душанбе, 2000,с.170.

86. ШамоваТ.И. Активизация учения школьников. М., 1982,с.280.

87. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., «Педагогика», 1971,с. 121.

88. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979,с. 141

89. Шуман В.П. О роли тематического плана в учебном процессе.

90. Сов.педагогика», № 3,1962.

91. Энгельс Ф. Антидюринг. М.,Госполитиздат, т.20, 1962.

92. Якименская И.Я. Развивающее обучение. М., 1970,с.270.

93. РАЗЛИЧИЕ В УСПЕШНОСТИ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ ОБУЧАЕМЫХ IX, X, XI КЛАССОВ ЕСТЕСТВЕННО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛА ПРЕДМЕТОВ (ПРОЦЕНТ ОТ1. ОБЩЕГО ЧИСЛА ИСПЫТУЕМЫХ)

94. Предметы Задание Экспериментал ьные классы и курсы Контрольные курсы и классы Уровень самостоят1. X XI IX X ельности

95. Начертить гра фики всех газо вых законов и •разных коо£щи ■ натных осях Общие законы 43 43 46 45 45 44 1-высок.

96. Физика Газовые законы и их .примене . ния сохранения энергии для • тепловых » процессов 46 11 50 7 « 50 7 • 2-средн. 3-низкий

97. Химия Химия в . • сельском хоз-ве Химия в промышл. Химия металлов и металлург 46 45 9 45 46 9 14 47 16 43 44 51 1-высок. 2-средн. 3-низкий

98. Биология Основы гигиены и санитарии Основы эколо гии и охрана природы Здоровье челове ка и окружаю щая среда 44 46 10 45 47 8 46 47 7 42 46 50 1-высок. 2-средн. 3-низкий

99. Математи ка Функции и их общие свойства Интегральное исчисление для функций одной переменной Интегральное исчисление для функций несколь ких переменных 43 46 11 45 47 8 46 47 7 41 48 54 1-высок. 2-средн. 3-низкий