Педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе

Бугаков, Александр Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Бугаков, Александр Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе"

На правах рукописи

Бугаков Александр Иванович

Педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 1 м

Воронеж-2009

003470485

Работа выполнена в Воронежском государственном педагогическом университете

Научный руководитель*.

доктор педагогических наук, профессор Акулова Любовь Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Комарова Эмилия Павловна

кандидат педагогических наук, доцент Кирьянова Людмила Александровна

Ведущая организация: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина

Защита диссертации состоится 5 июня 2009 г. в 16.00 на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр. Революции, 24, ауд. 312.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета

Текст автореферата размещен на сайте Воронежского государственного университета 04. 05. 2009 - http://www.vsu.ru

Автореферат разослан «4» мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Интенсивный характер обучения в современной системе высшего образования требует от обучающихся высокого психофизического и умственного напряжения. В процессе обучения на студентов воздействуют различные сгрессогенные факторы, что приводит к нарушению адаптивных возможностей организма, результатом этого являются нарушения здоровья и общей работоспособности, снижение успеваемости и мотивации к обучению.

Актуальность проблемы адаптации к образовательной деятельности студентов факультета физической культуры обусловлена тем, что образовательный процесс подготовки этих специалистов характеризуется не только интенсивными умственными, но и физическими нагрузками. Процесс обучения сочетается с учебно-тренировочными занятиями, вследствие чего, у студентов развивается психологическое и физическое утомление, а это приводит к снижению качества подготовки будущего специалиста Поэтому, необходимость выявления и обоснования эффективных педагогических условий, способствующих успешной адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности является особенно актуальной и требует научного обоснования.

Проблема адаптации исследуется различными науками: философской, биологической, психологической, социальной, педагогической.

В философских исследованиях рассматривают аспекты категории «адаптация»: П.К. Анохин, И. Калайков, Г.И. Царегороддев, М.С. Яницкий.

В биологии H.A. Агаджанян, Р. М. Баевский, А. П. Берсенева, C.B. Казначеев, В.Д. Казначеев, В.П. Колесов, В.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, С. Е. Павлов, Г. Селье, Ю.А. Урманцев, А.Ж. Юревиц рассматривают адаптацию как совокупность внутренних процессов в организме, направленных на сохранение гомеостаза между организмом и средой, при котором структурные связи системы поддерживаются в состоянии физиологической нормы и позволяют организму нормально функционировать.

Изучение адаптации как социальной категории, представлены в трудах Л.И. Анцыферовой, В.Г. Асеева, В.В. Аршавского, Е.Ю. Коржовой, И.А. Милославовой, A.A. Налчаджян, Л.М. Растовой, В.В. Ротенберга, H.A. Свиридова, которые анализируют адаптацию с позиции приспособления личности к социальной среде.

Психологические аспекты адаптации раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Ф.Б. Березина, Л.С. Выготского, JI.A. Китаева-Смык, JI.B. Корель, А.АЛеонтьева, В.И. Медведева, A.B. Петровского СЛ. Рубинштейна и др.

В контексте педагогических исследований К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, К.Я. Вазина, Б.С. Гершунский, Т.А.Ильина, Н.В. Кузьмина, A.C. Маркова, Н.Д.Никандров, В.А. Сластенин, A.B. Усова рассматривают отдельные аспекты адаптации студентов к профессиональной деятельности, а также учебной деятельности на начальных этапах обучения в вузе, адаптацию в учебном коллективе, адаптацию к образовательной среде вуза, в целом.

Анализ существующих работ показал, что проблема адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности многоаспектна и связана с необходимостью разрешения основных противоречий между:

- сложившейся системой обучения учителей физической культуры и изменившимися в результате реформирования высшего профессионального образования требованиями к качеству их подготовки, которое предполагает

формирование специалиста, способного гибко адаптироваться к изменяющимся условиям;

- необходимостью эффективной адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе и ее недостаточной теоретической и практической разработанностью.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе».

Цель исследования: выявить педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.

Объект исследования - процесс адаптации студентов к образовательной деятельности в вузе.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия «адаптация студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности» и теоретически обосновать ее структуру.

2. Разработать педагогическую технологию адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.

3. Теоретически обосновать и апробировать в ходе опытно - экспериментальной работы модульную программу адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, включающую различные формы и средства адаптации.

4. Выявить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, при которых процесс адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности происходит эффективно.

- выявленные структурные компоненты адаптации, станут основой организации эффективного процесса адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности;

- разработанная педагогическая технология и модульная программа адаптации студентов факультета физической культуры позволят студентам успешно осуществлять образовательную деятельность в вузе;

- в процессе адаптации будут использоваться инновационные формы и методы адаптации, такие как тьюторское сопровождение, психологические тренинги, квазипрофессиональные игры, которые способствуют эффективности данного процесса;

- совокупность выявленных педагогических условий будет способствовать успешной адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования явились идеи и положения:

- системного подхода (П.К. Анохин, Ф.Б. Березин, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Г.И. Царегородцев, М.С. Яницкий, и др.) который позволяет изучать проблему адаптации студентов к образовательной деятельности на основе совокупности внутренних и внешних условий, способствующих формированию личности специалиста как целостному процессу, представляющему собой комплекс взаимосвязанных элементов;

личностно-ориентированного подхода (Л.Ф. Спирин, А.И.Щербаков, И.С. Якиманская и др.), в основе которого лежит приоритет и учет индивидуальных качеств в подготовке личности специалиста;

- деятельностного подхода (А.Г, Асмолов, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов И.С. Кон, А Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Г.А. Цукерман и др.), согласно которому формирование личности специалиста осуществляется на основе приоритета деятельности;

- современных теорий адаптации: физиологических (H.A. Агаджанян, P.M. Баевский, А. П. Берсенева, В. П. Казначеев, C.B. Казначеев, В. Д. Колесов,

B.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, С.Е. Павлов, Г. Селье и др.), социологических (В.В. Аршавский, В.Г.Асеев, Л.И. Анцыферова, И.А. Милославова, В.В. Ротенберг H.A. Свиридов и др.), психолого-педагогических (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Ф.Б. Березин, КЛ. Вазина, Л.А. Китаева-Смык, Н.В. Кузьмина, Л.В. Корель, A.C. Маркова, Н.Д.Никандров, A.B. Петровский,

C.Т. Шацкий и др).

Использовался комплекс методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования: теоретический и логический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта организации адаптации в вузах; анализ интенсивности учебной нагрузки на основе изучения учебного плана и программ, беседы, наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, педагогический эксперимент; анализ результатов учебной деятельности студентов; статистическая обработка результатов исследования.

Эксперимент проводился с 2004 по 2008 г. на базе Воронежского государственного педагогического университета. В эксперименте участвовали 115 студентов, из них 57 студентов контрольной группы и 58 студентов экспериментальной.

Этапы исследования:

Начальный этап (1999 - 2001) — этап практической работы на факультете физической культуры в качестве преподавателя. Накопление практического опыта, его анализ и обобщение.

Первый этап (2002-2003) - теоретический анализ литературы, сбор и осмысление эмпирических данных, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы, разработка педагогической технологии адаптации студентов к образовательной деятельности и модульной программ адаптации.

Второй этап (2004-2008) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов по реализации педагогической технологии адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности и модульной программы, ее практическая апробация, уточнение рабочих гипотез, теоретических и практических положений исследования.

Третий этап (2008-2009) завершение экспериментальной работы на факультете физической культуры, обработка данных, уточнение теоретических

положений и практических рекомендаций, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что: разработана структура адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, включающая: физиологический, коммуникативный, когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностный и рефлексивный компоненты, выявлены уровни и научно обоснованы этапы адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности; разработана педагогическая технология адаптации, включающая целевой, диагностический, операционально-деятельностный блоки и теоретически обоснована целесообразность ее внедрения в образовательный процесс с учетом специфики образовательной деятельности на факультете физической культуры; выявлены педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности: проектирование индивидуальных программ адаптации к образовательной деятельности; актуализация ценности образовательной деятельности; дифференциация образовательной деятельности; приоритет активности и самостоятельности студента в образовательной деятельности; мотивация успеха в образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключаются в том, что его результаты вносят вклад в теорию адаптации: конкретизировано представление о структурных компонентах адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности с учетом ее специфики; научно обоснован процесс адаптации студентов физкультурно-педагогического профиля на основе использования в образовательном процессе педагогической технологии, разработана совокупность педагогических условий адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая технология адаптации студентов к образовательной деятельности и педагогические условия внедрены в Воронежском государственном педагогическом университете на факультете физической культуры. Разработана и реализуется в образовательный процесс модульная программа адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, которая используется преподавателями для успешной адаптации студентов. Разработанные теоретические положения, компоненты, критерии адаптации и учебно-методическое обеспечение используются в образовательной практике Воронежского государственного института физической культуры. Результаты исследования могут быть учтены при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам настоящей работы; результатами внедрения педагогической технологии в образовательный процесс факультета физической культуры Воронежского государственного педагогического университета, организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой полученных экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация и внедрение. Основные положения работы обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры физической культуры Воронежского государственного педагогического университета (2003-2008), докладывались на международных и вузовских конференциях: «Актуальные проблемы здоровья» (Воронеж, 2002),

«Организация физкультурно-оздоровительной и спортивной работы молодежи» (Ростов на Дону, 2002), «Физическая культура как вид культуры» (Белгород, 2004), «Профессиональное педагогическое образование» (Воронеж, 2006), рассматривались на заседаниях научно-исследовательского центра «Спортивно-ориентированное физическое воспитание молодежи и студентов» Воронежского государственного педагогического университета (2008).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В структуре адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, под которой мы понимаем процесс освоения новых условий деятельности, обеспечивающий познавательную активность и успешность обучения будущего педагога физической культуры и способствующий реализации целей и ожидаемых результатов обучения в условиях образовательной деятельности, характеризующейся сочетанием интенсивных физических, умственных нагрузок, выделяются следующие компоненты: физиологический, коммуникативный, когнитивный, эмоционально-ценностный, деятелыюстный и рефлексивный. Им соответствуют диагностические критерии: физическая работоспособность, коммуникативные умения и навыки, успеваемость, ценности образования, умения и навыки образовательной деятельности, самооценка и самоанализ.

2. Педагогическая технология адаптации студентов к образовательной деятельности включает целевой, диагностический, операционально-деятельностный блоки. Цель технологии - адаптация студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности. Диагностический блок содержит критерии, средства диагностики и уровни адаптации. Низкий уровень адаптации характеризуется недостаточным уровнем сформированное™ физиологического компонента, коммуникативных качеств, низким уровнем успеваемости, пассивностью личности в образовательной деятельности. Способность к самоанализу и самооценке учебной деятельности развиты недостаточно. Средний уровень адаптации характеризуется тем, что студенты начинают выстраивать внутригрупповые межличностные отношения, снижается уровень тревожности, смысложизненные ценности изменяются в направлении преобладания активности личности в образовательной деятельности, что способствует улучшению успеваемости. Начинает развиваться способность к самоанализу, проявляется потребность в самосовершенствовании. Высокий уровень адаптации характеризуется высоким уровнем рефлексии в совокупности с коммуникативными умениями и навыками, знаниями, осознанием ценности будущей профессии, комплексом профессиональных педагогических умений и навыков, которые используются студентами для поиска новых путей решения образовательных задач на основе самоанализа деятельности, что способствует формированию мотивации саморазвития и потребности в самосовершенствовании. В операционально-деятельностном блоке технологии представлены этапы адаптации: дезадаптации, учебной идентификации, учебно-профессиональной трансформации, учебно-профессиональной рефлексии, а также формы и средства формирования адаптации к образовательной деятельности.

образовательный процесс тренингов, которые проводятся по специально разработанной программе. Когнитивный компонент адаптации успешно формируется на основе тыоторского сопровождения, которое позволяет гибко адаптировать студентов к образовательной деятельности на основе построения индивидуальных образовательных траекторий. Формированию эмоционально-ценностного компонента адаптации способствуют квазипрофессиональные игры, имитирующие учебную и профессиональную деятельность студентов. Деятельностный и рефлексивный компонент формируются на основе включения в образовательный процесс балльно-рейтинговой системы, портфолио учебных достижений направлено на формирование рефлексивного компонента адаптации.

4. Педагогические условия адаптации студентов к образовательной деятельности: проектирование индивидуальных программ адаптации к образовательной деятельности, которые позволяют планировать деятельность студентов с учетом индивидуального уровня подготовленности, умственных, физических возможностей, а также с учетом государственного стандарта и социального заказа общества; актуализация ценности образовательной деятельности, позволяющая акгивизировать стремление повышать уровень образования с целью развития студента как личности и специалиста; дифференциация учебной деятельности, которая позволяет организовать деятельность студента на основе учета способностей и интересов; обеспечение приоритета активности и самостоятельности студента в образовательной деятельности, ориентированного на осознанное, самостоятельное освоение студентами учебной и профессиональной деятельности; мотивация успеха в образовательной деятельности, позволяющая соотнести цели учебной деятельности, процесс профессиональной подготовки и внутреннюю активность личности.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснованы актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрыты методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, вынесенные на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе» представлено теоретическое обоснование психолого-педагогической проблемы адаптации студентов к образовательной деятельности; проанализирована специфика образовательной деятельности студентов физкультурно-педагогических специальностей, уточнена сущность и структура адаптации, теоретически обоснована технология и выявлены педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.

Проблема адаптации студентов к образовательной деятельности в вузе носит интегрированный характер. Согласно И. Калайкову, Г.И. Царегородцеву, М.С. Яницкому, она является интегральной научной категорией и содержит синтез знаний из различных областей науки.

В медико-биологических исследованиях авторы, исследуя адаптацию, представляют ее как совокупность физиологических приспособительных реакций организма, обусловленных индивидуальными особенностями, внутренними факторами, а также характером деятельности. С точки зрения физиологической теории адаптации она есть совокупность внутренних процессов в системе, которые

обеспечивают сохранение ее внешних функций по отношению к среде, результатом адаптации является сохранение гомеостаза между системой и средой, при котором структурные связи системы поддерживаются в состоянии физиологической нормы и позволяют системе нормально функционировать (H.A. Агаджанян, П. К. Анохин, Р.М Баевский, А.П. Берсенева, Ф.Б. Березин, В.Д. Колесов, Ф.З. Меерсон, С.Е. Павлов, М.Г. Пшенникова, Г. Селье, Ю.А. Урманцев и др.)

В социально-психологических исследованиях И. Р. Алтуниной, В. В. Аршавского, Ф.Б. Березина, Г.М. Зараковского, В. П. Казначеева, Е.Ю. Коржовой, JI.A. Китаева-Смык, И.А. Милославовой, В. И. Медведева, P.C. Немова, A.B. Петровского, В.В. Ротенберга было положено начало исследованиям адаптации, как социально-психологического феномена, фактора социализации, поисковой, эмоционально-поведенческой активности личности, адекватного микросоциального взаимодействия, концепции личностного жизненного потенциала,

В контексте педагогических исследований адаптация исследуется с позиции личностного ресурса, как совокупности структурно-функциональных характеристик человека, обеспечивающих специфические формы адаптации, нормальную жизнедеятельность человека в различных областях, в том числе и образовательной (Л.И. Анцыферова, К.А. Альбуханова-Славская, В.Г. Афанасьева, В.Т. Ащепкова, И.В. Блауберг, Л.В. Корель, В.В. Лагерев, Э.Г. Юдин и др.). Авторы исследуют феномен адаптации к учебно-профессиональной деятельности и трактуют его как целостный процесс, включающий биологическую, физиологическую и социально-психологическую адаптацию, как процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой и освоением образовательного пространства

Как показал анализ научной литературы, проведенный нами в ходе исследования, адаптация к образовательной деятельности в вузе рассматривается в контексте ответных приспособительных реакций организма обучающегося на изменения факторов среды при переходе из школы в образовательную среду вуза. Образовательная деятельность в вузе характеризуется интенсивным характером деятельности. Структура образовательного процесса в вузе отличается от школьной, в соответствие с чем, организм обучающегося начинает испытывать значительные физиологические напряжения. Студент попадает в новую микросоциальную студенческую среду, возникают разнонаправленные отношения: студент- студент; студент - преподаватель. Эти отношения, с одной стороны, являются новыми стрессорами, с другой стороны, они определяют направленность адаптации.

Кроме того, направленность адаптации определяется характером образовательной деятельности, и в психолого-педагогических исследованиях рассматривается в рамках деятельностного подхода, который представляет собой теорию о ведущей роли деятельности в процессе образования личности. Актуальность данного подхода для нашего исследования определяется тем, что деятельность выражает уровень аюпвности личности, определяет ее способность к взаимодействию с окружающим миром (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.C. Маркова, Б.Б. Нимаев, A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Е. Е. Федорова, и др.).

Образовательная деятельность студентов факультета физической культуры характеризуется цикличностью и интенсивностью.

На 1-2 курсах в образовательном процессе преобладает учебная деятельность теоретического и спортивного направления. На 3-4 курсах новыми формами деятельности являются педагогическая практика в детском оздоровительном лагере и школе, судейство, следовательно, деятельность студентов принимает учебно-

профессиональную направленность. На 5 курсе студенты работают над выпускными квалификационными работами и в их деятельности доминирует научно-педагогическая. Образовательный процесс на факультетах физической культуры отличается сочетанием интенсивной физической нагрузки с традиционной для вузов умственной. В учебную деятельность включены аудиторные занятия по спортивным дисциплинам и учебно-тренировочные занятия по избранному виду спорта, вследствие этого, студенты испытывают высокие физические нагрузки, интенсивность которых, требует физического восстановления. Такие условия образовательной деятельности создают для студентов значительные трудности в успешном освоении теоретических дисциплин, следствием чего является значительный отсев студентов по причине академической неуспеваемости. Это указывает на то, что адаптация студентов факультетов физической культуры значительно снижается в связи со спецификой образовательного процесса и его интенсивностью.

В нашем исследовании под адаптацией студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности мы понимаем процесс освоения новых условий деятельности, обеспечивающий познавательную активность и успешность обучения будущего педагога физической культуры и способствующий реализации целей и ожидаемых результатов обучения в условиях образовательной деятельности, характеризующейся сочетанием интенсивных физических, умственных нагрузок и цикличностью.

Структура адаптации студентов факультета физической культуры включает следующие компоненты адаптации: физиологический, коммуникативный, когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностный и рефлексивный (рис. 1).

6 Ь С б

I ф

0 с

я я

Рис. 1. Компоненты и критерии адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности

Все эти компоненты взаимосвязаны, они формируются параллельно и их сформированность определяет успешность адаптации.

Физиологический компонент адаптации определяется способностью студента факультета физической культуры сохранять нормальную физическую работоспособность в условиях образовательной деятельности, сопряженной с интенсивными физическими нагрузками. Интенсивная физическая нагрузка, которая сопровождает учебно-тренировочный процесс, является экстремальным фактором воздействия на организм студентов. По длительности воздействия на организм эти факторы могут быть кратковременными, и организм компенсирует их за счет имеющихся резервов, и длительные, которые требуют адаптационной перестройки деятельности функциональных систем человека. Долговременная адаптация развивается на основе многократной реализации срочной адаптации, как способности организма к восстановлению. Она характеризуется тем, что в результате постоянного количественного накопления изменений организм приобретает новое качество — из неадаптированного превращается в адаптированный. Критерием сформированности физиологической адаптации является физическая работоспособность, под которой в психолого-педагогических исследованиях понимается потенциальная возможность человека выполнять максимум физической работы с сохранением нормальных функций систем организма (P.M. Баевский, А.П. Берсенева, З.Б. Белоцерковский, И.А Гудков, В.П. Казначеев, В.Л. Карпман.).

Когнитивный компонент адаптации обусловлен новыми дидактическими условиями обучения в вузе, структурой образовательного процесса, который значительно отличается от школьного (Л. Д. Столяренко). При переходе в вузовскую образовательную среду студент сталкивается с новыми для него обязательными формами учебной деятельности, такими, например как лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа. Новые формы обучения вызывают у студентов затруднения в получении знаний, а это приводит к снижению общей успеваемости (Д.А. Андреева). Таким образом, когнитивный компонент адаптации включает совокупность знаний студентов, показателем качества которых является успеваемость.

Коммуникативный компонент адаптации студентов к образовательной деятельности обеспечивает адекватное взаимодействие объекта с социальной средой, формирование новых качеств взаимодействия личности, нового социального статуса, освоение новых социальных ролей. В образовательной среде вуза формируются два новых типа отношений, две новых формы коммуникации, которые отличаются от сформированных на этапе школьного обучения. Эти отношения возникают в системах студент - студент, студент - преподаватель. Коммуникативный компонент позволяет студенту активизировать процесс приспособления к новым социальным условиям. В ходе коммуникации студент выступает одновременно объектом воздействия социальной среды и активным субъектом, осознающим влияние этой среды и свой социальный статус (A.B. Шевкун). Критериями сформированности коммуникативного компонента адаптации являются коммуникативные умения и навыки.

Следующий компонент адаптации эмоционально-ценностный. Он определяет систему отношений личности к ценностям образования (М. С. Яницкий). Отношения к ценностям образования могут иметь различную направленность. Они могут быть прагматическими (получение хорошей оценки), либо заключаться в стремлении к получению знаний совершенствованию личности. Если в структуре ценностей образования преобладает прагматическая направленность и ожидания не оправдываются, происходит рассогласование системы психической саморегуляции

личности, и показателем этого рассогласования является состояние тревожности. Тревожность лежит в основе любых изменений психического состояния и поведения, обусловленных психическим стрессом (Ф.Б. Березин). Исходя из этого, критериями сформированное™ эмоционально-ценностного компонента адаптации являются ценности образования и уровень тревожности.

Деятельностный компонент адаптации тесно связан с предыдущими компонентами адаптации, что подтверждается основными положениями теории деятельности, представленной в исследованиях А.Н. Леонтьева, Л.С Выготского. В качестве относительно самостоятельно существующих процессов деятельности А.Н. Леонтьев выделяет действия, которые субъект деятельности должен уметь осуществлять. В соответствии с этим, в качестве критериев сформированное™ деятельностного компонента адаптации мы выделили умения и навыки, как способность студента осуществлять и реализовать на практике способы образовательной деятельности.

Рефлексивный компонент адаптации проявляется в способности будущего педагога физической культуры к самоанализу образовательной деятельности. При формировании рефлексии деятельность студента, основанная на знаниях, осознании ценности будущей профессии, и комплексе профессиональных педагогических умений и навыков используется для поиска новых путей решения образовательных задач на основе самоанализа деятельности, который формирует мотивацию саморазвития и потребность в самосовершенствовании.

Таким образом, структура адаптации является интегральным феноменом, в связи с этим успешность адаптации будет определяться педагогической технологией адаптации студентов к образовательной деятельности (рис. 2).

При разработке педагогической технологии нами были учтены особенности образовательной деятельности студентов факультета физической культуры, содержательные и структурные характеристики категории «адаптация студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности». Это позволило нам в данной технологии выделить блоки: целевой, содержательный, диагностический, операционально-деятельностный и педагогические условия адаптации.

Цель педагогической технологии - формирование адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.

Диагностический блок включает критерии, средства диагностики и уровни адаптации студентов к образовательной деятельности. В качестве средств диагностики сформированное™ компонентов адаптации нами были определены стандартные методики психологической диагностики, анализ успеваемости студентов, изучение результатов медицинского обследования физического состояния студентов по медицинским картам.

Нами были выделены три уровня адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень адаптации характеризуется недостаточным уровнем сформированное™ физиологического компонента, коммуникативных качеств, низким уровнем успеваемости, в структуре ценностей преобладают показатели пассивности личности по шкалам ценностей жизненных сфер обучения, образования и профессиональной жизни.

Цель - адаптация студентов к образовательной дсятслыюсгя

Компоненты адаптации

Физиологический Коммуникативный Когнитивный Эмоционально-ценностный Деятел ьн остны й Рефлексивный

Диагностический блок ^

Критерии адаптации Физическая работоспособность Коммуникативные умения и навыки Успеваемость Ценности образования; тревожность Учебно-профессиональные умения и навыки Самооценка» самоанализ

^ Мм -О- V -О

Средства диагностики Выносливость Кардиоритмы ... -J ДМО Л. Н; Собчик Тест Томаса Итоговые оценки Тест жизненных ценностей В. Ф. Сопов. Л. 3. Карпушина; Тест тревожности Рейтинги достижений Тест на самооценку ■ ■■■ ^и

Низким Средннн Высокий

Оисрацноналыю-дентельностный блок

Этапы адаптации

Дезадаптация

Учебная идентификация Учебно-профессиональная трансформация

3 -10 семестр "•"у" 1

Учебно -профессиональная рефлексия

1-2 самастр

Формы адаптации Традиционные: лекции, практические, семинарские, лабораторные занятия

Тьюторское сопровождение

Занятия по физической релаксации Кв азипрофесс иональн ые игры

Психологические тренинги

Форма контроля Балльно-р ейтинговая система

Средства адаптации Учебно-методические Технические

Технологические карты Видеопрактикум Презентации

Портфолио учебных достижений Тренажеры Средства самодиагностики

Итоговая диагностика

Результат - адаптированное? ь сгудентов к образовательной деятельности

Проектирование индивидуальных программ адаптации к образовательной деятельности в соответствии с требованиями ГОС ВПО и способностями студента

Педагогические условия

Дифференциация образовательной деятельности

Приоритет активности и самостоятельности студента 8 образовательной деятельности

Актуализация ценности образовательной деятельности

Мотивация успеха в образовательной деятельности

Рис.2. Педагогическая технология адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности

Способность к самоанализу и самооценке учебной деятельности развиты недостаточно.

Средний уровень адаптации характеризуется тем, что студенты начинают выстраивать внутригрупповые межличностные отношения, снижается уровень тревожности, смысложизненные ценности изменяются в направлении преобладания активности личности по шкалам ценностей жизненных сфер обучения, образования и профессиональной жизни, что способствует улучшению успеваемости. Начинает развиваться способность к самоанализу, проявляется потребность в самосовершенствовании, повышается активность студентов в образовательном процессе.

Высокий уровень адаптации характеризуется высокой сформированностью всех ее компонентов. Сформированная рефлексия, в совокупности с коммуникативными умениями и навыками, знаниями, осознании ценности будущей профессии, и комплексе профессиональных педагогических умений и навыков используется для поиска новых путей решения образовательных задач на основе самоанализа деятельности, что способствует формированию мотивации саморазвития и потребность в самосовершенствовании.

Операционально-деятельностный блок включает этапы адаптации, формы и средства реализации образовательного процесса.

Основные этапы адаптации представлены этапами дезадаптации, учебной идентификации, учебно-профессиональной трансформации, учебно-профессиональной рефлексии.

Первый этап - дезадаптации (1 семестр). На данном этапе у большинства студентов наблюдается осознание утраты сформированных в школе стереотипов отношений, деятельности, норм поведения, возникает состояние дискомфорта, результаты образовательной деятельности не соответствуют ожидаемым. Внутренние условия психологического конфликта сводятся к противоречию между мотивами и отношениями личности, ее возможностями и стремлениями. Данный этап адаптации является ключевым, на этом этапе важное значение имеет формирование отношений с группой, сознательная регуляция собственных усилий, учебно-познавательной активности, способность к самоорганизации. На данном этапе в структуре адаптации преобладает формирование коммуникативного и когнитивного компонентов, причем для студентов факультета физической культуры большое значение имеет так же формирование физиологического компонента адаптации.

На этапе учебной идентификации у студента формируется психосоциальный конструкт образовательной деятельности, субъект вырабатывает новые нормы и стереотипы деятельности, он начинает идентифицировать себя как субъекта новой деятельности (Э Эриксон).

Учебно-профессиональная трансформация проявляется в действии, в ходе которого согласовываются цели и ожидания его участников (A.B. Петровский).

Важнейшим компонентом адаптации на этом этапе является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью образовательной среды, включающее в себя реальные и потенциальные возможности развития субъекта, интеграцию его в образовательную среду. При этом, если цель не достигнута, она побуждает студента продолжить активность в заданном направлении и адаптация переходит на следующий этап - рефлексии.

Рефлексивные процессы в образовательной деятельности студента проявляются в готовности им проектировать и конструировать образовательную деятельность, а

также способности к самоанализу и самооценке собственной деятельности. Сформированное™ рефлексии позволяет студенту прогнозировать и адекватно оценивать как идеальные, так и реальные результаты собственной образовательной деятельности.

Нами была разработана программа адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, в структуре которой было выделено четыре модуля: модуль физической релаксации; тренинговый модуль психосоциальной коррекции, модуль квазипрофессиональной игровой деятельности и модуль рейтингов (рис. 3).

На различных этапах образовательной деятельности в образовательный процесс параллельно с традиционными были включены формы и средства реализации образовательного процесса, адекватные этапам формирования и компонентам адаптации: психологические тренинги, тыоторское сопровождение, занятия по физической релаксации, квазипрофессиональные игры, балльно-рейтинговая система.

Модуль физической релаксации (1-2 семестр)

1. Психологическая гимнастика

2. Гимнастика сосудов 1_Мышечиая релаксация_

Тренинговый модуль психосоциальной коррекции (1-2 семестр)

1. Формирование коммуникативных умений и навыков

2. Самопрезентация личных и профессиональных качеств

3. Мотивация достижений

Модуль квазипрофессиональной игровой деятельности (3 -10 семестр)

1. Ролевые игры

2. Имитационные игры

3. Деловые игры

3. Игровые самопрезентации

4. Ситуативные игровые задачи

Модуль рейтингов (3-10 семестр)

1. Теоретические достижения

2. Практические достижения

3. Научно-исследовательские достижения

4. Творческие достижения

Рис. 3. Структура модульной программы формирования адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности

Результаты проведенного исследования позволили нам выявить педагогические условия, которые способствуют успешному формированию адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности: проектирование индивидуальных программ адаптации к образовательной деятельности, которые позволяют планировать деятельность студентов с учетом индивидуального уровня подготовленности, умственных, физических возможностей; актуализация ценности образовательной деятельности, позволяющая активизировать стремление повышать уровень своего образования ради развития себя как личности и своих способностей; дифференциация учебной деятельности, позволяющая организовать деятельность студента в соответствии с государственным стандартом и социальным заказом общества, соответствующую его способностям, склонностям и познавательному интересу; приоритет активности и самостоятельности студента в образовательной деятельности, ориентированный на осознанное, самостоятельное освоение студентами

нового опыта деятельности; мотивация успеха в образовательной деятельности, позволяющая соотнести цели деятельности и внутреннюю активность личности.

По второй главе «Экспериментальные исследования адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности» опытно-экспериментальным путем апробирована педагогическая технология адаптации. Она включает описание этапов педагогического эксперимента; анализ основных результатов; выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы исследования. Представлена оценка эффективности педагогической технологии и выявленных педагогических условий адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.

Эксперимент проводился нами с 2004 по 2008 г. В эксперименте участвовали 115 студентов, из них 57 студентов в контрольной и 58 студентов в экспериментальной группах.

В ходе констатирующего эксперимента 2004-2005 г.г. проводились сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение, осуществлялась диагностика уровня адаптации студентов к образовательной деятельности. Исследования осуществлялись как в контрольной, так и в экспериментальной группах.

Диагностика уровней сформированное™ адаптации осуществлялась на основе тестовых методик, адекватных компонентам и критериям адаптации.

Физическая работоспособность определялась на основе стандартных тестов на выносливость и анализа кардиоритмов студентов по результатам медицинского обследования в Воронежском спортивно-физкультурном диспансере.

Нами исследовалась общая выносливость, как способность длительно выполнять работу умеренной интенсивности при глобальном функционировании мышечной системы и специальная выносливость, которую мы исследовали по признакам двигательного действия (прыжковая, игровая, силовая, координационная).

В качестве показателей нами были использованы следующие параметры кардиоритмов: состояние минимального или оптимального напряжения систем регуляции, характерное для удовлетворительной адаптации организма к условиям среды; состояние физического напряжения, проявляющееся мобилизацией защитных механизмов, в том числе повышение активности симпато-адреналовой системы и системы гипофиз-надпочечники; состояние перенапряжения, для которого характерны недостаточность адаптационных защитно-приспособительных механизмов и их не способность обеспечить оптимальную адекватную реакцию организма на воздействие факторов внешней среды; состояние срывов механизмов адаптации, в стадии истощение регуляторных механизмов с преобладанием неспецифических изменений; преморбидное состояние с преобладанием специфических изменений.

Было выявлено, что на этапе констатирующего эксперимента у всех студентов на достаточном уровне была развита способность выполнять работу умеренной интенсивности. Сформированность специальной выносливости была развита в соответствие со спортивной специализацией, это обусловлено специализацией факультета. Было выявлено, что в середине первого семестра у 45,8 % студентов контрольной и 44,6% студентов экспериментальной группы по данным анализа кардиоритмов наблюдается состояние перенапряжения, для которого характерны недостаточность адаптационных защитно-приспособительных механизмов и их не способность обеспечить оптимальную адекватную реакцию организма, что характеризуется как низкий уровень физиологической адаптации. У 33,5% студентов контрольной и 38,8% студентов экспериментальной групп было выявлено состояние

физического напряжения, проявляющееся мобилизацией защитных механизмов, что характеризуется как средний уровень сформированное™ физиологического компонента адаптации; у 16,2% студентов контрольной группы и 16,6% студентов экспериментальной группы было выявлено состояние минимального напряжения систем регуляции, характерное для высокого уровня сформированности физиологического компонента адаптации.

Для выявления уровня сформированности коммуникативного компонента были использованы тесты диагностики межличностных отношений (ДМО Л. Н. Собчик); поведение в конфликтной ситуации (тест К. Томаса).

Метод диагностики межличностных отношений позволяет четко структурировать сложившуюся картину межличностных отношений, выявить реального лидера группы, определить зону конфликта и понять причины его возникновения, распознать антагонистически и коллегиально настроенные подгруппы, определить степень сплоченности коллектива (Л. Н. Собчик, 2002). Анализ полученных данных позволил сделать выводы о сложившейся структуре отношений, о взаимных притяжениях и отталкиваниях, а также о тех, кто не принят группой и оказался в изоляции. На основе данных анализа мы смогли корректно влиять на микроклимат группы и произвести необходимые перестановки для оптимизации межличностных отношений в студенческой группе.

Данные, полученные по результатам диагностики межличностных отношений студентов на этапе констатирующего эксперимента показали, что как в контрольной (58,6%), так и в экспериментальной (60,4%) группах, у большинства студентов в варианте - актуальное «Я» - преобладают октанты, отражающие характеристики зависимого и конформного поведения, а варианте идеальное «Я» - октанты, выявляющие независимость и агрессивность. Это свидетельствует о том, что студенты переживают подчиненность своей позиции, страдает их самолюбие и компенсаторные усилия направлены на повышение своего социального статуса. У 22,3% студентов контрольной и 22,3 % студентов экспериментальной группы в образе актуальное «Я» выявлены настороженность, недовольство сложившимися отношениями, в образе идеального «Я» склонность самокритично оценить свою роль в коллективе, стремление быть конгруэнтным с окружающими. Были выявлены студенты, проявляющие лидерские качества, их личностные качества отличались преобладанием конгруэнтности и агрессивности (19,0% контрольная группа; 17,3 % экспериментальная).

Оценка предпочитаемой стратегии поведения в конфликтной ситуации проводилась по тесту Томаса, где определялись пять стратегий: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление. Было выявлено, что у большинства студентов, как контрольной, так и экспериментальной групп преобладает стратегия соперничества Это обусловлено тем, что студенты являются спортсменами, однако адаптация к образовательной деятельности не может формироваться успешно при такой стратегии. Полученные данные, таким образом, свидетельствовали о низком уровне сформированности коммуникативного компонента адаптации у большинства студентов, как в контрольной, так и в экспериментальной группах.

Для диагностики когнитивного компонента нами были проанализированы результаты успеваемости на основе промежуточной аттестации студентов в середине первого семестра и результаты первой экзаменационной сессии. Обобщенный анализ полученных данных показал, что у 44,3% студентов контрольной группы и 52,8% студентов экспериментальной группы уровень сформированности когнитивного

компонента характеризуется как низкий; у 43,5% контрольной и 32,4% студентов экспериментальной группы был выявлен средний уровень сформированное™ когнитивного компонента; у 12,2% контрольной и 11,8% экспериментальной групп уровень сформированное™ когнитивного компонента характеризовался как высокий.

Диагностика эмоционально-ценностного компонента осуществлялась на основе диагностики тревожности и тестирования смысложизненных ценностей. Уровень тревожности определялся на основе теста Спилберга - Ханина по шкале ситуативная тревожность. Шкала позволяет количественно и качественно измерить состояние тревожности, которое возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию. Реактивная тревожность указывает на снижение психо-эмоциональной адаптации, которое характеризуется повышенной нервозностью и беспокойством. В группах респондентов было выявлено три показателя тревожности: низкий, средний, высокий. Высокий уровень тревожности преобладал у большинства студентов.

Смысложизненные ценности диагностировались с использованием морфологического теста жизненных ценностей В. Ф. Сопова, Л. В. Карпушиной. Этот тест позволил нам выявить направленность ценностей в структуре личности респондентов в сфере обучения и образования. Было выявлено три показателя по шкалам жизненных ценностей в сфере образования: студенты, личностные особенности которых характеризуются низкой познавательной активностью и их познавательные мотивы направлены на получение практического результата (оценки, зачета); студенты с преобладанием стремления выучить основной материал по изучаемой дисциплине и отличиться в пределах заданных рамок, ориентированные на репродуктивный характер обучения, но с преобладанием стремления к получению результата, свидетельствующего о достижении определенного уровня образования; студенты с высокой познавательной потребностью, стремлением добиться как конкретного результата своего образовательного процесса, (получение диплома), так и других жизненных целей, достижение которых зависит от уровня образования, с желанием повышать уровень своего образования.

Обобщенный анализ полученных данных показал, что на этапе констатирующего эксперимента у значительной части респондентов выявлен низкий уровень сформированное™ эмоционально-ценностного компонента адаптации Он характеризовался высоким уровнем тревожности и преобладанием в шкапах жизненных ценностей сферы образования низкой познавательной активности и мотивации прагматической направленности (60,6% в контрольной группе; 57,2% в экспериментальной группе). Средний уровень сформированное™ эмоционально-ценностного компонента адаптации характеризовался сочетанием среднего уровня тревожности и преобладанием по шкалам ценностей направленности на репродуктивный характер образовательной деятельности (28,7% в контрольной группе; 29,3% в экспериментальной). Высокий уровень сформированное™ эмоционально ценностного компонента характеризовался низким уровнем тревожности и преобладанием высокой познавательной потребности и желанием повышать свой уровень образования для развития личности (10,7% в контрольной, 13,5% в экспериментал ьной).

В формировании деятельностного компонента адаптации наибольшую роль играла разработанная нами, балльно-рейтинговая система достижений образовательной деятельности студентов. Сущность балльно-рейтинговой системы заключалась в том, что весь учебный материал был разделен на относительно автономные тематические модули и рейтинговые модули по уровню сложности (Г.А.

Киюта, 1997). Рейтинговые модули включали задания для студентов различного уровня сложности: базового, репродуктивного и продвинутого. Задания базового уровня сложности предполагали формирование у студентов знаний, умений и навыков, предусмотренных обязательным образовательным минимумом ГОС ВПО специальности «Физическая культура». Задания репродуктивного уровня включали практикоориентировалные задания, направленные на формирование умений и навыков использования знаний в практической деятельности специалиста. Задания продвинутого уровня предполагали максимальную самостоятельность, исследовательский и творческий подходы к их выполнению, а также углубленное освоение студентами теоретической и практической деятельности будущего педагога физической культуры.

Оценка знаний и умений осуществлялась в группах в рамках каждого модуля. При этом показателями успешности освоения являлись рейтинги, которые учитывались при итоговой аттестации студентов. Рейтинг для каждого студента по отдельным видам работ определялся с нарастающим итогом. Дифференцированный рейтинг выводился по баллам, полученным студентами за каждый тематический модуль, а внутри модуля выводился интегральный рейтинг за выполнение заданий различного уровня сложности. Затем выводился общий рейтинг для каждого студента по всем модулям. На этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что предпочтения студентов в выборе заданий направлены на задания низкого уровня сложности, предполагающие репродуктивный характер деятельности в аудиторных условиях. Основной мотив их выполнения: получить зачет, допуск к экзамену, затратить меньше времени на выполнение. Эта часть студентов имела низкий уровень сформированное™ деятельностного компонента адаптации (69,2% студентов контрольной группы; 70,3% студентов экспериментальной). Средний уровень сформированное™ деятельностного компонента, при котором предпочтения студентов были направлены на выполнение внеаудиторных заданий репродуктивного характера, успешность выполнения которых требовала затрат свободного времени на их выполнение и влияла на повышение оценки на экзамене, (19,2% студентов в контрольной и 18,4% студентов в экспериментальной группах). Высокий уровень сформированное™ деятельностного компонента, при котором предпочтения студентов в выборе заданий были направлены на профессиональное самосовершенствование и углубление учебных умений и навыков был выявлен у 11,6% студентов контрольной и 11,3% студентов экспериментальной группы.

Уровень сформированное™ рефлексивного компонента оценивался на основе тестов самооценки личности С.А. Будасси. Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека - потребностью в самоутверждении, которое определяется уровнем притязаний. Следовательно, функции самооценки личности состоят в том, что они выступают внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности. (Л.Д. Столяренко). Результаты диагностики студентов показали, что низкий уровень самооценки на этапе констатирующего эксперимента был выявлен у 82,5% студентов контрольной и 76,9% студентов экспериментальной группы, средняя самооценка была диагностирована у 12,1% студентов в контрольной и 15,2% студентов экспериментальной группы, высокий уровень самооценки у 5,4% студентов контрольной и 7,9% студентов экспериментальной группы.

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что, в целом, во всех группах преобладает низкий уровень адаптации.

На следующем этапе (2005-2008 г.г.) нами был проведен формирующий эксперимент. В эксперименте участвовали две группы: контрольная (57 студентов) и экспериментальная (58 студентов). В ходе эксперимента в образовательный процесс факультета физической культуры была внедрена разработанная нами педагогическая технология адаптации студентов к образовательной деятельности, а так же разработанная нами программа. Параллельно с традиционными формами обучения в образовательный процесс были внедрены в течение 1 - 2 семестров психологические тренинги, организовано тьюторское сопровождение образовательной деятельности студентов и занятия по физической релаксации.

Совместно с преподавателями психологии нами была разработана программа психологических тренингов, которая включала тренинги на формирование коммуникативных умений и навыков; тренинги самопрезентации личных и профессиональных качеств, тренинг на мотивацию достижений. В ходе тренингов также осуществлялось индивидуальное психологическое консультирование студентов.

Для эффективного формирования физиологической релаксации были организованы занятия по физической релаксации. На этих занятиях студенты осваивали специальные комплексы физических упражнений на специальных тренажерах, посредством которых они овладевали навыками физической регуляции и восстановления физической работоспособности после интенсивных физических нагрузок, а так же навыками самодиагностики физического состояния.

Для формирования когнитивного компонента было организовано тьюторское сопровождение. Основной целью тьюторского сопровождения было обеспечение условий выявления и реализации индивидуальных познавательных интересов и затруднений студента в образовательной деятельности. Тьюторское сопровождение осуществлялось преподавателями групп профессионально-спортивного совершенствования совместно с кураторами учебных групп и являлось совместной со студентами деятельностью по выстраиванию индивидуальной образовательной траектории с опорой на установление ситуации общения и контакта, осуществление совместной деятельности, переструктурирование образовательной деятельности в направлении ее оптимизации. Для реализации тьюторского сопровождения нами были разработаны методические рекомендации, которые включали средства диагностики для сбора данных о предпочтениях, интересах, склонностях студента, выявления ресурсов для преодоления проблем, средства, направленные на анализ и коррекцию процесса и результатов образовательного развития студентов.

С третьего семестра в образовательный процесс были включены квазипрофессионапьные игры и балльно-рейтинговая система

Нами были использованы имитационные игры для моделирования ситуаций учебно-профессиональной деятельности. Суть игр заключалась в создании ситуаций близких к реальным. Решение проблемной ситуации осуществлялось в форме экспромта, проигрывались различные пути решения проблемы, затем в ходе групповой дискуссии определялась наиболее оптимальная ситуация взаимодействий в различных формах отношений. Все ситуации снимались на видео, отснятые видеоматериалы монтировались и добавлялись в видеопрактикум, материалы которого, так же, анализировались в параллельных группах. Такая форма организации образовательного процесса позволила обнажить механизм взаимодействия студента в образовательной среде по различным направлениям.

В формировании деятельностного и рефлексивного компонентов адаптации наибольшую роль играла балльно-рейтинговая система, которую мы адаптировали к образовательному процессу на факультете физической культуры. Дифференцированная оценка успеваемости стимулировала учебную деятельность студента и способствовала оптимизации адаптации, так как опиралась на индивидуально-психологические показатели студента. Для каждой дисциплины были разработаны технологические карты учебного процесса, которые предсгавляли собой «алгоритмическое предписание, включающее в себя целевой, содержательный, контролирующий компоненты, планирующее деятельность преподавателя и студента и приводящее в результате к прочным глубоким знаниям и умениям, устойчивым познавательным потребностям и интересам, активности учебной деятельности» (О. А. Кириллова). Формированию рефлексивного компонента способствовал портфолио образовательных достижений студента, который служил способом рефлексии на собственную деятельность и представление ее результатов для текущей оценки образовательной деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что по всем критериям адаптации произошла положительная динамика как в контрольной группе (таблица 1), так и в экспериментальной.

Таблица 1

Динамика адаптации студентов факультета физической культуры %

Компоненты адаптации Этапы эксперимента Уровни сформированное™

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Констатирующий Формирующий Констатирующий Формирующий Констатирующий Формирующий

Контрольная группа

Коммуникативны й 58,6 22,3 22,3 48,8 19 28,9

Физиологический 45,8 29,9 33,5 43,8 16,2 26,3

Эмоционально-ценностный 60,6 34 28,7 52,4 10,7 . 16,6

Когнитивный 44,3 2,7 43,5 62,6 12,2 34,7

Деятельностный 69,2 22,8 19,2 58,5 11,6 18,7

Рефлексивный 82,5 25,3 12,1 52,6 5,4 22,1

Экспериментальная п эуппа

Коммуникативны й 60,4 9,9 22,3 28,9 17,3 61,2

Физиологический 44,6 3,3 38,8 18,2 16,6 78,5

Эмоционально-ценнос-шый 57,2 8,9 29,3 29,9 13,5 62,2

Когнитивный 52,8 10,1 32,4 31,2 11,8 49,9

Деятельностный 70,3 6,4 18,4 11,7 11,3 81,9

Рефлексивный 76,9 3,3 15,2 8,2 7,9 88,5

Как видно из анализа таблицы наибольший процент сформированное™ среднего уровня адаптации наблюдался по физиологическому и когнитивному компоненту. Такое значение по физиологическому компоненту объясняется тем, что в ходе конкурса на вступительных экзаменах на факультет поступили тренированные студенты, организм которых адаптирован к физическим нагрузкам. Большой процент студентов со средними показателями по когнитивному компоненту объясняется тем, что при вхождении в эксперимент остаточные знания проверялись не только по теоретическим, но и по практическим дисциплинам физкультурного направления, где был выявлен их достаточный уровень.

Однако следует отметить, что по большинству теоретических дисциплин, изучаемых на первом курсе, в частности анатомии, математике с информатикой, педагогике и психологии, уровень знаний был очень низким.

После завершения эксперимента в контрольной группе произошла значительная динамика в сторону повышения среднего уровня адаптации по всем компонентам.

В экспериментальной группе на начало эксперимента показатели адаптации к образовательному процессу были близки к показателям контрольной группы.

Динамика адаптации студентов экспериментальной группы показывает выравнивание уровня сформированное™ компонентов в сторону значительного увеличения высокого уровня адаптации. Сравнительный анализ динамики компонентов адаптации показал, что на начальном этапе эксперимента у большинства студентов преобладал низкий уровень. К окончанию эксперимента у студентов контрольной группы преобладал средний уровень, в то время как у студентов экспериментальной - высокий

Достоверность полученных нами данных была проверена на основе расчетов, проведенных по методике Стьюдента. По результатам оценки коэффициенты были меньше или равны 0,5, следовательно, данные, полученные нами в ходе исследования, являются достоверными и разработанная нами педагогическая технология и выявленные педагогические условия способствуют эффективному формированию адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности. Обобщенный анализ уровня адаптации позволил выявить возросшую динамику эффективности адаптации студентов к образовательной деятельности, что подтвердило гипотезу и положения, выносимые на защиту, и позволило сделать следующие выводы:

I. В ходе исследования было установлено, что проблема адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности является одной из актуальных проблем педагогической теории, требующей дальнейшего осмысления. Образовательный процесс на факультетах физической культуры характеризуется: сочетанием высоких физических и умственных нагрузок, вследствие чего, у студентов значительно снижается адаптация к образовательной деятельности и результатом этого является снижение качества подготовки специалиста.

2. Адаптация студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности - это процесс освоения новых условий деятельное™, обеспечивающий познавательную активность и успешность обучения будущего педагога физической культуры и способствующий реализации целей и ожидаемых результатов обучения в условиях образовательной деятельности, характеризующейся сочетанием интенсивных физических, умственных нагрузок.

В структуре адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности выделяются компоненты и критерии адаптации.

Компоненты адаптации представлены физиологическим, коммуникативным, когнитивным, эмоционально-ценностным, деятельностным и рефлексивным. Им соответствуют диагностические критерии: физическая работоспособность, коммуникативные умения и навыки, успеваемость, ценности образования, учебно-профессиональные умения и навыки, самооценка.

3. Педагогическая технология адаптации студентов к образовательной деятельности характеризуется взаимосвязью целевого, диагностического, операционально-деятельностного блоков. Целевой блок включает цель, направленную на формирование адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности. В диагностическом блоке отражены критерии, средства диагностики компонентов адаптации и уровни ее сформированное™. Операционально-деятелыюстный блок содержит этапы, формы, средства адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, средства диагностики эффективности образовательного процесса. Предложенная педагогическая технология адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности разработана на основе деятельностного, системного подходов и основных положений теории адаптации; психолого-педагогического содержания адаптации; интеграции целей, форм, средств, задач и функций образовательной деятельности; связей между всеми блоками педагогической технологии с учетом поэтапного перехода исследуемого процесса на более высокий уровень.

4. Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследований дают основание утверждать, что эффективность адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности может быть достигнута при соблюдении следующих педагогических условий: проектирование индивидуальных программ адаптации к образовательной деятельности, которые позволяют планировать деятельность студентов с учетом индивидуального уровня подготовленности, умственных, физических возможностей, а также с учетом государственного стандарта и социального заказа общества; актуализация ценности учебной деятельности, позволяющая активизировать стремление повышать уровень своего образования ради развития себя как личности и своих способностей; дифференциация образовательной деятельности позволяет организовать деятельность студента, соответствующую его способностям, склонностям и познавательному интересу; приоритет активности и самостоятельности студента в образовательной деятельности ориентированный на осознанное, самостоятельное освоение студентами нового опыта деятельности; мотивация успеха в образовательной деятельности, позволяющая соотнести цели деятельности и внутреннюю активность личности. При выявлении педагогических условий мы учитывали особенности образовательной деятельности студентов факультета физической культуры, степень разработанности проблемы в психолого-педагогической литературе, критерии и уровни адаптации студентов к образовательной деятельности.

Проведенное исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

просктиропанию педагогических условий, обеспечивающих творческий уровень взаимодействия со студентами, а также в разработке технологий организации данного процесса.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Бугаков Л.И. Адаптация студентов факультета физической культуры к условиям обучения в высшей школе / А.И. Бугаков, JI.H. Акулова, В.В. Лобачев //Ученые записки университета им. Лесгафта: науч. теоретич. журнал. - № 5 (39). -2008.-С. 7-11.

2. Бугаков А.И. Технология организации адаптации студентов физкультурно-педагогического направления к образовательному процессу в вузе /

A.И. Бугаков, C.IÏ. Федоров // Физическая культура и здоровье: науч. методич. журнал. - № 4 (18). - 2008. - С. 53 - 55.

3. Бугаков А.И. Педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к учебно-профессиональной деятельности / А.И. Бугаков,

B.В. Лобачев //Физическая культура и здоровье: науч. методич. журнал. - № 5 (19). -2008.-С. 15-18.

4. Бугаков А.И. Окружающая среда и физическая культура / А.И. Бугаков, Б.В. Федоров, C.B. Березкина //Актуальные проблемы здоровья: материалы междунар. науч.-практич. конф. - Воронеж, 2002. - С. 400 - 405.

5. Бугаков А.И. Мотивация студентов к физкультурной деятельности / А.И. Бугаков и др. // Организация физкультурно-оздоровительной и спортивной работы молодежи.: матер, межуниверсит. науч.-метод. конф. - Ростов на Дону, 2002. - С. 28-32.

6. Бугаков А.И. Спортивная деятельность в формировании физической культуры студентов / А.И. Бугаков, A.B. Васильев, A.C. Шевелев // Физическая культура, как вид культуры: межвуз. сборник науч. трудов. - Воронеж, 2003. - С. 221-223.

7. Бугаков А.И. Физическая культура как потребность человека и общества / А.И. Бугаков и др. // Физическая культура как вид культуры: матер, междунар. науч,-мет. конференции. - Белгород, 2004. - С. 32-38.

8. Бугаков А. И. Психологическая адаптация волейболистов / А.И. Бугаков, И.Н.Калашникова // Профессиональное педагогическое образование: матер, научно-лрактич. вузовской конф. - Воронеж, 2006. - С. 45-49.

9. Бугаков А.И. Организационно-методические основы адаптации студентов физкультурно-педагогического направления к образовательному процессу в вузе: учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей вузов / А.И. Бугаков. -Воронеж: ВГПУ, 2008. - 150 с.

Три работы (№1, №2, № 3) размещены в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Научное издание

БУГАКОВ Александр Иванович

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 30.04.2009. Формат 60x84'/16. Печать трафаретная. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,4. Заказ 157. Тираж 100 экз.

Воронежский госпедуниверситет. Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии университета. 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бугаков, Александр Иванович, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе.

1.1 .Адаптация студентов к образовательной деятельности в вузе как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Сущность и структура адаптации будущих педагогов физической культуры к образовательной дея тельности.

1.3. Педагогическая технология организации адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе"

Актуальность исследования. Интенсивный характер обучения в современной системе высшего образования требует от обучающихся высокого психофизического и умственного напряжения. В процессе обучения на студентов воздействуют различные стрессогенные факторы, что приводит к нарушению адаптивных возможностей организма, результатом этого являются нарушения здоровья и общей работоспособности, снижение успеваемости и мотивации к обучению.

Актуальность проблемы адаптации к образовательной деятельности студентов факультета физической культуры обусловлена тем, что образовательный процесс подготовки этих специалистов характеризуется не только интенсивиыми умственными, но и физическими нагрузками. Процесс обучения сочетается с учебно-тренировочными занятиями, вследствие чего у студентов развивается психологическое и физическое утомление, а это приводит к снижению качества подготовки будущего специалиста. Поэтому необходимость выявления и обоснования эффективных педагогических условий, способствующих успешной адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, является особенно актуальной и требует научного обоснования.

Проблема адаптации к образовательной деятельности исследуется различными науками: философией, биологией, психологией, социологией, педагогикой.

В философских исследованиях аспекты категории «адаптация» рассматривают П.К. Анохин, И.Д. Калайков, Г.И. Царегородцев, М.С. Яницкий.

В биологии Н.А. Агаджанян, P.M. Баевский, А.П. Берсенева, С.В.Казначеев, В.Д. Казначеев, В.П. Колесов, В.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, С.Е. Павлов, Г.Селье, Ю.А. Урманцев, А.Ж. Юревиц рассматривают адаптацию как совокупность внутренних процессов в организме, направленных на сохранение гомеостаза между организмом и средой, при котором структурные связи системы поддерживаются в состоянии физиологической нормы и позволяют организму нормально функционировать.

Изучение адаптации как социальной категории представлено в трудах Л.И. Анцыферовой, В.Г. Асеева, В.В. Аршавского, Е.Ю. Коржовой, И.А. Милославовой, А.А. Налчаджян, JI.M. Растовой, В.В. Ротенберга, Н.А. Свиридова, которые анализируют адаптацию с позиции приспособления личности к социальной среде.

Психологические аспекты адаптации раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Ф.Б. Березина, Л.С. Выготского, J1.A. Китаева-Смык, J1.B. Корель, А.А. Леонтьева, В.И. Медведева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.

В контексте педагогических исследований К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, К.Я. Вазина, Б.С. Гершупский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.С. Маркова, Н.Д.Никандров, В.А. Сластенин, А.В. Усова рассматривают отдельные аспекты адаптации студентов к профессиональной деятельности, а также учебной деятельности па начальных этапах обучения в вузе, адаптацию в учебном коллективе, адаптацию к образовательной среде вуза в целом.

Объект исследования - процесс адаптации студентов к образовательной деятельности в вузе.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих адаптации студентов факультета физической культуры* к образовательной деятельности.

В соответствии с целыо, объектом и предметом исследования ставились и решались следующие задачи:

3. Теоретически обосновать и апробировать в ходе опытно — экспериментальной работы модульную программу адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, включающую различные формы и средства адаптации.

Гипотезу исследования составил ряд предположений о том, что адаптация студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности будет проходить эффективно, если: выявленные структурные компоненты адаптации станут основой организации эффективного процесса адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности;

- в процессе адаптации будут использоваться инновационные формы и методы адаптации, такие как тыоторское сопровождение, психологические тренинги, квазипрофсссиональные игры, которые способствуют эффективности данного процесса;

Методологической и теоретической основой исследования явились идеи и положения:

- системного подхода (П.К. Анохин, Ф.Б. Березин, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Иикапдров, Г.И. Царегородцев, М.С. Яницкий и др.), который позволяет изучать проблему адаптации студентов к образовательной деятельности на основе совокупности внутренних и внешних условий, способствующих формированию личности специалиста как целостному процессу, представляющему собой комплекс взаимосвязанных элементов;

- личностно ориентированного подхода (Л.Ф. Спирип, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.), в основе которого лежат приоритет и учет индивидуальных качеств в подготовке личности специалиста;

- деятельностпого подхода (А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман и др.), согласно которому формирование личности специалиста осуществляется на основе приоритета деятельности;

- современных теорий адаптации: физиологических (Н.А. Агаджанян, P.M. Баевский, А.П. Берсенева, В.П. Казначеев, С.В. Казначеев, В.Д. Колесов, В.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, С.Е. Павлов, Г. Селье и др.), социологических (В.В. Аршавский, ' В.Г. Асеев, Л.И. Анцыферова, И.А. Милославова, В.В. Ротенберг, Н.А. Свиридов и др-)> психолого-педагогических (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Ф.Б. Березин, К.Я. Вазина, JI.A. Китаев-Смык, Н.В. Кузьмина, JI.B. Корель, А.С. Маркова, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, С.Т. Шацкий и др.).

Использовался комплекс методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования: теоретический и логический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта организации адаптации в вузах; анализ интенсивности учебной нагрузки на основе изучения учебного плана и программ; беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, педагогический эксперимент; анализ результатов учебной деятельности студентов; статистическая обработка результатов исследования.

Эксперимент проводился с 2004 по 2008 год на базе Воронежского государственного педагогического университета. В эксперименте участвовали 115 студентов, из них 57 студентов контрольной группы и 58 студентов -экспериментал ьной.

Этапы исследования:

Начальный этап (1999 - 2001) - этап практической работы па факультете физической культуры в качестве преподавателя. Накопление практического опыта, его анализ и обобщение.

Первый этап (2002 — 2003) - теоретический анализ литературы, сбор и осмысление эмпирических данных, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы, разработка педагогической технологии адаптации студентов к образовательной деятельности и модульной программы адаптации.

Второй этап (2004 - 2008) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов по реализации педагогической технологии адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности и модульной программы, ее практическая апробация, уточнение рабочих гипотез, теоретических и практических положений исследования.

Третий этап (2008 — 2009) — завершение экспериментальной работы на факультете физической культуры, обработка данных, уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана структура адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, включающая физиологический, коммуникативный, когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностный и рефлексивный компоненты; выявлены уровни и научно обоснованы этапы адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности; разработана педагогическая технология адаптации, включающая целевой, диагностический, операционально-деятельностный блоки, и теоретически обоснована целесообразность ее внедрения в образовательный процесс с учетом специфики образовательной деятельности на факультете физической культуры; выявлены педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности: проектирование индивидуальных программ адаптации к образовательной деятельности; актуализация ценности образовательной деятельности; дифференциация образовательной деятельности; приоритет активности и самостоятельности студента в образовательной деятельности; мотивация успеха в образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключаются в том, что его результаты вносят вклад в теорию адаптации: конкретизировано представление о структурных компонентах адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности с учетом ее специфики; научно обоснован процесс адаптации студентов физкультурпо-педагогического профиля на основе использования в образовательном процессе педагогической технологии, выявлена совокупность педагогических условий адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.

Воронеж, 2002), «Организация физкультурно-оздоровительной и спортивной работы молодежи» (Ростов-на-Дону, 2002), «Физическая культура как вид культуры» (Белгород, 2004), «Профессиональное педагогическое образование» (Воронеж, 2006), рассматривались на заседаниях научно-исследовательского центра «Спортивно-ориентированное физическое воспитание молодежи и студентов» Воронежского государственного педагогического университета (2008).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В структуре адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, под которой мы понимаем процесс освоения новых условий деятельности, обеспечивающий познавательную активность и успешность обучения будущего педагога физической культуры и способствующий реализации целей и ожидаемых результатов обучения в условиях образовательной деятельности, характеризующейся сочетанием интенсивных физических, умственных нагрузок, выделяются следующие компоненты: физиологический, коммуникативный, когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностный и рефлексивный. Им соответствуют диагностические критерии: физическая работоспособность, коммуникативные умения и навыки, успеваемость, уровень тревожности, ценности образования, учебно-профессиональные умения и навыки, самооценка и самоанализ.

2. Педагогическая технология адаптации студентов к образовательной деятельности включает целевой, диагностический, операционально-деятельностпый блоки. Цель технологии — адаптация студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности. Диагностический блок содержит критерии, средства диагностики и уровни адаптации. Низкий уровень адаптации характеризуется недостаточным уровнем сформированное™ физиологического компонента, коммуникативных качеств, низким уровнем успеваемости, пассивностью личности в образовательной деятельности. Способность к самоанализу и самооценке учебной деятельности развиты недостаточно. Средний уровень адаптации характеризуется тем, что студенты начинают выстраивать внутригрупповые межличностные отношения, снижается уровень тревожности, смысложизненные ценности изменяются в направлении преобладания активности личности в образовательной деятельности, что способствует повышению успеваемости.' Начинает развиваться способность к самоанализу, проявляется потребность в самосовершенствовании. Высокий уровень адаптации характеризуется высоким уровнем рефлексии в совокупности с коммуникативными умениями и навыками, знаниями, осознанием ценности будущей профессии, комплексом профессиональных педагогических умений и навыков, которые используются студентами для поиска новых путей решения образовательных задач на основе самоанализа деятельности, что способствует формированию мотивации саморазвития и потребности в самосовершенствовании. В операциональпо-деятельностном блоке технологии представлены этапы адаптации: дезадаптации, учебной идентификации, учебно-профессиональной трансформации, учебно-профессиональной рефлексии, а также формы и средства формирования адаптации к образовательной деятельности.

3. Модульная программа адаптации, в которой научно обоснованы педагогические формы и средства адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности. Для формирования физиологического компонента адаптации разработаны комплексы занятий по физической релаксации, в ходе которых студенты учатся снимать психологическое и физическое утомление. Формированию коммуникативного компонента адаптации способствует включение в образовательный процесс тренингов, которые проводятся по специально разработанной программе. Когнитивный компонент адаптации успешно формируется на основе тьюторского сопровождения, которое позволяет гибко адаптировать студентов к образовательной деятельности па основе построения индивидуальных образовательных траекторий. Формированию эмоционально-ценностного компонента адаптации способствуют квазипрофессиональные игры, имитирующие учебную и профессиональную деятельность студентов. Деятельностный и рефлексивный компоненты формируются на основе включения в образовательный процесс балльно-рейтинговой системы, портфолио учебных достижений направлен на формирование рефлексивного компонента адаптации.

4. Педагогические условия адаптации студентов к образовательной деятельности: проектирование индивидуальных программ адаптации к образовательной деятельности, которые позволяют планировать деятельность студентов с учетом индивидуального уровня подготовленности, умственных, физических возможностей, а также с учетом государственного образовательного стандарта и социального заказа общества; актуализация ценности образовательной деятельности, позволяющая активизировать стремление повышать уровень образования с целью развития студента как личности и специалиста; дифференциация образовательной деятельности, которая позволяет организовать деятельность студента на основе учета способностей и интересов; обеспечение приоритета активности и самостоятельности студента в образовательной деятельности, ориентированного на осознанное, самостоятельное освоение студентами учебной и профессиональной деятельности; мотивация успеха в образовательной деятельности, позволяющая соотнести цели учебной деятельности, процесс профессиональной подготовки и внутреннюю активность личности.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы по работе

1. В ходе исследования было установлено, что проблема адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности является одной из актуальных проблем педагогической теории, требующей дальнейшего осмысления. Образовательный процесс на факультетах физической культуры характеризуется сочетанием высоких физических и умственных нагрузок, вследствие чего у студентов значительно снижается адаптация к образовательной деятельности, и результатом этого является снижение качества подготовки специалиста.

2. Адаптация студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности — это процесс освоения новых условий деятельности, обеспечивающий познавательную активность и успешность обучения будущего педагога физической культуры, способствующий реализации целей и ожидаемых результатов обучения в условиях образовательной деятельности, характеризующейся сочетанием интенсивных физических, умственных нагрузок.

В структуре адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности выделяются компоненты и критерии адаптации. Компоненты адаптации представлены физиологическим, коммуникативным, когнитивным, эмоционально-ценностным, деятельностным и рефлексивным. Им соответствуют диагностические критерии: физическая работоспособность, коммуникативные умения и навыки, успеваемость, уровень тревожности, ценности образования, учебно-профессиональные умения , и навыки, самооценка и самоанализ.

3. Педагогическая технология адаптации студентов к образовательной деятельности характеризуется взаимосвязью целевого, диагностического, операционально-деятельностного блоков. Целевой блок включает цель, направленную на формирование адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности. В диагностическом блоке отражены критерии, средства диагностики компонентов адаптации и уровни ее сформированности. Операциональпо-деятельностный блок содержит этапы, формы, средства адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности. Предложенная педагогическая технология адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности разработана на основе деятельностного, системного, личностно ориентированного подходов и основных положений теории адаптации; психолого-педагогического содержания адаптации; интеграции целей, форм, средств, задач и функций образовательной деятельности; связей между всеми блоками педагогической технологии с учетом поэтапного перехода исследуемого процесса на более высокий уровень.

4. Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследований дают основание утверждать, что эффективность адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности может быть достигнута при соблюдении следующих педагогических условий: проектирование индивидуальных программ адаптации к образовательной деятельности, которые позволяют планировать деятельность студентов с учетом индивидуального уровня подготовленности, умственных, физических возможностей, а также с учетом государственного образовательного стандарта и социального заказа общества; актуализация ценности образовательной деятельности, позволяющая активизировать стремление повышать уровень своего образования ради развития себя как личности и своих способностей; дифференциация образовательной деятельности позволяет организовать деятельность студента, соответствующую его способностям, склонностям и познавательному интересу; приоритет активности и самостоятельности студента в образовательной деятельности, ориентированный на осознанное, самостоятельное освоение студентами нового опыта деятельности; мотивация успеха в образовательной деятельности, позволяющая соотнести цели деятельности и внутреннюю активность личности. При выявлении педагогических условий мы учитывали особенности образовательной деятельности студентов факультета физической культуры, степень разработанности проблемы в психолого-педагогической литературе, критерии и уровни адаптации студентов к образовательной деятельности.

Дальнейшая работа по изучению адаптации студентов к образовательной деятельности может быть посвящена поиску перспективных направлений адаптации образовательной деятельности студентов, созданию альтернативных методов и методик диагностики уровня исследуемого процесса, подготовке преподавателей к проектированию педагогических условий, обеспечивающих творческий уровень взаимодействия со студентами, а также в разработке технологий организации данного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бугаков, Александр Иванович, Воронеж

1. Агаджанян Н.А. Адаптация и резервы организма / Н. А. Агаджанян // Физкультура и спорт. -М., 1983. - 176 с.

2. Агаджанян Н.А. Проблемы адаптации и учение о здоровье: учебное пособие / Н.А. Агаджанян, Р.М Баевский, А.П. Берсенева. — М.: Издательство РУДН, 2006. 284 с.

3. Агаджанян Н.А. Основы физиологии человека: учебник для биологических и медицинских ВУЗов / Н.А. Агаджанян. 2-е изд. - М.: Наука, 2001.- 408 с.

4. Адо А.Д., ред. Патологическая физиология: учебник для ВУЗов / А.Д.Адо. М.: Триада-Х, 2000. - 607 с.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы/В. С. Агеев. М., 1990.- С. 201-211.

6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) / Ю. А. Александровский. М., 1976. - 272 с.

7. Альбуханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности / К.А. Альбуханова-Славская // Психология личности и образ жизни. М.:1. Наука, 1988.-С. 137- 145.

8. Альбуханова Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А.Альбуханова — Славская. - М.: Наука, 1980. - С. 89 - 92.

9. Алмазов Б. Н. Психическая средовая адаптация несовершеннолетних / Б.Н.Алмазов. Свердловск, 1986.- С. 89-92.

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев: Издательство Институт практической психологии МОДЭК , 1996,— 432 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания /Б. Г. Ананьев. — Л., 1968. -228 с.

12. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе /Д. А. Андреева // Человек и общество.- Л., 1973.- Вып. XI-II. С. 25-27.

13. Андреева Д.А. Проблема адаптации студента /Д. А. Андреева// Молодежь и образование. М., 1972. - С. 26 - 29.

14. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем/ П.К.Анохин. М.: Медицина, 1975. - 477 с.

15. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса/ П.К.Анохин. М.: Медицина, 1968. - 546 с.

16. Анохин П. К. Внутреннее торможение как проблема физиологии/ П.К.Анохин. Москва: Медгиз, 1958. - 472 с.

17. Анохин П. К. Избранные труды: кибернетика функциональных систем: монография / П. К. Анохин. М.: Медицина. - 1998. - 546 с.

18. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. Избранные труды / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 399 с.

19. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы/ П.К.Анохин. М.: Наука, 1980. - 197 с.

20. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П.К. Анохин // Принципы системной организации функций. — М., Наука, 1973,- С. 5-61.

21. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних/ Б. Н. Алмазов. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. - 150 с.

22. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

23. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе / Д.А. Андреева // Человек и общество. — М. — 1993. Вып. XIII. - С. 62 - 66.

24. Анцыферова JI. И. Методологические проблемы психологии развития / Л.И. Анцыферова // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 3 -20.

25. Арефьев C.JI. Изучение процесса профессиональной адаптации психолога в промышленности: автореф. канд. дисс. 19.00.03. / С.Л.Арефьев. - ЛГУ, 1978. - 17 с.

26. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации /В. Г. Асеев // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. — Иркутск, 1986.- С. 3 17.

27. Афанасьев В.Г. О системном подходе в воспитании /В.Г. Афанасьев // Сов. педагогика Москва. - 1991. — № 2. - с. 70.

28. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности: автореф. дис. . канд. психол. наук. /Р. А. Ахмеров. М., 1994. - 24 с.

29. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы / Монография. — 2-ое изд., испр. и доп. Р.-н-Д.: РГУ, 1997. - 226 с.

30. Багрецов С.А. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом: учебник для вузов /С. А. Багрецов, В.М. Львов. М.: Лань, 1999. - 640 с.

31. Баевский P.M. Оценка адаптационных возможностей организма и риска развития заболеваний / P.M. Баевский, А.П. Берсенева. М., 1997. - 265с.

32. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии/ P.M. Баевский. М.: Медицина, 1979. - 294 с.

33. Баевский P.M. Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и возможности клинического применения /Р. М. Баевский, Г.Г.Иванов. 2000.- 516 с.

34. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл//Вопросы психологии. 1989.- №1.- С. 92-100.

35. Бандура А. Теория социального научения /А. Бандура- СПб.: Евразия, 2000.-320 с.

36. Бараш Б.А. Психотерапевтическая помощь студентам вузов в кризисных ситуациях / Б. А. Бараш // Физические и психосоциальные особенности студентов: сб. науч. ст. Таллинн: Из-во Таллин, пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.-С. 133-140.

37. Барлас Т.В. Особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях /Т. В. Барлас // Психол. журнал. 1994. - №6. - С. 116 - 120.

38. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. / Н.В. Басова. — Ростов на Дону: Феникс, 1999. — 416 с.

39. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: дис. . канд. пед. наук. / Г. Ю. Беляев. М., 2000. - 157 с.

40. Бенедиктова Л.Ф. Взаимосвязь адаптации личности студента к вузу и педагогической деятельности в школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. / Л.Ф. Бенедиктова. Минск, 1980. - 24 с.

41. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л., 1988.- 270 с.

42. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. — М., 1986. — 125 с.

43. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность /Н. А. Бернштейн.- М.: Изд. Моск. ун-та, 1992. С. 248 - 260.

44. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: аналитический обзор / Н. Р. Битянова. М.: Флинта, 1998. - 48 с.

45. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

46. Бодалев А.А Восприятие и понимание человека человеком /А.А.Бодалев.- М.,1982.- 147 с.

47. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. / Е.В. Бондаревская, С.В., Кульневич. Ростов н/Д.: Учитель, 1999. - 560 с.

48. Бойко В.В. Эиергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В.Бойко. М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", 1996. — 472 с.

49. Браун Т. П. Адаптация студентов к обучению в вузе в условиях оптимизации образовательной среды: автореф. дис. . кандидата педагогических наук /Т. П. Браун. СПб, 2007. — 20 с.

50. Будякина М.П. Некоторые вопросы адаптации новичков на производстве/ М. П. Будякина, JT. А. Русалинова // Человек и общество — Л., 1971.- С. 19-25.

51. Булатова О.С. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя: дис. . канд. пед. наук. / О.С.Булатова. Тюмень, 1999. - 196 с.

52. Бугаков А.И. Адаптация студентов факультета физической культуры к условиям обучения в высшей школе /А.И. Бугаков, JT.H. Акулова, В.В.Лобачев //Ученые записки университета им. Лесгафта: науч. теоретич. журнал.- 2008. № 5 (39). - С. 7 - 11.

53. Бугаков А.И. Технология организации адаптации студентов физкультурно-педагогического направления к образовательному процессу в вузе / А.И. Бугаков, С.Н. Федоров //Физическая культура и здоровье: науч. методич. журнал 2008. - № 4 (18). - С. 53 - 55.

54. Бугаков А.И. Педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к учебно-профессиональной деятельности/ А.И.Бугаков, В.В. Лобачев //Физическая культура и здоровье: науч. методич. журнал.-2008.-№ 5 (19). -С. 15-18.

55. Бугаков А.И. Окружающая среда и физическая культура /А. И. Бугаков, Б.В. Федоров, С.В. Березкина //Актуальные проблемы здоровья: материалы междунар. науч.-практич. конф. Воронеж, 2002. - С. 400-405.

56. Бугаков А. И. Мотивация студентов к физкультурной деятельности / А.И.Бугаков и др. //Организация физкультурно-оздоровительной и спортивной работы молодежи: матер, межуниверсит. науч.-метод. конф. — Ростов на Дону, 2002. С. 28 - 32.

57. Бугаков А.И. Спортивная деятельность в формировании физической культуры студентов /А.И. Бугаков, А.В. Васильев, А.С. Шевелев // Физическая культура как вид культуры: межвуз. сборник науч. трудов. — Воронеж, 2003. С. 221 - 223.

58. Бугаков А.И. Физическая культура как потребность человека и общества / А.И. Бугаков и др. //Физическая культура как вид культуры: матер, междунар. науч.-мет. конференции. — Белгород, 2004. — С. 32 — 38.

59. Бугаков А. И. Психологическая адаптация волейболистов /А.И. Бугаков, И.Н. Калашникова //Профессиональное педагогическое образование: матер, научно-практич. вузовской конф. Воронеж, 2006. - С. 45 - 49.

60. Буева JL П. Социальная среда и сознание личности / JT. П. Буева. М., 1968. -С. 60-64.

61. Вербицкий, А. А. Психология мотивации студентов? Текст. / А.А. Вербицкий.-М.,1991.-128 с.

62. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности деловой игры, как формы знаково-контекстного обучения /А. А. Вербицкий //Игровое моделирование: методология и практика / под ред. И.С. Ладенко. — Новосибирск: Наука. 1987. - С. 78-99.

63. Воложин А.И. Адаптация и компенсация — универсальный биологический механизм приспособления / А.И. Воложин, Ю.К.Субботин. М., 1987. - 176 с.

64. Волков Н.И. Закономерности биохимической адаптации в процессе спортивной тренировки: учебное пособие для слушателей Высшей школы тренеров ГЦОЛИФКа / Н. И. Волков. Москва, 1986. - 63 с.

65. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: логические схемы / Б.С.Волков, Н.В. Волкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -С. 109-112.

66. Волков Н. Стресс и адаптация в процессе тренировки / Н. Волков,

67. B.Олейников // в сб.: IV М1жнародний науковий конгрес "Ол1мпшский спорт i спорт для Bcix: проблеми здоров'я, рекреацн, спортивно! медицини та реабшггаци", 16-19 травня 2000 р., Кшв, Украша. С. 22.

68. Воробьев В.М. Роль общих адаптивных способностей при оценке профпригодности / В. М. Воробьев. Л.: ВИКИ им. А.Ф. Можайского,1984.-С. 163-164.

69. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2000.- 1008 с.

70. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С. А. Гапонова // Психол. журнал. 1994. - Т. 15. - №3.1. C.131 135.

71. Гаркави Л.Х. Адаптационные реакции и резистентность организма / Л.Х. Гаркави, Е. Б. Квакина, М. А. Уколова. Ростов, 1977. - 109 с.

72. Геселевич В. А. Медицинские аспекты нормы и патологии у высококвалифицированных спортсменов: автореферат дисс. . доктора мед. наук. /В. А. Геселевич. М., 1991. - 48 с.

73. Георгиева И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: дис. . канд. психол. наук. /И. А. Георгиева. Л.,1985.-216с.

74. Горбунова М.Ю. Социальная психология (конспект лекций): пособие для подготовки к экзаменам / М.Ю. Горбунова, О.В. Понукалина. М.: Приор-издат., 2004. - 128с.

75. Гринько С.В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. / С. В. Гринько. - Магнитогорск, 1998. - 22 с.

76. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. СПб.: Питер, 2001.-464с.

77. Данияров С.Б. Взаимосвязь физиологических и психологических показателей в процессе адаптации у студентов / С.Б. Данияров,

78. B.В.Солжепикин, И.Г.Краснов // Психол. журнал. 1989. — №1.—1. C. 99- 105.

79. Деревянко С.П. Роль эмоционального интеллекта в процессе социально-психологической адаптации студентов / С.П. Деревянко // Инновационные образовательные технологии, 2007. — №1 (9). С. 92-95.

80. Долинский Г.Д. Особенности профадаптации в трудовом коллективе / Г.Д. Долинский // Психология коллективной деятельности. Киев, 1977. - 217 с.

81. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход /С. А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК. - Новокузнецк. - 2005. - Вып. 8. - С.26-44.

82. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. -С. 73-162.

83. Дьяченко М.И. Психология высшей школы: учебное пособие / М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. Изд-во Харвест, 2006.-416 с.

84. Даренских Л.А. Профессионально-направленная адаптация первокурсников в педагогическом колледже: автореф. дис. . канд. пед. наук. / Л. А. Даренских. Магнитогоск, 2000. - 20 с.

85. Дичев Т.Г. Методологические и социальные аспекты проблемы адаптации человека: автореф. дисс. канд. филос. наук. / Т. Г. Дичев. -М., 1973.-21 с

86. Дичев Т.Г. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека / Т.Г.Дичев. М.: Витязь, 1994. - 325 с.

87. Дичев Т.Г. Проблема адаптации и здоровья человека / Т.Г. Дичев, К.Е.Тарасов. М., 1976. - 184 с.

88. Ершова Н.Г. Методические аспекты психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в период адаптации студентов к обучению в высшей школе / Н. Г. Ершова // Теория и практика физической культуры. 2000. - №5. - С. 14 — 17.

89. Зеер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности/ Э.Ф.Зеер, Э.Э. Сыманюк // Психологический журнал. 1997. - № 6. - С. 35-44.

90. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов/ И.А.Зимняя. 2-е изд., доп. и перераб - М.: Логос, 2000. - 384 с.

91. Зотова О.И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О.И. Зотова, И.К. Кряжева // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.,1979. - С. 219.

92. Ильюченок Р.Ю. Память и адаптация / Р. Ю. Ильючепок. Новосибирск, 1979.- 212 с.

93. Игры — обучение, тренинг, досуг./ под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

94. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1984. -№4. - С. 28 - 31.

95. Казначеев В.П. Адаптация и конституция человека / В.П. Казначеев, С.В. Казначеев. Новосибирск, 1986. - 120 с.

96. Казначеев В.П. Некоторые медико-биологические вопросы адаптации человека / В.П. Казначеев, В.П. Лозовой // Медико-биологические проблемы адаптации населения в условиях Крайнего Севера. — Новосибирск, 1974. С. 3 - 13.

97. Казначеев В.П. Адаптация человека (социальный и медико-биологический аспект) / В. П. Казначеев. Новосибирск, 1980. — С. 5 -17.

98. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации / В. П. Казначеев. — Новосибирск, 1980. 192 с.

99. Казначеев В.П. Донозологическая диагностика в практике > массовых обследований населения / В.П. Казначеев, P.M. Баевский, А.П. Берсенева. Л.: Медицина, 1980. - 208 с.

100. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - С. 34-37.

101. Калайков И.Д. Теория отражения и проблема приспособления / И.Д.Калайков. М.: Наука. - 1986. - 142 с.

102. Каткова Т.И. Социально-профессиональная адаптация студентов экономического вуза: дис. . канд. пед. наук. / Т.И. Каткова. — Запорожье, 1999. 203 с.

103. ЮЗ.Карпман В.Л. Исследование физической работоспособности у спортсменов / В. Л. Карпман, 3. Б. Белоцерковский, И. А. Гудков // Физкультура и спорт. М., 1974. - 94 с

104. Калайков И.Д. Цивилизация и адаптация / И.Д. Калайков. М.: «Прогресс», 1984. - 239 с.

105. Киселев Н.М. Социально-педагогические условия адаптации студентов в педагогическом колледже: дис. . канд. пед. наук. /Н. М. Киселев. — Оренбург, 2000.-201 с.

106. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса /Л. А. Китаев-Смык. — М., 1983. -367 с.

107. Киселев Н.М. Социально-педагогические условия адаптации студентов в педагогическом колледже: дис. . канд. пед. наук. / Н. М. Киселев. — Оренбург, 2000.-201 с.

108. Киселев Л.В. Системный подход к оценке адаптации в спорте. — Красноярск, 1986. 176 с.

109. Киюта Г. А. Рейтинговая система оценки знаний студентов на уроках спецдисциплин // Применение современных технологий обучения студентов в средних специальных учебных заведениях. М., 1997, с.141-148.

110. Кличева З.Б. Некоторые итоги изучения адаптации студентов ЛГУ / З.Б. Кличева, Н.В Кондратова, Е.Э. Смирнова // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студенчества: тез. докл. Ереван, 1973.-С. 130-133.

111. Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Д.В. Колесов. М., 1987. - 176 с.

112. Кольвах О. О «критических» моментах в процессе адаптации / О.Кольвах, Т. Кончанин // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента: материалы симпозиума. -Ереван: Арм. гос. пед. ин-т, 1973.-С. 15—18.

113. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): учебное пособие/ Я.Л. Коломинский. — Минск: Тетра-Системс, 2000. 432 с.

114. Кончанин Т.Л. Структура процесса адаптации молодых специалистов / Т.Л. Кончанин // Актуальные проблемы пауки. Ростов - на - Дону, 1998.-С. 115.

115. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях/ Ц. П. Короленко. Л., 1978.-271 с.

116. Кремень М.А. Упреждающая адаптация к новым условиям жизнедеятельности /М. А. Кремень // Адукацыя i выхаванне. 1999. -№ 3 - 4. - С. 22 - 24.

117. Крутько В.Н. Подходы к общей теории здоровья / В. Н. Крутько // Физиология человека. 1994. - Т. 20. - № 6. - С. 34 - 40.

118. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. — М.: Высш. шк., 1990. — 118 с.

119. Кузьмина Н.В. Личность и педагогическая одаренность/ Н.В. Кузьмина. М., 1990. - 150 с.

120. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологий / С.В. Кульневич. — Ростов н/Д: Учитель, 2001. 160 с.

121. Лабазипа Л.Н. Современная система профессиональной подготовки учителей во Франции: дис. . канд. пед. наук. /Л. Н. Лабазина. -Ярославль, 1999. 166 с.

122. Леонова А.Б. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека: учеб. пособие / А. Б. Леонова. М.: МГУ, 1987. — 103 с.

123. Леонова А.Б. Психопрофилактика стрессов /А. Б. Леонова. М.: МГУ, 1993.- 121 с.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев // Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. -Т. 2.- С. 159- 165.

125. Леонтьев А. Н. Лекции по психологии /А. Н. Леонтьев. М., 2000. — 568 с.

126. Леутин В.П. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга / В.П. Леутин, Е.П. Николаев. — Новосибирск, 1988. 192 с.

127. Литвинова Н.А. Адаптация студентов младших курсов в зависимости от уровня функциональной подвижности нервных процессов и функциональной асимметрии мозга / Н.А. Литвинова, М.Г. Березина, А.Прохорова // Валеология. 1999. - №3. - С.53 - 57.

128. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков/

129. A.Е.Личко. М.: Медицина, 1983.-С. 288-318.

130. Ловцов Д.А. Адаптивная система индивидуализации обучения / Д.А.Ловцов, В. В. Богорев // Педагогика. 2001. -№ 6. - С. 24 - 28.

131. Магин В.А. Формирование культуры здоровья личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки: автореф. дис. .канд. пед. наук. / В. А. Магин. Ставрополь, 1999. - 18 с.

132. Макаренко Н.В. Связь индивидуальных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе / Н.В. Макаренко,

133. B.И.Вороновская, В.М. Панченко // Психол. журнал. 1991. - №6.1. C.98 104.

134. Маклаков А.Г. Психологические механизмы поведения типа А у молодых людей в период адаптации к длительным психоэмоциональным нагрузкам / А.Г. Маклаков, Д.А. Положенцев, Д.А. Руднев // Психол. журнал. 1993. - №6. - С. 86 - 94.

135. Маркова А.К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М., 1993. — С. 79-82.

136. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Знание, 1996.-212 с.

137. Маркова С.М. Дидактические системы и модели обучения: учеб. пособие для студентов, обуч. по пед. специальностям и направлениям / С. М. Маркова. Н. Новгород: ВГПИ, 1988. - 99 с.

138. Медведев В.И. Эмоциональные состояния / В.И. Медведев // Физиология трудовой деятельности. — СПб., 1993. 271 с.

139. Медведев В.И. О проблеме адаптации /В. И. Медведев // Компоненты адаптационного процесса. — Л., 1984. С. 3 — 16.

140. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов/ В.И.Медведев. -Л., 1982.- 103 с.

141. Медведев В.И. Психофизиологический потенциал как фактор устойчивости популяции в условиях глобальных изменений природной среды и климата / В.И. Медведев, Г.М. Зараковский // Физиология человека. 1994. - Т. 20. - № 6. - С.5 - 15.

142. Медведев В.И. Учение об адаптации и его значение для военной медицины / В.И. Медведев. Л., 1983. - 112 с.

143. Меерсон Ф.З. Адаптационная медицина /Ф. 3. Меерсон. М., 1993. — С. 421 -422.

144. Меерсон Ф.З. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам / Ф.З. Меерсон, М.Г. Пшенникова М.: Медицина, 1988. — 256 с.

145. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика /Ф. 3. Меерсон. М., 1981.-228 с.

146. Мельников В.А. Психолого-педагогические условия адаптации слушателей военных вузов к профессиональной деятельности: дис. . канд. пед. наук. / В. А. Мельников. Оренбург, 1999. - 249 с.

147. Мельникова Л.И. Начальное профессиональное образование в Германии: (историко-педагогический анализ ): дис. . доктора пед. наук. / Л. И. Мельникова. Барнаул, 1999. - 202 с.

148. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: автореф. дисс. . кандидата филос. наук. /И. А. Милославова. — Л., 1974. -24 с.

149. Мирзаянова Л.Ф. Упреждающая адаптация студентов к педагогической деятельности (кризисы, способы упреждения и смягчения): монография / Л.Ф. Мирзаянова. — Минск: «Беларуская навука», 2003.- 271 с.

150. Мозговая Н.А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: дис. . канд. пед. наук. / Н.А.Мозговая. М., 1999. - 274 с.

151. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков: дис. . доктора пед. наук. / Т. Д. Молодцова. -Ростов н/Д, 1998.-432 с.

152. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: автореф. дис. . доктора пед. наук. / А. Г. Мороз. Киев, 1983.50 с.

153. Мороз А.Г. Педагогический коллектив как среда адаптации молодого учителя /А. Г. Мороз. Киев: КППИ, 1985. - 22 с.

154. Мороз А.Г. Адаптация молодого учителя к условиям учебно-воспитательного процесса школы /А. Г. Мороз. — Киев: КГПИ, 1985.51 с.

155. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) /А. А. Налчаджян. Ереван: АН Арм. ССР, 1988.-263 с.

156. Некипелов Н.И. Модель срочных адаптационных реакций и ее применение для оценки работоспособности студентов / Н.И. Некипелов, Г.Г.Кухлова // Вопросы профориентации, адаптации и профессиональной подготовки. Иркутск, 1994. - С. 43 - 51.

157. Нетягина О.В. Адаптационные затруднения учителей-стажеров как педагогическая метапроблема / О. В. Нетягина. сб. тезисов— Армавир: АГПИ, 2000. - Вып. 6. - С. 191 - 192.

158. Немов Р. С. Социальная психология: учебное пособие / Р. С. Немов, И.Р.Алтунина. СПб, 2008. - 208 с.

159. Никитина И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации/ И.ННикитина // Вопросы теории и методов социологических исследований (по материалам науч.-теорет. конф.). — М., 1980. — Вып. 3. С. 57.

160. Нимаев Б.Б. Адаптация будущих учителей технологии и предпринимательства к профессионально-педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук / Б. Б. Нимаев. Улан-Удэ: издательство Бурятского госуниверситета, 2007. - 200 с.

161. Обухов Д.А. Социально-педагогическая адаптация подростков в учреждениях дополнительного образования: дис. . канд. пед. наук. / Д.А.Обухов. Челябинск, 2000. - 196 с.

162. Осик В.И. Валеология / В. И. Осик. Краснодар: КГАФК, 1997. - 288 с.

163. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации / А.К. Осницкий // Журнал практического психолога. 1998. — № 1. — С.54- 64.

164. Павлов С. Е. Основы теории адаптации и спортивная тренировка / С.Е.Павлов // Теория и практика физической культуры. 1999. — № 1. — С. 12-17.

165. Павлов С.Е. Адаптация и стресс в спорте / С.Е. Павлов, Т.Н. Кузнецова // Актуальные вопросы медицинской реабилитации в современных условиях. М., 1999. - С. 307 - 312.

166. Павлов С. Е. Теория адаптации и теория спортивной тренировки / С.Е.Павлов // Актуальные проблемы совершенствования системы подготовки спортивного резерва: материалы XVI Всероссийской научно-практической конференции. Москва, 1999. - С. 65 - 67.

167. Павлов С. Е. Тестирование в спорте. Оценка уровня тренированности -традиции и реальность /С. Е. Павлов, Т.Н. Кузнецова // Спортивно-медицинская наука и практика на пороге XXI века. М., 2000. - С. 129.

168. Павлов С. Е. Адаптация /С. Е. Павлов. М.: Паруса, 2000. - 282 с.

169. Педагогика и психология высшей школы/ под ред. М.В. Булановой-Топорковой., Ростов- на- Дону: Феникс, 2006. — 412 с.

170. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студентов/ под ред. С.А. Смирнова. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Академия, 1999.-512 с.

171. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. — 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 499 с.

172. Пережогина А.А. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза: дис. . канд. пед. наук./ А.А.Пережогина. Курган, 2000. - 165 с.

173. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии /А. В. Петровский // Вопросы психологии. — 1984. — №4. — С. 15-30.

174. Петровский А.В. Основы теоретической психологии: учебное пособие /

175. A. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

176. Петровский А.В. Введение в психологию /А. В. Петровский. М., 2008.-328 с.

177. Петровский А.В. Социальная психология коллектива / А.В.Петровский,

178. B.В. Непалинский. М.,1978. - 234 с.

179. Пейсахов Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов. / Н. М. Пейсахов. Казань, 1977. - 243 с.

180. Платонов В.Н. Адаптация в спорте / В.Н. Платонов. Киев: Здоровья, 1988.-216 с.

181. Плотников В.В. Значение уровня беспокойства тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе / В.В. Плотников, Д.Ю. Андриянин // Проблемы умственного труда. - М., 1983. - Вып. 6. - С. 28 - 38.

182. Подласный И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И. П. Подласный. М.: Владос, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

183. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т. С. Полякова. М.: Педагогика, 1983. — 128 с.

184. Постовалова Г.И. О факторах, определяющих адаптационную способность человека / Г.И. Постовалова // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. — Ереван, 1973.-С. 54-56.

185. Практическая психология для преподавателя / под ред. М.К.Тутушкиной. М.: Филин, 1997. - 328 с.

186. Прокопьев А.А. Клинико-психологические аспекты выделения детей группы риска по школьной дезадаптации / А.А. Прокопьев, Б.А. Трифонов, Н.Е. Буторина // Актуальные вопросы терапии психических заболеваний. Челябинск, 2000. - С. 64 - 67.

187. Просецкий П.А. Психологические особенности адаптации студентов нового приема к условиям обучения в вузе / П. А. Просецкий // Комплексная проблема профориентации, адаптации и повышения квалификации. Минск, 1976.-С. 124- 128.

188. Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: хрестоматия по психологии личности / Д.Я.Райгородский. Самара: БАХРАК, 1996. - 480 с.

189. Растова JI.M. Социальная адаптация личности в коллективе: автореф.дисс.ученой степени канд. филос. наук. /Л. М. Растова. — Томск,1973.- 18 с.

190. Рахимов А.З. Психодидактика. Педагогическая акмеология. Педагогическая технология творческого развития: учеб. пособие/ А.З.Рахимов.- Уфа: Творчество, 1996. 207 с.

191. Рахкошкин А.А. Альтернативные идеи в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса: дис. . канд. пед. наук /А. А. Рахкошкин. — В. Новгород, 2000. 164 с.

192. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности /А.А. Реан // Вестник СПбГУ. Сер.6, 1995. -Вып.З. -№20. С. 74 - 79.

193. Реан А.А. Психология: учеб. пособие /А.А. Реан, С. И. Розумов. — СПб.: Изд-во СПУ, 1999. 98 с.

194. Редлих С.М. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя: дис. . доктора пед. наук. /С. М. Редлих. М., 1999. -360 с.

195. Резвецов Д.Б. Моделирование социально-профессиональной деятельности учителя: дис. . канд. пед. наук. /Д. Б. Резвецов. — Ярославль, 2000.-219 с.

196. Розенберг A.M. Условия труда и социальная адаптация работника на социалистическом предприятии: автореф. дис. .канд. филос. наук /

197. A.М.Розенберг. — Свердловск, 1970. 22 с.

198. Ротенберг B.C. Поисковая активность и адаптация. / B.C. Ротенберг,

199. B.В. Аршавский. М., 1984. - 144 с.

200. Рычкова Л.С. Комплексный медико-психолого-педагогический подход к профилактике школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью /Л. С. Рычкова // Актуальные вопросы терапии психических, заболеваний. Челябинск, 2000. - С. 38 - 42.

201. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 1999. 720 с.

202. Руденко В.А. Технология педагогического исследования с применением метода анкетного опроса (в схемах и понятиях) /

203. B.А.Руденко. Ростов н/Д: Изд-во РОИПК и ПРО, 2000. - 28 с.

204. Рунова С.А. Социально-профессиональная адаптация студентов первого курса к условиям педагогического вуза: дис. . канд. пед. наук. /

205. C. А. Рунова. Новокузнецк, 2000. - 200 с.

206. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика: учеб. пособие / Н. А. Рычкова. М.: Гном и Д, 2000. -96 с.

207. Северцов А. С. Теория эволюции / А. С. Северцов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 380с.

208. Седерберг У. Нейрофизиологические аспекты стресса /У Седерберг // Эмоциональный стресс: труды Международного симпозиума, организованного Шведским центром исследований в области военной медицины. -JL: Медицина, 1970.-С. 116-128.

209. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие/ Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1999. - 256 с.

210. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме: пер. с англ. /Г. Селье. — М., 1960.-254 с.

211. Селье Г. Стресс без дистресса: пер. с англ. /Г. Селье. М.: Прогресс, 1979.- 124 с.

212. Селье Г. От мечты к открытию. Как стать ученым. / Г. Селье. М.: Прогресс, 1987.-368 с.

213. Семичев С.Б. Предболезненные психические расстройства/ С.Б.Семичев. М., 1987. - 348 с.

214. Солодков А.С. Адаптивные возможности человека / А.С. Солодков // Физиология человека. 1982. - Т.8. - №3. - С. 445 - 449.

215. Солодков А.С. Адаптация к мышечной деятельности механизмы и закономерности / А.С. Солодков // Физиология в высших учебных заведениях России и СНГ. - СПб.: ГМУ им. Павлова, 1998. - С.75 - 77.

216. Солодков А.С. Физиологические основы адаптации к физическим нагрузкам / А.С. Солодков. JL: ГДОИФ1С им. П.Ф. Лесгафта. - 1988. -38 с.

217. Солодков А.С. Адаптация в спорте: теоретические и прикладные аспекты / А.С. Солодков // ТиПФК. 1990. - №5. - С.З - 6.

218. Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в трудовомколлективе: автореф. дисс.канд. психологии. Наук / Н.А. Свиридов.- Л., 1974.-24 с.

219. Скотт П. Психология оценки и принятия решений / П. Скотт. М.: Филин, 1998.-368 с.

220. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 672 с.

221. Столяренко Л.Д. Адаптация студентов к обучению в вузе. Организационные формы обучения. Роль и оценка качества лекции в высшей школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Л.Д.Столяренко. 3-е изд. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 544 с.

222. Страхова Л.М. Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей: дис. . канд. пед. наук / Л. М. Страхова. -Саратов, 2000. 185 с.

223. Трифанов Е.В. Психофизиология человека. Русско-англо-русская энциклопедия / Е.В. Трифанов. 13-е изд., 2009. - //http://www. tryphonov.ru /tryphonov2/terms2/phystst.htm

224. Урманцев Ю.А. Природа адаптации (системная экспликация)/ Ю.А.Урманцев//Вопросы философии. 1998.-№ 12.-С. 21 -36.

225. Федоров Б. М. Стресс и система кровообращения / Б. М. Федоров. — М.: Медицина, 1990. 320 с.

226. Федорова Е. Е. Адаптация студентов вузов к учебно-профессиональной деятельности: автореф. дисс. .канд. педагог, наук / Е.Е. Федорова. — Магнитогорск, 2007. 24 с.

227. Фролова О.П. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе /О. П. Фролова, М. Г. Юркова // Вопросыпрофориентации, адаптации и профессиональной подготовки. — Иркутск, 1994.-С. 55-64.

228. Физиология мышечной деятельности / под ред. Я. М. Коца. // ФиС. — 1982.-446 с.

229. Философские проблемы теории адаптации / под ред. Г.И.Царегородцева. М.: Мысль, 1975. - 277 с.

230. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя /Т. В. Форманюк // Вопросы психологии. 1994. -№ 6. - С. 57 - 61.

231. Формы и методы самостоятельных занятий физическими упражнениями для развития общей выносливости на специальном отделении: методические указания /Плешакова И. М., Колдова С. В. -Самара, 2005. 17 с.

232. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам / Г. Хакен. М.: МИР., 1991. - 240 с.

233. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? / Г. Хакен //Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы / под ред. И. Н. Трофимовой. Янус-К., 1999. - С. 11 — 26.

234. Хамидулина Н.А. Профессиональная адаптация молодых учителей в современных социально-экономических условиях: автореф. дисс. . канд. пед. наук. / Н. А. Хамидулина. Кемерово, 2000. - 20 с.

235. Хицова JI.H. О факторах, влияющих на состояние здоровья студентов ВУЗов г. Воронежа / Хицова JI.IT. и др. // Информатика. Образование. Экология и здоровье человека. Тез. V Междун. конф. Астрахань, 2000. -25-30 сент.- 238 с.

236. Ходаков А.И. Социально-профессиональная позиция и стиль деятельности молодого учителя /А. И. Хадаков. — JL, 1982. — С. 41 — 54.

237. Шамардина М.В. Система интенсивной адаптации студентов в системе СУЗов / М. В. Шамардина // Мат-лы конф. Бийск, 2003. - С. 23 - 25.

238. Шапкин С.А. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации. / С. А. Шапкин, J1. Г. Дикая // Психологический журнал, 1996. Т. 17. - № 1. - С. 25 - 29.

239. Шевкун А.В. Коммуникативная компетентность, как средство социальной адаптации студентов первого курса: автореф. дисс. .канд. педаг. паук /А. В. Шевкун. Чита, 2007 - С. 8 - 11

240. Шерстяных В. А. Эколого-психофизиологическая оценка процессов краткосрочной и долгосрочной адаптации студентов младших курсов к напряженной умственной работе: автореф. дисс. .канд. биол. наук / В.А.Шерстяпых. Воронеж, 2002. - 24 с.

241. Эльконип Д.Б. Избранные психологические труды. /Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. 500 с.

242. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / Э. Эриксон. М.: Изд. группа "Прогресс", 1996 - 344 с.

243. Юнг К.Г. Психологические типы. /К. Г. Юнг. М., 1993. - 314 с.

244. Юревиц А.Ж. Адаптация к профессиональной деятельности. / А.Ж Юревиц и др. //Физиология трудовой деятельности. Спб., 1993. — С.26 - 29

245. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учебное пособие /М. С. Яницкий. Кемерово: Кемеровский гос. ун-т, 1999. - 84 с.

246. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: автореф. канд. дис. / М. С. Яницкий. — Иркутск, 1995.-24 с.

247. Яницкий М.С. Состояния психической дезадаптации у студентов и пути оптимизации адаптационного процесса в вузе / М. С. Яницкий // Вопросы общей и дифференциальной психологии. — Кемерово, 1998. — С. 58-67.

248. Rogers С. R. Empatic: an unappreciated way of being // The Counseling Psychologist. 1975. - V. 5, N 2. - P. 2 - 10.

249. Метод диагностики межличностных отношений1. ДМО)

250. На следующем этапе исследования испытуемый заполняет этот же опросник относительно своего идеала (идеальный человек тот, который.). Я — ЧЕЛОВЕК, КОТОРЫЙ:1. Умеет нравиться.

251. Производит впечатление на окружающих.

252. Умеет распоряжаться, приказывать.4. Умеет настоять на своем.

253. Обладает чувством достоинства.6. Независимый.

254. Способен сам позаботиться о себе.

255. Может проявить безразличие.9. Способен быть суровым.10. Строгий, но справедливый.11. Может быть искренним.12. Критичен к другим.13. Любит поплакаться.14. Часто печален.

256. Способен проявлять недоверие.16. Часто разочаровывается.

257. Способен быть критичным к себе.

258. Способен признать свою неправоту.19. Охотно подчиняется.20. Покладистый.21. Благодарный.

259. Восхищающийся и склонный к подражанию.23. Уважительный.24. Ищущий одобрения.

260. Способный к сотрудничеству, взаимопомощи.

261. Стремится ужиться с другими.27. Доброжелательный.28. Внимательный и ласковый.29. Деликатный.30. Ободряющий.

262. Отзывчивый к призывам о помощи.32. Бескорыстный.

263. Способен вызывать восхищение.

264. Пользуется у других уважением.

265. Обладает талантом руководителя.36. Любит ответственность.37. Уверен в себе.38. Самоуверен и напорист.39. Деловитый, практичный.40. Соперничающий.

266. Стойкий и крутой, где надо.

267. Неумолимый, но беспристрастный.43. Раздражительный.44. Открытый и прямолинейный.

268. Не терпит, чтобы им командовали.46. Скептичен.

269. На него трудно произвести впечатление.48. Обидчивый, щепетильный.49. Легко смущается.50. Неуверенный в себе.51. Уступчивый.52. Скромный.

270. Часто прибегает к помощи других.

271. Очень почитает авторитеты.55. Охотно принимает советы.

272. Доверчив и стремится радовать других.

273. Всегда любезен в обхождении.

274. Дорожит мнением окружающих.59. Общительный и уживчивый.60. Добросердечный.

275. Добрый, вселяющий уверенность.62. Нежный и мягкосердечный.

276. Любит заботиться о других.64. Щедрый.65. Любит давать советы.

277. Производит впечатление значительности.

278. Начальственно-повелительный.68. Властный.69. Хвастливый.

279. Надменный и самодовольный.71. Думает только о себе.72. Хитрый.

280. Нетерпим к ошибкам других.74. Расчетливый.75. Откровенный.76. Часто недружелюбен.77. Озлоблен.78. Жалобщик.79. Ревнивый.80. Долго помнит обиды.81. Самобичующий.82. Застенчивый.83. Безынициативный.84. Кроткий.

281. Зависимый, несамостоятельный.86. Любит подчиняться.

282. Предоставляет другим принимать решения.88. Легко попадает впросак.

283. Легко поддается влиянию друзей.90. Готов довериться любому.

284. Благорасположен ко всем без разбора.92. Всем симпатизирует.93. Прощает все.

285. Переполнен чрезмерным сочувствием.

286. Великодушен и терпим к недостаткам.96. Стремится помочь каждому.97. Стремящийся к успеху.

287. Ожидает восхищения от каждого.99. Распоряжается другими.100. Деспотичный.

288. Относится к окружающим с чувством превосходства.102. Тщеславный.103. Эгоистичный.104. Холодный, черствый.105. Язвительный, насмешливый.

289. Злой, жестокий. 101. Часто гневлив.

290. Бесчувственный, равнодушный.109. Злопамятный.

291. Проникнут духом противоречия.111. Упрямый.

292. Недоверчивый и подозрительный.113. Робкий.114. Стыдливый.115. Услужливый.116. Мягкотелый.

293. Почти никому не возражает.118. Навязчивый.119. Любит, чтобы его опекали.120. Чрезмерно доверчив.

294. Стремится снискать расположение каждого.122. Со всеми соглашается.

295. Всегда со всеми дружелюбен.124. Всех любит.

296. Слишком снисходителен к окружающим.

297. Старается утешить каждого.127. Заботится о других.

298. Портит людей чрезмерной добротой.1. РЕЗУЛЬТАТЫ

299. После того, как испытуемый оценит себя и заполнит сетку регистрационного листа, подсчитываются баллы по 8 вариантам межличностного взаимодействия.

300. VI октант. Зависимо-послушный. При умеренных баллах — потребность в помощи и доверии со стороны окружающих, в их признании. При высоких показателях сверхконформность, полная зависимость от мнения окружающих. Коррелирует со шкалой сензитивности ИТО.

301. Чем обсуждать то, в чём мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.2а Я стараюсь найти компромиссное решение.

302. Я пытаюсь уладить дело с учётом интересов другого и моих собственных.

303. За Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

304. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.4а Я стараюсь найти компромиссное решение.

305. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.5 а Улаживая спорную ситуацию, я всё время стараюсь найти поддержку у другого.

306. Я стараюсь сделать всё, чтобы избежать бесполезной напряженности.6а Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.

307. Я стараюсь добиться своего.7а Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

308. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться своего.8а Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

309. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чём состоят все затронутые интересы и вопросы.9а Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

310. Я прилагаю усилия, чтобы добиться своего.10а Я твердо стремлюсь достичь своего.

311. Об Я пытаюсь найти компромиссное решение.11а Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чём состоят все затронутые интересы и вопросы.

312. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.12а Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

313. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идёт мне навстречу.13а Я предлагаю среднюю позицию.

314. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.14а Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

315. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.15а Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

316. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.16а Я стараюсь не задеть чувств другого.

317. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.17а Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

318. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряжённости.18а Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность.

319. Я даю возможность другому в чём-то настоять на своём при своём мнении, если он также идёт мне навстречу.19а Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чём состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

320. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.20а Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

321. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.21а Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

322. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.24а Если позиция другого кажется ему очень важной, я пойду навстречу его желаниям.

323. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.25а Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

324. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.26а Я предлагаю среднюю позицию.

325. Я всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.27а Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

326. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своём.28а Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

327. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого29а Я предлагаю среднюю позицию.

328. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.30а Я стараюсь не задеть чувств другого.

329. Посчитать сумму обведённых кружочков по каждому из пяти столбцов на листе ответов теста.

330. Шанс выиграть конфликтную ситуацию посчитайте по следующим формулам:

331. Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера Ханина)

332. Шкала ситуативной тревожности (СТ)

333. Мне ничто не угрожает 1 2 3 4

334. Я нахожусь в напряжении 1 2 3 4

335. Я внутренне скован 1 2 3 4

336. Я чувствую себя свободно 1 2 3 • 46 Я расстроен 1 2 3 4

337. Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4

338. Я ощущаю душевный покой 1 2 3 49 Я встревожен 1 2 3 4

339. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения 1 2 3 411 Я уверен в себе 1 2 3 412 Я нервничаю 1 2 3 4

340. Я не нахожу себе места 1 2 3 414 Я взвинчен 1 2 3 4

341. Я не чувствую скованности 1 2 3 416 Я доволен 1 2 3 417 Я озабочен 1 2 3 4

342. Я слишком возбужден, и мне не по себе 1 2 3 419 Мне радостно 1 2 3 420 Мне приятно 1 2 3 4

343. Шкала личной тревожности (JIT)

344. У меня бывает приподнятое настроение 1 2 3 4

345. Я бываю раздражительным 1 2 3 4

346. Я легко расстраиваюсь 1 2 3 4

347. Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие 1 2 3 4

348. Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть 1 2 3 4

349. Я чувствую прилив сил и желание работать 1 2 3 4

350. Я спокоен,хладнокровен и собран 1 2 3 4

351. Меня тревожат возможные трудности 1 2 3 4

352. Я слишком переживаю из-за пустяков 1 2 3 4

353. Я бываю вполне счастлив 1 2 3 4

354. Я все принимаю близко к сердцу 1 2 3 4

355. Мне не хватает уверенности в себе 1 2 3 4

356. Я чувствую себя беззащитным 1 2 3 4

357. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей 1 2 3 4

358. У меня бывает хандра 1 2 3 436. Я бываю доволен 1 2 3 4

359. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня 1 2 3 4

360. Бывает, что я чувствую себя неудачником 1 2 3 4

361. Я уравновешенный человек 1 2 3 4

362. Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах 1 2 3 41. Обработка результатов

363. Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.

364. На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.

365. Вычисление среднегруппового показателя СТ и ЛТ и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

366. N m cn m ГП <N <N ГЛ ГЛ <N m ГЛ ГП ro ГП <N ГП ГЛ (N cnm (N <N (N <N ГП ГЧ <N <N <4 <N <N (N ГП CN <N ГП olлт <N <N <N m <N <N <N CN <N 0о (N ON CN о m m <N m m CO m m m m 0о m ON cn о

367. Морфологический тест жизненных ценностей, Авторы: В.Ф. Сопов JLB. Карпу шина

368. Постоянно-повышать свою профессиональную квалификацию.

369. Учиться, чтобы узнавать что-то новое в изучаемой области знании.

370. Чтобы облик моего жилища постоянно изменялся.

371. Общаться с разными людьми, участвовать в общественной деятельности.

372. Чтобы люди, с которыми я провожу свободное время, увлекались-тем же чем и я.

373. Чтобы участие в спортивных состязаниях помогало мне в установлении личных рекордов.

374. Испытывать антипатии к другим.

375. Иметь интересную работу, полностью поглощающую меня.

376. Создавать что-то новое в изучаемой мною области знании.

377. Быть лидером в моей семье.

378. Не отставать от времени, интересоваться общественно-политической жизнью.

379. В своем увлечении быстро достигать намеченных целей.

380. Чтобы физическая подготовленность позволяла надежно выполнять работу, дающую хороший заработок.

381. Позлословить, когда у людей неприятности.

382. Учиться, чтобы «не зарывать свой талант в землю».

383. Вместе с семьей посещать концерты, театры, выставки.

384. Применять свои собственные методы в общественной деятельности.

385. Состоять членом какого-либо клуба по интересам.

386. Чтобы окружающие замечали мою спортивную подтянутость.

387. Не испытывать чувства досады, когда высказывают мнение, противоположное моему.

388. Изобретать, совершенствовать, придумывать новое в своей профессии.

389. Чтобы уровень моей образованности позволял чувствовать себя уверенно в общении с самыми разными людьми.

390. Вести такой образ семейной жизни, который ценится обществом.

391. Добиваться конкретных целей, занимаясь общественной деятельностью.

392. Чтобы мое увлечение помогало укрепить мое материальное положение.

393. Чтобы физическая подготовленность делала меня независимым в любых ситуациях.

394. Чтобы семейная жизнь исправила некоторые недостатки моей натуры.

395. Находить внутреннее удовлетворение в активной общественной жизни.

396. В свободное время создавать нечто новое, ранее не существовавшее.

397. Чтобы моя физическая форма позволяла мне уверенно общаться в любой компании.

398. Не испытывать колебаний, когда кому-то нужно помочь в беде.

399. Иметь приятельские отношения с коллегами по работе.

400. Учиться, чтобы не отстать от людей моего круга.

401. Чтобы мои дети опережали в своем развитии сверстников.

402. Получать материальное вознаграждение за общественную деятельность.

403. Чтобы мое увлечение подчеркивало мою индивидуальность.

404. Развивать свои организаторские способности, занимаясь общественной деятельностью.

405. Полностью сосредоточиться на своем увлечении, проводя свободное время за хобби.

406. Придумывать новые упражнения для физической разминки.

407. Перед длительной поездкой всегда продумывать, что взять с собой.

408. Какое впечатление моя работа оказывает на других людей.

409. Получить высшее образование или поступить в аспирантуру, получить ученую степень.

410. Чтобы моя семья обладала очень высоким уровнем материального благосостояния.

411. Твердо отстаивать определенную точку зрения в общественно-политических вопросах.

412. Знать свои способности в сфере хобби.

413. Получать удовольствие даже от тяжелой физической нагрузки.

414. Внимательно слушать собеседника, кто бы он ни был.

415. В работе быстро достигать намеченных целей.

416. Чтобы уровень образования помог мне укрепить мое материальное положение.

417. Сохранять полную свободу и независимость от членов моей семьи.

418. Чтобы активная физическая деятельность позволяла изменять мой характер.

419. Не думать, когда у людей неприятности, что они получили по заслугам.

420. Чтобы на работе была возможность получения дополнительных материальных благ (премии, путевки, выгодные командировки и т.п.).

421. Учиться, чтобы «не затеряться в толпе».

422. Бросать что-то делать, когда не уверен в своих силах.

423. Чтобы моя профессия подчеркивала индивидуальность.

424. Заниматься изучением новых веяний в моей профессиональной деятельности.

425. Учиться, получая при этом удовольствие.

426. Постоянно интересоваться новыми методами обучения и воспитания детей в семье.

427. Участвуя в общественной жизни, взаимодействовать с опытными людьми.

428. Завоевать уважение у людей благодаря своему увлечению.

429. Всегда достигать намеченных спортивных разрядов и званий.

430. Не бросать что-то делать, если нет уверенности в своих силах.

431. Получать удовольствие не от результатов работы, а от самого процесса.

432. Повышать уровень своего образования, чтобы внести вклад в изучаемую дисциплину.

433. Чтобы для меня не имело значения, что лидер в семье кто-то другой.

434. Чтобы мои общественно-политические взгляды совпадали с мнением авторитетных для меня людей.

435. Занимаясь на досуге любимым делом, детально продумывать свои действия.

436. Участвуя в различных соревнованиях, завоевать какой-либо приз, вознаграждение.

437. Не говорить с умыслом неприятных вещей.

438. Знать, какого уровня образования можно достичь с моими способностями, чтобы их совершенствовать.

439. В супружестве быть всегда абсолютно надежным.

440. Чтобы жизнь моего окружения постоянно изменялась.

441. Увлекаться чем-то в свободное время, общаясь с людьми, увлекающимися тем же.

442. Участвовать в спортивных соревнованиях, чтобы продемонстрировать свое превосходство.

443. Не испытывать внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.

444. Чтобы приемы моей работы изменялись.

445. Повышать уровень своего образования, чтобы быть вхожим в круг умных и интересных людей.

446. Иметь супруга (супругу) из семьи высокого социального положения.

447. Достигать поставленной цели в своей общественной деятельности.

448. В своем увлечении создавать необходимые в жизни вещи (одежду, мебель, технику и т. п.).

449. Чтобы физическая подготовка, давая свободу в движениях, создавала и ощущение личной свободы.

450. Научиться понимать характер моей супруги (супруга), чтобы избежать семейных конфликтов.

451. Быть полезным для общества.

452. Вносить различные усовершенствования в сферу моего хобби.

453. Чтобы среди членов моей спортивной секции (клуба, команды) было много друзей.

454. Внимательно следить за тем, как я одет.

455. Чтобы во время работы постоянно была возможность общаться с сослуживцами.

456. Чтобы уровень моего образования соответствовал уровню образования человека, мнение которого я ценю.

457. Тщательно планировать свою семейную жизнь.

458. Занимать такое место в обществе, которое укрепляло бы мое материальное положение.

459. Чтобы мои взгляды на жизнь проявлялись в моем увлечении.

460. Заниматься общественной деятельностью, учиться убеждать людей в своей точке зрения.

461. Чтобы увлечение занимало большую часть моего свободного времени.

462. Чтобы моя выдумка проявлялась даже в утренней зарядке.

463. Всегда охотно признавать свои ошибки.

464. Чтобы моя работа была на уровне и даже лучше, чем у других.

465. Чтобы уровень моего образования помог мне занять желаемую должность.

466. Чтобы супруг (супруга) получала высокую зарплату.

467. Иметь собственные политические убеждения.

468. Чтобы круг моих увлечений постоянно расширялся.

469. Иметь, прежде всего, моральное удовлетворение от достигнутых успехов в спорте.

470. Не придумывать вескую причину, чтобы оправдаться.

471. Перед началом работы четко ее распланировать.

472. Чтобы мое образование давало возможность получения дополнительных материальных благ (гонорары, льготы).

473. В семейной жизни опираться лишь на собственные взгляды, даже если они противоречат общественному мнению.

474. Тратить много времени на чтение литературы, просмотр передач и фильмов о спорте.

475. Не завидовать удаче других.

476. Иметь высокооплачиваемую работу.

477. Выбрать редкую, уникальную специальность для обучения, чтобы лучше проявить свою индивидуальность.

478. Вести себя за столом дома также, как и на людях.

479. Чтобы моя работа не противоречила моим жизненным принципам.

480. Ключ к морфологическому тесту жизненных ценностей (Форма А)1. Жизненные Шкалаценности досто

481. Жизненные сферы верности

482. ПРОФЕС. ОБРАЗОВ. СЕМЬЯ ОБЩЕСТ. УВЛЕЧ. ФИЗИЧ.

483. Развитие себя 1 15 27 37 45 5157 71 83 93 101 107 +7

484. Духовное 8 2 16 28 38 46 -14удовлетворение 64 58 72 84 94 102 +20

485. Креативность 21 9 3 17 29 39 +3177 65 59 73 85 95 -40

486. Социальные 32 22 10 4 18 30 +47контакты 88 78 66 60 74 86 +52

487. Собственный 41 33 23 1 1 5 19 -55престиж 97 89 79 67 61 75 -63

488. Достижения 48 42 34 24 12 6 +70104 98 90 80 68 62 +76

489. Материальное 53 49 43 35 25 13 +87положение 109 105 99 91 81 69 +96

490. Сохранение 56 54 50 44 36 26 -103индивидуальности 112 110 106 100 92 82 -108 -1 1 11. Интерпретация данных

491. Интерпретация данных по шкалам жизненных ценностей.1. Развитие себя.

492. Высокое материальное положение.

493. Интерпретация данных по шкалам жизненных сфер.

494. Сфера профессиональной жизни.

495. Стремление человека к повышению уровня своей образованности, расширению кругозора. Они считают, что главное в жизни это учиться и получать новые знания. Сфера семейной жизни.

496. Высокая значимость для человека всего того, что связано с жизнью его семьи, отдают много сил и времени решению проблем своей семьи, считая, что главное в жизни это благополучие в семье. Сфера общественной жизни.

497. Высокая значимость для человека проблем жизни общества. Такие люди вовлекаются в общественно-политическую жизнь, считая, что самое главное для человека это его политические убеждения. Сфера увлечений.

498. Высокая значимость для человека его увлечений, хобби. Такие люди отдают своему увлечению все свободное время и считают, что без увлечения жизнь человека во многом неполноценна. Сфера физической активности.

499. Активные социальные контакты.

500. Стремление человека иметь работу или профессию социально одобряемую.

501. Сфера обучения и образования.1. Развитие себя.

502. Высокое материальное положение.

503. Сохранение собственной индивидуальности.

504. Активные социальные контакты.

505. Сохранение собственной индивидуальности.

506. Высокое материальное положение.

507. Тест на выявление уровня самооценки С.А. Будасси

508. Испытуемым раздаются карточки с таблицей в которой представлен перечень качеств личности и проводится инструктаж:

509. Низкий Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий Неадекватно высокий0.0,2 0,21-0,3 0,31-0 1 0,51-0,65 0,66-0,8 Свыше 0,8

510. Шкала измерения самоактуализации (Джоунс, Крендалл)

511. Я не стыжусь ни одной из своих эмоций.

512. Я чувствую, что должен делать то, чего ждут от меня другие.*

513. Я верю, что по существу люди хорошие, и им можно доверять.

514. Я могу сердиться на тех, кого люблю.

515. Всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я делаю.*

516. Я не принимаю свои слабости.*

517. Мне могут нравиться люди, которых я могу не одобрять.8. Я боюсь неудач.*

518. Я стараюсь не анализировать и не упрощать сложные сферы.*

519. Лучше быть самим собой, чем популярным.

520. В моей жизни нет того, чему бы особо себя посвятил.*

521. Я могу выразить свои чувства, даже если это приведет к нежелательным последствиям.

522. Я не обязан помогать другим.*

523. Я устал от страхов и неадекватности.*

524. Меня любят, потому что я люблю.

525. Самопрезентация личных и профессиональных качеств

526. Это направлено на развитие этих умений, а также на получение соответствующих знаний, которые призваны, с одной стороны, способствовать развитию определенных умений и навыков в дальнейшей самостоятельной деятельности.

527. По окончании каждого семинара-тренинга в рамках программы "Самопрезентация личных и профессиональных качеств" каждому участнику по его желанию выдается справка о том, что он прошел этот семинар-тренинг.

528. Структурные компоненты занятий

529. На один этап отводится 5 часов времени с одним перерывом.

530. Первый этап посвящен изучению языка телодвижений: смысла отдельных жестов, смысла комбинаций жестов, контекстного смысл а,, а также того, как наилучшим образом располагать к себе людей.

531. Второй'этап направлен на совершенствование вербальных возможностей клиентов: развитие акустических характеристик речи, владение интонациями и риторическими оборотами. •

532. Четвертый. этап полностью посвящен этике деятельности профессионального и организационного плана: тому, как наилучшим образом презентовать себя заочно, навыкам деловой этики, аксессуарам делового человека и пр.1. Программа занятий.

533. Первый семинар-тренинг. Язык тела: понимание жестов других людей, расположение к себе своими.

534. Знакомство, вступительное слово (10 мин.).

535. Четвертый шаг: отзеркаливание и другие способы расположения ксебе.а) Демонстрация открытых поз: повторение видов защитных жестов, обучение открытым жестам и позам, закрепление.

536. Используется система жетонов. Ведущий является заказчиком определенной услуги (к примеру, за какое-то время решить арифметическую задачку) и выбирает из присутствующих "менеджера" (то есть того, кто будет выбирать конкретного исполнителя/исполнителей).

537. За 10-15 минут до конца семинара-тренинга все присутствующие на нем высказывают свое мнение о нем и о своих успехах и неудачах в процессе разыгрывания ситуаций.

538. Второй семинар-тренинг. Риторика: обретение собственного речевого стиля.

539. Знакомство, вступительное слово (10 мин.).

540. Четвертый шаг: аналогичен пятому шагу предыдущего семинара-тренинга, только весь упор при "устройстве на работу" делается на стилевом построении рассказа о себе, своих способностях.

541. Пятый, заключительный шаг: каждый участник должен рассказать о прошедшем семинаре-тренинге в том стиле, который он выбрал и заявил.

542. Третий семинар-тренинг. Власть дающего: "Я никогда ничего не беру, а только даю!"

543. Знакомство, вступительное слово (10 мин.).

544. Второй шаг: мотивация достижения.а) Рассказывается о том, что такое мотивация достижения и почему это хорошо.б) Составление проективных рассказов с использованием категорий мотивации достижения.

545. Четвертый шаг аналогичен пятому шагу первого семинара-тренинга, только со спецификой "давания".

546. Четвертый семинар-тренинг. Этика профессионала: профессионалом не только быть, но и выглядеть.

547. Знакомство, вступительное слово (10 мин.).

548. Первый шаг: внешний вид делового человека.а) Рассказывается о современных требованиях к внешнему виду делового человека: одежда, походка и т.д.

549. Закрепление материала: походка, манера двигаться и др.

550. Второй шаг: аксессуары делового человека.а) Рассказывается об аксессуарах делового человека и об искусстве пользоваться минимумом их.б) Обсуждение.

551. Третий шаг: этика делового общения.а) Рассказывается об этике делового общения: разговоры по телефону, назначение визитов, приветствия и прощания и т.д.б) Разыгрывание ролевых ситуаций для закрепления материала.в) Обсуждение.

552. Четвертый шаг: самореклама.а) Рассказывается о том, как найти в себе самые хорошие качества и забыть о недостатках.

553. Тренинг формирования коммуникативных умений и навыков

554. Предлагаемый тренинг способствует овладению приемами эффективного общения через игровые компоненты и технику активного слушания.1. Занятие

555. Следующий шаг информационное сообщение ведущего о невербальных каналах коммуникации:• глаза и контакт с помощью взгляда;• лицо и лицевая экспрессия;• жесты;• позы;• тактильные ощущения (касания);• дистанция во время общения.

556. Один из участников, загадывает текст, записывая его на бумагу, но передает его как бы через стекло, то есть мимикой и жестами: другие называют понятое.

557. На упражнение отводится 15 минут.1. Да»1. Назначение:- совершенствование навыков эмпатии и рефлексии.

558. Передача движения по кругу»1. Назначение:- совершенствование навыков координации и взаимодействия на психомоторном уровне;- развитие воображения и эмпатии.

559. Техника активного слушания»

560. Вашему вниманию предлагается методика на определение степени выраженности умения слушать другого человека.

561. Ждете ли Вы терпеливо, пока другой кончит говорить и даст Вам возможность высказаться?

562. Спешите ли Вы принять решение до того, как поймете сущность проблемы?

563. Слушаете ли Вы лишь то, что Вам нравится?

564. Мешают ли Вам слушать собеседника Ваши эмоции?

565. Отвлекаетесь ли Вы, когда собеседник излагает свои мысли?

566. Запоминаете ли Вы вместо основных моментов беседы какие-либо несущественные?

567. Мешают ли Вам слушать предубеждения?

568. Прекращаете ли Вы слушать собеседника, когда появляются трудности в его понимании?

569. Занимаете ли Вы негативную позицию к говорящему?

570. Всегда ли Вы слушаете собеседника?

571. Ставите ли Вы себя на место говорящего, чтобы понять, что заставило его говорить именно так?

572. Принимаете ли Вы во внимание тот факт, что у Вас с собеседником могут быть разные предметы обсуждения?

573. Допускаете ли, что у Вас и у Вашего собеседника может быть разное понимание смысла употребляемых слов?

574. Пытаетесь ли Вы выяснить тот факт, чем вызван спор: разными точками зрения, постановкой вопроса и т.п.?

575. Избегаете ли Вы взгляда собеседника в разговоре?

576. Возникает ли у Вас непреодолимое желание прервать собеседника и вставить свое слово за него или в пику ему, опередить его в выводах?

577. Бланк протокола ответов дается в приложении.

578. Участники разбиваются на пары и решают, кто говорящий, а кто слушающий. Затем ведущий сообщает, что задачей слушающих будет внимательное выслушивание в течение 2-3 мин "очень скучного рассказа".

579. УГУ-ПОДДАКИВАНИЕ ("ага", "угу", "да-да", "ну", кивание подбородком и т.п.).

580. ЭХО повторение последних слов собеседника.

581. ЗЕРКАЛО повторение последней фразы с изменением порядка слов.

582. ПАРАФРАЗ передача содержания высказывания партнера другими словами.

583. ПОБУЖДЕНИЕ междометия и другие выражения, побуждающие собеседника продолжить прерванную речь ("Ну и.", "Ну и что дальше ?", "Давай-давай" и т п.).

584. УТОЧНЯЮЩИЕ ВОПРОСЫ вопросы типа: "Что ты имел в виду, когда говорил "эсхатологический?".

585. НАВОДЯЩИЕ ВОПРОСЫ вопросы типа: "Что-где-когда-почему-зачем?", расширяющие сферу, затронутую говорящим, нередко такие вопросы являются по существу уводящими от линии, намеченной рассказчиком.9. ОДЕРЖИ, СОВЕТЫ

586. ПРОДОЛЖЕНИЯ когда слушающий вклинивается в речь и пытается завершить фразу, начатую говорящим, "подсказывает слова".

587. ЭМОЦИИ "ух", "ах", "здорово", смех, "ну-и-ну", "скорбная мина" ипр.

588. НЕРЕЛЕВАНТНЫЕ И ПСЕВДОРЕЛЕВАНТНЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ высказывания, не относящиеся к делу или относящиеся лишь формально ("а в Гималаях все иначе" и следует рассказ о Гималаях, "кстати о музыке. " и следует информация о гонорарах известных музыкантов).

589. Поддержка. Дать возможность говорящему выразить свою позицию Молчание. Угу-поддакивание. Эхо. Эмоциональное сопровождение.

590. Уяснение. Убедиться, что Вы адекватно поняли собеседника. Уточняющие вопросы. Парафраз.

591. Комментирование. Высказывание своей точки зрения. Оценки Советы. Комментарии.1. Диспут»

592. В заключение упражнения ведущий комментирует его ход, обращая внимание на случаи, когда с помощью парафраза удалось добиться уточнения позиций участников "диспута".1. Спор при свидетеле»

593. На упражнение отводится 15 минут.

594. В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком. Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.

595. Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Затем ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.

596. Заключительная часть занятия «Последняя встреча»1. Назначение- совершенствование коммуникативной культуры.

597. Подведение итогов работы группы.

598. Традиционная технология СПТ может варьироваться в зависимости от степени опытности тренера, особенностей участников (возрастных, половых, статусных, профессиональных, личностных), условий проведения занятий в группе (временных, пространственных).