автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия активизации мыслительной деятельности школьников при изучении сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия активизации мыслительной деятельности школьников при изучении сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи"

На правах рукописи

ПЕТУХОВА Светлана Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ОМОНИМИЧНЫМИ

СРЕДСТВАМИ СВЯЗИ

Специальность 13.00.01.13.00.02.-

общая педагогика, история педагогики и образования теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола - 2006

Работа выполнена на кафедре русского языка ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор АРЕФЬЕВА Светлана Александровна

доктор педагогических наук, профессор ХАРИСОВ Фираз Фахразович

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент ВОЛКОВА Татьяна Александровна

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева»

Защита диссертации состоится « 15 » декабря 2006 г. в 10 часов на заседании Диссертационного совета К 212.114.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской» по адресу: 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, д.44

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской»

Автореферат разослан «11 » ноября 2006 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской 11 ноября 2006 г. Режим доступа: http: // www.mgpi.ru

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

М.М.Полевщиков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящее исследование посвящено актуальной проблеме современной педагогики и методики преподавания русского языка — проблеме активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения синтаксиса сложноподчиненного предложения. Совершенствование мыслительных способностей учащихся — одна из насущных проблем современного общества и одна из главных задач обучения русскому языку в школе — осуществляется в двух основных направлениях: овладение учащимися нормами русского литературного языка в процессе усвоения всех разделов школьного курса русского языка и развитие на этой основе познавательных способностей личности, проявляющихся в сформированное™ умений и навыков использования полученных знаний в практической жизни в целях удовлетворения духовных потребностей.

Познавательная активность в педагогике рассматривается в связи с проблемой познавательной самостоятельности школьников как главного фактора эффективности учения. Проблеме повышения мыслительной активности обучаемых посвящены труды выдающихся ученых: ПЛ.Блонского, Л.С.Выготского, В.А.Крутецкого, Н.С. Лукина, А.РЛурии, ЖЛиаже, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. Идея развития умственных способностей учащегося как субъекта учебной деятельности получила свое развитие в трудах В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.Н.Поспелова, Л-М.Фридмана, Д.Б.Эльконина, И.СЛкиманской и др. В методике преподавания русского языка она реализована в исследованиях В.А.Добромыслова, А.В.Дудникова, Т.АЛадыженской, А.ИЛЗласенкова, Т.В.Напольновой и др.

В данном исследовании предпринимается попытка выявления, обоснования и экспериментальной апробации педагогических условий, эффективных для развития мыслительной деятельности учащихся средствами учебного предмета «русский язык» в процессе изучения омонимичных средств связи в сложноподчиненном предложении, что предполагает вооружение учащихся эффективными приемами осуществления учебной деятельности с отвлеченными грамматическими понятия и категориями на основе мыслительных операций сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения в самостоятельной работе на уроках русского языка. Самостоятельная работа при этом рассматривается вслед за П.И.Пидкасистым как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность путем предъявления усложняющихся по степени трудности и уровню самостоятельности воспроизводящих самостоятельных работ, реконструктивно-вариативных, эвристических и творческих.

Лингвистической основой проведенного исследования выступает сложноподчиненное предложение с придаточными изъяснительными, сравнительными и временными, присоединяемыми к главному предложению с помощью союза или союзного слова как. Выбор данной темы обусловлен тем, что в процессе работы над данными синтаксическими конструкциями учитель имеет возможность развивать мыслительные способности учащихся пу-

тем сравнения, сопоставления и противопоставления сложноподчиненных предложений, близких, но не тождественных по своим семантическим и функциональным значениям; формировать системный взгляд на язык в процессе обучения анализу синтаксической структуры сложного предложения на основе взаимосвязи лексики, морфологии и синтаксиса. Изучение систематического курса синтаксиса предполагает не только ознакомление детей с синтаксической теорией, но и формирование у них специальных и общедидактических умений и навыков, овладение которыми позволяет развивать активность и самостоятельность учащихся в работе с языковыми единицами всех уровней. Формированию общедидактических умений и навыков учебно-познавательной деятельности способствует система самостоятельной работы, которая дает учащимся возможность овладевать знаниями по русскому языку на основе переноса имеющихся знаний, умений и навыков в новую ситуацию.

Актуальность темы исследования связана с решением задачи формирования всесторонне развитой личности, владеющей нормами русского литературного языка для целей коммуникации и реализации личных способностей в общественно полезной деятельности; с потребностями современного общества в самостоятельно мыслящих и действующих личностях, способных к самостоятельному приобретению знаний, умений и навыков как во время обучения в школе, так и после ее окончания. Это ставит перед педагогической наукой задачу проведения новых теоретических исследований, направленных на изучение педагогических условий развития познавательной аюгив-ности и самостоятельности как качеств личности школьников в процессе обучения.

Проблеме самостоятельной работы посвящена обширная психолого-педагогическая и научно-методическая литература. Исследованием данной проблемы занимались такие известные ученые, как ЛЛ.Аристова, Ю.К.Бабанский, М.Т.Баранов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, ЕЛ.Голант, В.В.Давыдов, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, А.В.Дудников, Б.П.Есипов, М.С.Ла-патухин, ИЛ.Лернер, И.И.Малкин, Т.В.Напольнова, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Т.ИШамова, Д.Б.Эльконин и многие другие.

Анализ исследований по проблеме самостоятельной работы позволил осознать сущность самостоятельной работы как средства вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, предоставляющего возможность управлять развитием мыслительных способностей школьников; определить основные направления работы, связанной с решением задачи повышения мыслительной активности учащихся на уроках русского языка, и создать систему развивающих упражнений с учетом степени самостоятельности учащихся, структуры учебно-познавательной деятельности, психологических и возрастных особенностей учащихся старшего подросткового возраста на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Актуальная тенденция современного образования — вооружение ученика такими формами мыслительной деятельности и видами работы, которые по-

зволяли бы ощущать приобретаемые знания как личностно значимые, отвечающие потребностям личности, ее внутреннему миру и способствующие ее духовному росту. Структура учебно-познавательной деятельности наиболее полно исследована и описана В.В.Давыдовым, ПЛ.Гальпериным, А.А.Леонтьевым, СЛ.Рубинштейном и др. Она представлена в трудах Ю.К.Бабанского «Оптимизация процесса обучения» (1972), «Рациональная организация учебной деятельности» (1981) и др. Знание компонентов структуры учебно-познавательной деятельности необходимо для формирования системных знаний учащихся как средства развития познавательной активности и творческой самостоятельности личности. Активность как фактор развития личности школьника проявляется в развитии его самостоятельной познавательной деятельности, что выражается в совершенствовании умений выполнять мыслительные операции, направленные на пополнение знаний, и использование их в практической жизни. Следовательно, можно считать, что самостоятельность является высшим показателем познавательной активности, показателем развивающего обучения, которое предполагает формирование творческой самостоятельности школьников.

Разрешение противоречия между объективной потребностью совершенствования педагогических условий, способствующих повышению мыслительной активности учащихся на уроках изучения синтаксиса в школе, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических основ активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи, с другой стороны, явилось основанием для проведения настоящего исследования.

С учетом этого обстоятельства был сделан выбор темы исследования «Педагогические условия активизации мыслительной деятельности школьников при изучении сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного обучения сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи, способствующие активизации мыслительной деятельности школьников?

Цель исследования — выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия активизации мыслительной деятельности школьников на уроках изучения синтаксиса в 9-м классе.

Объект исследования — процесс обучения девятиклассников сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи.

Предмет исследования — педагогические условия активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении видов придаточных предложений (изъяснительного, временного и сравнительного) со словом как.

Гипотеза исследования. Процесс активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- осознание учащимися учебно-познавательной деятельности как лично-стно значимой, позволяющей реализовать собственные потребности, интересы и мотивы в обучении для достижения цели;

- включение учащегося в продуктивную мыслительную деятельность, направленную не столько на запоминание учебного материала, сколько на выделение в нём основных единиц усвоения в процессе выполнения умственных действий, обеспечивающих обобщение и упорядочивание изучаемого синтаксического явления на основе установления смысловых связей между разрозненными языковыми фактами, поскольку их смысловая группировка дает возможность школьнику легче усвоить и сами эти факты;

- развитие у учащихся старшего подросткового возраста теоретического познавательного интереса не только к знаниям, но и к способам их приобретения;

- использование сравнительно-сопоставительного метода обучения синтаксису как основного, направленного на обучение школьников таким приемам мыслительной деятельности, как сравнение, сопоставление, противопоставление и обобщение в процессе работы с отвлеченными синтаксическими понятиями и категориями;

- организация самостоятельной работы как средства активизации мыслительной деятельности учащихся в соответствии с потребностями подростков в способах самостоятельного добывания знаний, постепенным усложнением учебного материала и видов самостоятельной работы от воспроизводящей по образцу до творческой;

- построение и внедрение педагогической технологии обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, основанной на деятельностном подходе, отражающей педагогические условия, динамику развития приемов мыслительной деятельности, базирующейся на общедидактических принципах (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципах методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе) (A.B. Дудников).

Задачи исследования:

1) определить психолого-педагогические и лингводидактические основы активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении синтаксиса в 9-м классе;

2) выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения приемам разграничения омонимичных союзов и союзных слов в сложноподчиненном предложении;

3) установить дидактические возможности школьных учебников по русскому языку для развития познавательной активности учащихся на уроках синтаксиса в 9-м классе;

4) проанализировать состояние знаний девятиклассников по теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными, сравнительными и временными» и уровня сформированное™ общедидактических и специальных умений и навыков;

5) определить показатели и уровни эффективности самостоятельной работы, направленной на обогащение синтаксического строя речи учащихся на уроках изучения синтаксиса в 9-м классе;

6) разработать на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и самостоятельной работы педагогическую технологию обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, имеющую целью активизацию мыслительной деятельности учащихся, и проверить ее эффективность в ходе обучающего эксперимента.

Теоретико-методологической основой исследования явились положения о взаимосвязи языка и мышления (Ф.И.Буслаев, Л.С.Выготский, А.В. Дудников, Н.И.Жинкин, М.РЛьвов, Ж.Пиаже, К.Д.Ушинский и др.); о дея-тельностном подходе к формированию личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, АЛ. Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); о познавательной самостоятельности учащихся (Ю.К.Бабанский, М.Т.Баранов, Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин, П .Я.Гальперин, Е-Я.Голант, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, Б.П. Есипов, И.Я.Лернер, Т.В.Напольнова, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова Д.Б.Эльконин и др.); о соотношении обучения и развития (А.И.Власенков, Л.С.Выготский, В.А.Добромыслов,

A.В.Дудников, Л.ВЗанков, Е.НЛСабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Т.АЛадыженская, Т.В.Напольнова, Н.Н.Поспелов, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.); о методических основах формирования умений и навыков логического мышления (С.А.Арефьева, М.Т.Баранов, П.Е.Басисгов, А.И.Власенков, А.В.Дудников, Т.В.Напольнова и др.); труды лингвистов (В.В.Бабайцева, Л.Д.Беднарская, В.А.Белошапкова,

B.АБогородицкий, Г.Ф.Гаврилова, С.Г.Ильенко, В.И.Кодухов, С.Е.Крючков, Л.Ю.Максимов, А.К.Панфилов, Н.С.Поспелов, А.К.Федоров, М.И.Черемисина и др.) и методистов (Н.Н.Алгазина, С.А.Арефьева, А.В.Дудников, АЛО.Купалова, Р.А.Московкина, А.В.Текучёв и др.), посвященные изучению сложного предложения.

Методы исследования: общелогические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование); общенаучные методы (анализ литературных источников, теоретический анализ и сишгез психолого-педагогических исследований; изучение и обобщение передового педагогического опыта); эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, методы экспертной оценки); методы статистической обработки результатов и графического анализа данных.

Экспериментальная база исследования — девятые классы средних школ № 8, № 9, № 10 г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл (240 человек), выпускные классы Республики Марий Эл, принимавшие участие в ЕГЭ по русскому языку.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1998 - 2003 гг.) - изучение психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы по теме исследования, уточнение понятийно-терминологического аппарата, формулировка цели, задач, гипотезы исследования, подготовка срезовых заданий для констатирующего эксперимента, выявление и обоснование педагогических условий эффективного обучения сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи в 9-ом классе.

Второй этап (2004 - 2005 гг.) — проведение констатирующего эксперимента как экспериментальной основы педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного предложения с придаточными изъяснительными, временными и сравнительными со словом КАК.

Третий этап (2005 — 2006 гг.) - проведение обучающего эксперимента, качественно-количественный анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Произведена педагогическая интерпретация и разработана методика изучения родового понятия «приемы разграничения союзов и союзных слов» и видовых понятий «учет синтаксической функции слова как», «замена слова как на союз что», «возможность различных преобразований», «учет семантики сказуемого, которое требует обстоятельства образа действия», «учет типа придаточного предложения», «наличие или отсутствие логического ударения на союзном средстве», «возможность введения усилительных частиц». Произведено ранжирование приемов: выявлены основной («замена слова как на союз что») и дополнительные приемы разграничения омонимичных средств связи в паре как-как.

2. Определены подходы к формированию логического мышления школьников на уроках русского языка в процессе обучения мыслительным действиям с отвлеченными грамматическими понятиями и категориями на основе сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения функциональных и семантических признаков придаточных предложений со словом как: деятельностный, интегративный, личностно-ориентированный.

3. Выявлены, обоснованы, раскрыты и апробированы педагогические условия эффективного обучения придаточным изъяснительным, временным и сравнительным со словом как, способствующие активизации мыслительной деятельности учащихся на основе обучения мыслительным действиям сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения.

4. Разработана на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и самостоятельной работы, экспериментально ап-

робирована педагогическая технология обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, способствующая активизации мыслительной деятельности учащихся.

5. Определены критерии и показатели эффективности предложенной педагогической технологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении психолого-педагогических, лингводидактических и научно-методических основ активизации мыслительной деятельности в процессе обучения придаточным изъяснительным, временным и сравнительным со словом как; в определении педагогических условий организации процесса обучения сложноподчиненному предложению, активизирующих мыслительную деятельность учащихся на уроках русского языка; в раскрытии сущности процесса обучения придаточным предложениям с омонимичными средствами связи на основе общедидактических принципов (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципов методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе); в создании развивающей педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения.

Практическая значимость исследования определяется:

1) разработкой развивающих упражнений, позволяющих эффективно формировать общедидактические и специфические умения и навыки на основе обучения приемам мыслительной деятельности в работе с отвлеченным грамматическим материалом;

2) созданием уроков изучения синтаксиса сложноподчиненного предложения, обеспечивающих реализацию стратегических и тактических принципов А.В.Дудникова: «принципа активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка», «принципа предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка» и «принципа взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе»;

3) возможностью использования предлагаемых теоретических сведений по теме «Придаточные предложения изъяснительные, временные и сравнительные» и системы развивающих упражнений в практике работы современной школы и при подготовке учащихся к выполнению тестовых заданий по синтаксису на едином государственном экзамене (задания базового уровня сложности — часть А и повышенного уровня сложности — часть В).

. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием совокупности методов, адекватных предмету, гипотезе и задачам исследования; логикой научного исследования; рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования; критериями научного знания; личным опытом работы в качестве учителя русского языка средней школы и преподавателя педагогического вуза. Объективность результатов подтверждена данными опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты проведенного исследования обсуждены и одобрены кафедрой русского языка Марийского государственного педагогического института имени Н.К. Крупской, использованы в практике работы в школе, изложены в докладах на заседаниях кафедры русского языка МГПИ имени Н.К.Крупской, в выступлениях на международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях в Московском педагогическом государственном университете (Москва, 1998, 2005), Чувашском государственном педагогическом университете имени ИЛЛковлева (Чебоксары, 2004), Марийском государственном педагогическом институте имени Н.К. Крупской (Йошкар-Ола, 2001-2006), Марийском институте образования (Йошкар-Ола, 2000-2006).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая технология обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, основанная на деятельностном, интегративном и личностно-ориентированном подходах, отражающая педагогические условия, динамику развития приемов мыслительной деятельности, базирующаяся на общедидактических принципах (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципах методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе), способствует активизации мыслительной деятельности учащихся.

2. Использование сравнительно-сопоставительного метода обучения синтаксису обусловлено характером изучаемого материала, представляющего собой отвлеченные грамматические понятия и категории, и является предпочтительным в связи с необходимостью формирования приемов осуществления мыслительной деятельности.

3. Самостоятельная работа как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного предложения в 9-м классе должна строиться в соответствии с потребностями подрост-

ков в способах самостоятельного добывания знаний, с учетом постепенного усложнения учебного материала и видов самостоятельной работы от воспроизводящей по образцу до творческой.

3. Предметные действия с языковым материалом, в процессе выполнения которых раскрывается система понятий разграничения омонимичных средств связи в сложноподчиненном предложении, необходимых для усвоения видов придаточных, служат основанием для активизации мыслительной деятельности учащихся.

4. Эффективными педагогическими условиями активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи являются:

- осознание учащимися учебно-познавательной деятельности как лично-стно значимой;

- включение учащегося в продуктивную мыслительную деятельность, направленную не столько на запоминание учебного материала, сколько на выделение в нём основных единиц усвоения в процессе выполнения умственных действий;

- развитие у учащихся старшего подросткового возраста теоретического познавательного интереса к способам приобретения знаний;

- построение и внедрение педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи;

- знание учителем методики формирования мыслительных действий в процессе изучения сложноподчиненного предложения в школе;

- наличие диагностики показателей эффективного обучения школьников сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи, способствующего активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках русского. *

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования; выдвигается рабочая гипотеза; описывается теоретико-методологические основы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формируются основные положения; вносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного предложения в школе» излагаются психолого-педагогические основы активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении синтаксиса в 9-м классе; раскрываются лингводидактические основы изучения сл о'жно п о дч и н ен н ых предложений с омонимичными средствами связи на уроках русского языка, определяются педагогические условия активизации мыслительной деятель-

ности учащихся в процессе обучения приемам разграничения союзов и союзных слов в сложноподчиненном предложении.

Проблема повышения познавательной активности школьников в обучении имеет свою истории и традиции. Ей посвящены труды педагогов, психологов и методистов (Ю.К.Бабанского, А.И.Власенкова, С.Л.Выготского, В.В.Давыдова, М.А.Данилова, А.В.Дудникова, П.Я.Гальперина, А.АЛе-онтьева, ИЛ.Лернера, Т.В.Напольновой П.И.Пидкасистого, СЛ.Рубин-штейна, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой Д.Б.Эльконина и др.). Это закономерно, поскольку педагогика и психология выступают теоретической основой для разработки практической методики обучения основам наук в школе.

В процессе изучения психолого-педагогической литературы выявлены возрастные и психологические особенности развития старших школьников, которые проявляются в готовности ко всем видам учебной деятельности, предпочтении самостоятельных форм работы на уроке, потребности в изучении более сложного учебного материала, возможности самостоятельно учиться, узнавать новое (но эту готовность подросток ещй не умеет воплотить, не знает способов самостоятельного овладения знаниями). Вместе с тем с переходом в девятый класс у школьников наблюдаются снижение интереса к учению как следствие своеобразного «мотивационного вакуума», неудовлетворенность ролью пассивных слушателей на уроке. Учащиеся ждут новых форм знакомства с учебным материалом, в которых могли бы воплотиться их активность, деятельный характер мышления, тяга к самостоятельности.

Выявленные возрастные и психологические особенности учащихся старшего подросткового возраста (9-й класс) учтены как педагогические условия повышения мыслительной активности девятиклассников в процессе обучения синтаксису сложноподчиненного предложения при разработке педагогической технологии, представленной в диссертационном исследовании. В соответствии с данными условиями отбирались такие методы, приемы, формы обучения, виды работы, дидактический материал, которые способствуют реализации потребностей, мотивов и интересов девятиклассников: сравнительно-сопоставительный метод обучения синтаксису; приемы активизации мыслительной деятельности (приемы разграничения омонимичных средств синтаксической связи, требующие овладения мыслительными действиями: сравнением, сопоставлением, противопоставлением, обобщением); виды самостоятельной работы (воспроизводящая самостоятельная работа по образцу, реконструктивно-вариативная, эвристическая и творческая); развивающие упражнения.

Структура учебно-познавательной деятельности исследована и описана Ю-К.Бабанским, В.В.Давыдовым, ПЛ.Гальпериным, А.АЛеонтьевым, СЛ.Рубинштейном и др. Развитие мышления учащихся при обучении русскому языку осуществляется в процессе реализации развивающей функции учебного предмета как становление познавательных процессов личности: восприятия, памяти, мышления и речи. Развитие мышления происходит на всех психолого-педагогических этапах обучения: изучения нового материала,

закрепления и обобщения пройденного, контроля и самоконтроля изученного - путем обучения школьников выполнению мыслительных действий и рациональной организации учебно-познавательной деятельности.

Знание учителем компонентов структуры учебно-познавательной деятельности необходимо для формирования системных знаний учащихся как средства развития познавательной активности и творческой самостоятельности личности. Активность как фактор развития личности школьника проявляется в развитии его самостоятельности, что выражается в совершенствовании умений выполнять мыслительные действия, направленных на пополнение знаний, и использование их в практической жизни. Таким образом, самостоятельность - высший показатель познавательной активности, показатель развивающего обучения.

В реферируемом исследовании проблема самостоятельной работы учащихся рассматривается в связи с проблемой повышения познавательной активности школьников. Проблема самостоятельной работы имеет длительную историю в педагогической традиции и остается достаточно дискуссионной в силу неоднозначного решения вопроса об основаниях определения ее сущности и понятия, в качестве которых выступают формальные признаки учебно-познавательной деятельности (Е.А.Баринова, Л.Ф.Боженкова, Л.Г.Вяткин, БЛ.Есипов, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Р.ГЛемберг, Т.И.Шамова и др.); взаимосвязь и взаимообусловленность двух сторон обучения: преподавания и учения (П.И.Пидкасистый и др.); способы организации мыслительной деятельности учащихся (М.Т.Баранов, А.В.Дудников, М.СЛапатухин, Т.В.Напольнова, А.В.Текучев, Т.И.Чижова и др.). В настоящем исследовании вслед за П.И.Пидкасистым самостоятельная работа рассматривается как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность.

Классификация видов самостоятельной работы — также одна из дискуссионных проблем педагогики и методики. В качестве основания для классификации ученые избирают источник получения знаний (Е.А.Баринова, Л.Ф.Боженкова, Е.Я.Голант, В.А.Добромыслов, В.П.Сгрезикозин и др.); цели обучения (Е.Н.Власова, Б.П.Есипов, М.СЛапатухин, Т.С.Панфилова и др.) и характер познавательной деятельности (Л.Г.Вяткин, И.И.Малкин, Т.В.Напольнова, П.И.Пидкасистый и др.).

При создании педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи выбрана классификация П.И.Пид-касистого, в соответствии с которой составлены четыре группы развивающих упражнений для самостоятельной работы по синтаксису: воспроизводящие самостоятельные работы по образцу, реконструктивно-вариативные самостоятельные работы; эвристические самостоятельные работы и творческие самостоятельные работы.

Умения и навыки самостоятельной работы школьников опираются на сформированные у них способности совершать умственные действия, поэтому в диссертационном исследовании вопрос об обучении приемам разграни-

чения омонимичных средств синтаксической связи рассматривается в связи с формированием приемов осуществления мыслительной деятельности (сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения) на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гапьперина в процессе самостоятельной работы.

Лингвистической основой проведенного исследования выступает сложноподчиненное предложение с омонимичными средствами связи. Тема «Сложноподчиненное предложение» является одной из трудных для усвоения учащимися не только по причине многомерности внутрипредметных связей синтаксиса с другими разделами языка и необходимости базовых знаний по лексикологии, морфологии, стилистике для ее успешного усвоения, но и в силу недостаточной разработанности ее в лингвистике и методике преподавания русского языка, что вызывает потребность в новых лингводидактиче-ских исследованиях. Одним из спорных вопросов современного русского синтаксиса является вопрос о морфологической природе и синтаксической функции союзного средства как, приемах рамраничения союза и союзного слова как в придаточных предложениях изъяснительных, временных и сравнительных.

Задача построения научно обоснованной методики изучения сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи, в качестве которых вступают союз и союзное слово как в придаточных изъяснительных, временных и сравнительных, потребовала тщательного изучения данной проблемы в научном языкознании. В результате отобраны необходимые для целей исследования теоретические сведения о сложноподчиненном предложении, выявлены приемы разграничения омонимичного союза и союзного слова как в придаточных изъяснительных, временных и сравнительных на основе обучения мыслительным действиям сравнению, сопоставлению, противопоставлению и обобщению. К ним относятся: учет синтаксической функции слова как, замена слова как на союз что, возможность различных преобразований, учет семантики сказуемого, которое требует обстоятельства образа действия, учет типа придаточного предложения, наличие или отсутствие логического ударения на союзном средстве, возможность введения усилительных частиц. Произведено ранжирование приемов: выявлены основной (замена слова как на союз что) и дополнительные приемы разграничения омонимичных средств связи в паре как-как.

В результате проведенного теоретического исследования диссертационной проблемы выявлен комплекс педагогических условий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся в процессе изучения синтаксиса и обучения предметным действиям с отвлеченными синтаксическими понятиями и категориями: знание учителем предметного содержания изучаемой науки и методики преподавания русского языка; учет психологических и возрастных особенностей учащихся; признание самостоятельной работы наиболее эффективной формой обучения, активизирующей мыслительную деятельность школьников на уроках изучения синтаксиса; использование сравнительно-сопоставительного метода обучения синтаксису как основного,

направленного на обучение школьников таким приемам мыслительной деятельности, как сравнение, сопоставление, противопоставление и обобщение в процессе работы с отвлеченными синтаксическими понятиями и категориями; осознание учащимися учебно-познавательной деятельности как личност-но значимой; развитие у учащихся старшего подросткового возраста теоретического познавательного интереса не только к знаниям, но и к способам их приобретения; построение и внедрение педагогической технологии обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, основанной на деятельностном подходе; наличие апробированных диагностических показателей.

Таким образом, теоретическое изучение проблемы исследования позволило определить психолого-педагогические и лингводидактические основы активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи: педагогические условия, принципы, методы, средства и содержание обучения, которые составили структурные блоки разработанной нами педагогической технологии.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обучению сложноподчиненному предложению и приемам разграничения омонимичных союзов и союзных слов» изложены ход и результаты опытной работы: исследованы дидактические возможности школьных учебников по русскому языку для развития познавательной активности учащихся на уроках синтаксиса в 9-м классе; произведен анализ состояния знаний девятиклассников по теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными, сравнительными и временными» и уровня сформированное™ общедидактических и специальных умений и навыков; представлена педагогическая технология активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения придаточных с омонимичными средствами связи; экспериментально апробированы педагогические условия, способствующие эффективному развитию умений и навыков мыслительной деятельности в процессе обучения сложноподчиненному предложению; представлена динамика развития этих умений в ходе обучающего этапа опытной работы; осуществлен качественный и количественный анализ материалов, полученных в ходе исследования.

Основные сведения о сложноподчиненном предложении представлены в современных действующих учебниках по русскому языку для образовательной школы. В диссертационной работе проанализировано содержание обучения сложноподчиненному предложению в школьных учебниках по русскому языку С.Г.Бархударова, С.В.Крючков а, Л.КХМаксимова, Л.А.Чешко «Русский язык: Учебник для 9 класса средней школы»; Л.А.Тростенцовой, Т. А Ладыженской, А.Д.Дейкиной, О.М.Александровой «Русский язык: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений»; М.М.Разумовской, С.ИЛьвовой, В.И.Капинос, В.В.Львова «Русский язык: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений»; В.В.Бабайцевой, Л.Д.Чесноковой «Русский язык: Теория. 5-9 классы: Учебник для общеобразовательных учреждений»; В.В.Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-11 классы: Учебник дггя об-

щеобразовательных школ, гимназий, лицеев с углублённым изучением русского языка». В результате сделаны выводы, что структура и содержание школьных учебников располагают дидактическими возможностями для развития познавательной активности учащихся 9-х классов. Сложноподчиненное предложение изучается в школе на основе структурно-семантической классификации (по учебникам С.Г.Бархударова и др.; Л.А.Тростенцовой и др.; М.М.Разумовской и др.) или на основе логико-грамматической классификации (по учебному комплексу В.В.Бабайцевой, Л.Д.Чесноковой). В современных действующих учебниках для школы содержатся обширные сведения о сложноподчиненном предложении, особенностях его строения и значения. Для усвоения теоретических сведений о сложноподчиненном предложении как синтаксической единицы в современных учебниках предлагаются различные виды упражнений. Вместе с тем действующие учебники для школы нуждаются в дополнительных теоретических сведениях о типах сложноподчиненных предложений с разными придаточными, связанными единым средством — союзом или союзным словом как; о возможности синтаксических замен (союзных средств, частиц, глаголов-сказуемых, предикативных частей и типов предложений и т.д.) при определении синтаксической функции средств связи; о синтаксических синонимах, эквивалентных сложноподчиненным предложениям со словом как] о сходстве и различии в семантике, форме и функции придаточных изъяснительных, временных и сравнительных со словом как; о приемах разграничения союза и союзного слова как на основе анализа синтаксической функции слова как, сопоставления и противопоставления семантических и грамматических значений придаточных . предложений со словом как и союзом что, сравнения синтаксических конструкций с разными видами подчинительной связи в результате возможных преобразований, анализа семантики сказуемого и типа придаточного предложения, обобщения дифференциальных признаков союзов и союзных слов. Для формирования познавательной активности и самостоятельности в школьных учебниках недостаточно упражнений для самостоятельной работы всех типов. Данные наблюдения и выводы явились основой при составлении экспериментальной программы опытного обучения.

Базой для проведения констатирующего эксперимента стали девяты§_ классы среднюущсдл № 8, № 9, № 10 г. Йошкар^Олы.~В?кспериментальной. рабСТеГпроведеннойв2004;2005 учебном голу, принялй участие 160 человек (6 классов).

' ЕГзадачи констатирующего эксперимента входило установить уровень знаний учащихся по синтаксису сложноподчиненного предложения (о главной и придаточной частях сложноподчиненного предложения, основных средствах связи предикативных частей: подчинительных союзах и союзных словах, указательных словах в структуре сложноподчиненного предложения, о месте придаточной части по отношению к главной, о типологии сложноподчиненных предложений и особенностях каждого типа) и степень сформи-рованности специальных и общедидактических умений в целях определения содержания экспериментального обучения.

Проведение констатирующего эксперимента также преследовало цель подтвердить актуальность темы исследования и правомерность выдвинутой гипотезы. В ходе исследования школьникам были предложены анкета и практические задания по синтаксису сложноподчиненного предложения. Из трех вопросов-заданий анкеты (Что такое сложноподчиненное предложение? Перечислите средства связи придаточной и главной частей сложноподчиненного предложения. Как отличить союз от союзного слова?) наиболее трудным оказался второй вопрос: ответ на него дали только 78 % учащихся (22 % даже не пытались ответить), из 78 % отвечавших 15 % школьников представили неверные ответы. На третий вопрос ответили только 68 % учащийся, из них 12 % дали неверный ответ. Кроме того, девятиклассники указывают всего 1-3 критерия разграничения союза и союзного слова в сложноподчиненном предложении, при этом лишь 3 % учащихся называют три критерия (синтаксическая функция, постановка вопроса, замена союза однотипным союзом); 17 % - два критерия; 47 % - один критерий (синтаксическая функция или постановка вопроса). Ответ на третий вопрос отсутствует в анкетах 22 % участников констатирующего эксперимента.

В процессе выполнения практических заданий выявлен низкий уровень знаний учащихся по теме «Сложноподчиненное предложение» и низкий уровень специальных и общедидактических умений. Средний показатель правильных ответов составил 22,4 %, что проявилось в умении определять функцию слова как в изъяснительных придаточных предложениях (10 % правильных ответов); умение сопоставлять изучаемые синтаксические явления (определение функции слова как в сложноподчиненных предложениях с изъяснительным придаточным, сгруппированных в пары) — 32 % правильных ответов; умение определять смысловые отношения между главной и придаточной частями сложноподчиненных предложений — 30 %, умение определять функцию слова как в главном и придаточном предложениях - 10 "А; речевые умения (умение составлять и использовать в речи сложноподчиненные предложения с изъяснительным придаточным, употребляя в первом случае союз как, во втором — союзное слово как) — 30 %.

В результате проведенного констатирующего эксперимента было выявлено, что наибольшую сложность для учащихся представляют вопросы, связанные с указанием средств связи частей сложноподчиненного предложения, приёмов разграничения союзов и союзных слов вследствие недостаточно сформированных мыслительных действий, лежащих в основе приемов сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения при анализе синтаксической структуры сложноподчиненного предложения, что подтвердило актуальность темы исследования.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты были использованы для построения педагогической технологии и модели обучения сложноподчиненным предложениям со словом как в процессе самостоятельной работы на уроках русского языка.

Описательную характеристику педагогической технологии мы представляем в виде структуры (модели), включающей в себя ряд компонентов:

цель, задачи, принципы, методы и средства обучения, формы и содержание обучения, критерии и уровни развития, результат обучения.

При выборе методов, приемов и средств обучения мы опирались на общедидактические принципы (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфические принципам методики преподавания русского языка, к которым относятся стратегические и тактические принципы А.В.Дудникова (принцип активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, принцип предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, принцип взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе).

Ё предлагаемой педагогической технологии важным компонентом является содержание обучения. Проанализировав материал действующих учебников для школы, мы пришли к выводу, что теоретические сведения о сложноподчиненном предложении нуждаются в дополнении. В содержание обучения были включены дополнительные теоретические сведения, указанные нами выше. Кроме теоретических сведений о сложноподчиненном предложении и средствах связи его предикативных частей (союз или союзное слово), в содержание обучения была включена система упражнений, позволяющая формировать у учащихся умения и навыки самостоятельной работы. Система упражнений построена в соответствии с принципом развивающего обучения, предполагающим постепенное усложнение заданий (от воспроизводящей до творческой). В соответствии с этим все упражнения разделены на четыре группы: упражнения воспроизводящего типа, реконструктивно-вариативного, эвристического (поискового) и творческого.

Основой диагностики обученности учащихся выступали знания по синтаксису сложноподчиненного предложения, умения и навыки (общедидактические и специальные), грамматические ошибки в построении сложноподчиненного предложения.

Уровни активности и самостоятельности учащихся (высокий, средний, низкий) устанавливались в соответствии с данными критериями, что нашло выражение в полученных в ходе обучающего эксперимента оценках за контрольные и самостоятельные работы. Таким образом, предложенная нами педагогическая технология имеет иерархическую структуру, которая представлена в ориентировочной модели (схема 1, с. 20).

Предложенная технология обучения сложноподчиненному предложению была внедрена в ходе обучающего эксперимента, проведенного в 20052006 гг. на базе 9-х классов средних школ № 9, 10 г. Йошкар-Олы. В экспериментальной работе приняли участие 80 человек (4 класса). Анализ результатов обучающего эксперимента позволил сделать вывод: уровень мыслительных способностей учащихся экспериментальных классов выше, чем учащиеся контрольных классов и классов констатирующего эксперимента, что нашло выражение в знаниях, умениях и навыках. Так, на первый вопрос

анкеты (что такое сложноподчиненное предложение) правильный ответ дали 97 % участников экспериментальной группы; 89 % - контрольной группы, 86,6 % - констатирующего эксперимента. 70 % девятиклассников экспериментальных классов правильно называют средства связи придаточного с главным в сложноподчиненном предложении, в контрольных классах и классах констатирующего эксперимента — соответственно 63 % и 60 %. Наибольшее количество приёмов разграничения омонимичных союзов и союзных слов дают 69 % участников экспериментальной группы, в контрольной группе и группе констатирующего эксперимента — 57 % и 55 % соответственно.

В ходе обучающего эксперимента осуществлялась работа по активизации мыслительной деятельности учащихся и формированию умений и навыков самостоятельной работы. С целью выявления эффективности этой работы участникам обучающего эксперимента были предложены практические задания. Эти же задания выполняли участники констатирующего эксперимента. Динамика уровня активности и самостоятельности учащихся экспериментальной группы по сравнению с контрольной и участниками констатирующего эксперимента показана в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Сопоставительный анализ результатов выполнения практических заданий: обучающий и констатирующий эксперименты

" и!* I

За

36

Контрольные классы обучающего эксперимента Экспериментальные классы обучающего эксперимента Классы констатирующего эксперимента

На оси X представлены номера практических заданий, а на оси У — ответы учащихся (в %).

На диаграмме видно, что уровень активности и самостоятельности учащихся в процессе изучения сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи в контрольных классах примерно такой же, как у участников констатирующего эксперимента, что подтверждает объективность полученных в ходе обучающего эксперимента данных.

Модель активизации мыслитслыюй деятельности учащихся при изучении СПП с омонимичными средствами связи Схема 1

ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ, активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка.

Задачи обучения. ■ расширение знании учащихся по синтаксису путем введения дополнительных теорепдеомх сведений о слсммоподчкиенном предложении; • обуем июгьнка приемам разграничения омонимыных средств связи придаточных изьясмттапьмлс, временно и срэвнигелымх; гри еьгоп-немм иш рзаги-нэ« вздев самостся» тепла работ; - формирование слециапьньк и об-щедидакпмеомх умений и наыков учащихся, способствующих развитию мышлении речи детей.

06щбдидвктич9ские:

■ научности;

• последовательности;

• доступности;

• соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащюся;

• связи теории с практикой; сознательности и творческой активности обучаемых;

> сознательности.

Принципы

Специфические принципы мотск дики русского языка: принцип активизации разбивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка; прьодп предпочтительного использования инлуюци юк слоооба млшения в процессе изучения отдельных явлений и категорий яэыв;

лриндо взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе.

Педагогические условия;

- использование потенциальных возможностей учебного предмета «русомй язык» для развития логического мышления учащихся;

- обеспечение связи теории и практики, обу*^4ия и развития учащихся путем реализации внутритредметных и межпредметных связей русского яэма;

- использование те«тое типа рассуждения в качестве отттимальной дидактической единицы, служащей целям обучения и развития учащихся не уроках русского языка;

- вклкменив учащихся в самостоятельную познавательную деятельность в процессе работы с текстами типа рассуждения;

- осознание учащимися взаимосвязи и взаимообусловленности развития логического мышления и речи как л^ностно значимого мотива учебной деятельности;

- налтие диагностик показателей развития логтесиэго мышления учащихся

- поенхение кoм^лwкят^^виo-pвзaивaющeй технологии._

ПРОЦЕСС

ч

УЧЕНИЯ

Формы обучения:

■ урою грамматик

■ уроки развития речи;

■ самостоятельная работа с текстами (воспроизводящая по образцу, реконструктивно-вариативная, эерисп^есхая, творческая). '

Методы обучения:

- сравнительно-оопоставительный;

• индуктивный;

- дедуктивный;

- индуктивно-дедуктивный;

• дедуктивноч«^уктивный.

Средства обучения:

- учебно-методмеаий комплекс (учеб** грограм мы, учебники и учебные пособия, методтеоме по ообия д ля учителя, сгравочъ« пособия, словари);

- средства зрительной наглядности: печатные (таблиц, демонстрационные картою, раэдэточ*<й материал), экранные (транспаранты);

- додактичеомй матерная составленный в дспол-нение к действующим учебникам._

Содержание обучения: • творет*«»« тедемп о спспмсгвдмнешом предпемтм (поняпЛо-терминогтметая система);

- улражетя для самостоятельной работы, на» правленные на развитие познаватзгъной активности и самостоятельности учащихся;

- умения и навыки: специальные и общедидакти-чесиие.

Критерии развития: - знания учащихся по синтаксису; - умения и навьик специальные и общедидактичесше; - граммат^ес»« ошибю в конструировании сло**юпс№«*ненньклредгюжений Уровни развития: - высокий; - средний; - низ**й.

РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ, активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка.

Проведенные в ходе обучающего эксперимента исследования позволяют утверждать, что предложенная методика обучения и педагогическая технология в целом способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся. Так, более чем у половины (56 %) участников экспериментальной группы (в контрольной — 18 %, в констатирующем эксперименте — 10 %) сформированы умения и навыки разграничения омонимичных союзов и союзных слов; умение определять смысловые отношения между главным и придаточным в сложноподчиненных предложениях, объединенных единым средством связи — словом как — сформировано у 68 % учащихся экспериментальных классов (в контрольных классах и классах констатирующего эксперимента - соответственно 25 % и 30 %) .

Результаты выполнения итоговой самостоятельной работы в экспериментальных классах значительно выше, чем в контрольных, что наглядно показано в таблице 1.

Таблица 1

Соотношение результатов итоговой самостоятельной работы в эксперимен-

тальных и контрольных классах

Группа оценка количество %

3 в 9-А, 5 11 55

школа № 10 4 7 35

1 20(100%) 3 2 10

2 0 0

9-Б, 5 7 35

о. о школа № 10 4 8 40

3 20(100%) 3 5 25

т 2 0 0

9-А, 5 2 10

. школа № 9 4 5 25

а 20(100%) 3 10 50

2 3 15

1" 9-Б, 5 2 10

£ школа № 9 4 6 30

20 (100%) 3 9 45

2 3 15

Таким образом, данные обучающего эксперимента свидетельствуют об эффективности предложенной педагогической технологии. Основные результаты проведенного исследования могут быть использованы в практике работы школы.

В заключении диссертационной работы содержатся выводы проведенного исследования:

1. Анализ психолого-педагогической, научно-методической и лингвистической литературы по проблеме исследования позволил определить психолого-педагогические и лингводидактические основы активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного предложения в школе.

2. Старший подростковый возраст является благоприятным для усвоения сложных синтаксических явлений и овладения приемами мыслительной деятельности в самостоятельной работе учащихся, что делает возможным предъявление девятиклассникам учебного материала повышенной трудности и формирование на этой основе познавательной активности и самостоятельности обучаемых.

3. Изучение лингвистической литературы по проблеме сложноподчиненного предложения позволило определить круг вопросов по синтаксису сложноподчиненного предложения, которые необходимо включить в школьную программу по синтаксису в целях формирования системных знаний учащихся как основы общедидактических и специальных умений и навыков, необходимых для использования полученных знаний в практической жизни.

4. Исследование проблемы сложноподчиненного предложения в современном языкознании дало возможность выявить приемы разграничения союза и союзного слова как в придаточных изъяснительных, временных и сравнительных, которые не используются в школе, описать их и предложить для школьного обучения. Таким образом, для успешного усвоения учащимися придаточных предложений со словом как необходимо обучать в школе следующим приемам разграничения: «учет синтаксические функции слова как», «замена слова как на союз что», «возможность различных преобразований», «учет семантики сказуемого, которое требует обстоятельства образа действия», «учет типа придаточного предложения», «наличие или отсутствие логического ударения на союзном средстве», «возможность введения усилительных частиц».

5. Приемы разграничения омонимичных средств связи в сложноподчиненном предложении опираются на мыслительные действия (сравнение, сопоставление, противопоставление, обобщение) и являются эффективным средством усвоения знаний, умений и навыков по синтаксису, повышения мыслительной активности учащихся на уроках русского языка, что проявляется в умениях школьников производить сложные мыслительные операции с отвлеченными грамматическими явлениями, повышении интереса к учебной деятельности и ее результативности, осознанном отношении школьников к учению.

6. Эффективность обучения сложноподчиненному придаточному с омонимичными средствами связи придаточных изъяснительных, временных1 и сравнительных, активизация мыслительной деятельности учащихся зависят от. педагогических условий, которые были выявлены, обоснованы и апробированы в ходе исследования: -

- осознание учащимися учебно-познавательной деятельности как лич-ностно значимой, позволяющей реализовать собственные потребности, интересы и мотивы в обучении для достижения цели; ■ 1

- включение учащегося в продуктивную мыслительную деятельность, направленную не столько на запоминание учебного материала, сколько на'

выделение в нём основных единиц усвоения в процессе выполнения умственных действий, обеспечивающих обобщение и упорядочивание изучаемого синтаксического явления на основе установления смысловых связей между разрозненными языковыми фактами, поскольку их смысловая группировка дает возможность школьнику легче усвоить и сами эти факты;

- развитие у учащихся старшего подросткового возраста теоретического познавательного интереса не только к знаниям, но и к способам их приобретения;

- использование сравнительно-сопоставительного метода обучения синтаксису как основного, направленного на обучение школьников таким приемам мыслительной деятельности, как сравнение, сопоставление, противопоставление и обобщение в процессе работы с отвлеченными синтаксическими понятиями и категориями;

- организация самостоятельной работы как средства активизации мыслительной деятельности учащихся в соответствии с потребностями подростков в способах самостоятельного добывания знаний, постепенным усложнением учебного материала и видов самостоятельной работы от воспроизводящей по образцу до творческой;

- построение и внедрение педагогической технологии обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, основанной на деятельностном подходе, отражающей педагогические условия, динамику развития приемов мыслительной деятельности, базирующейся на общедидактических принципах (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципах методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе) (А.В.Дудников).

7. Разработанная педагогическая технология, апробированная в ходе обучающего эксперимента, подтвердила гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.

Перспективные направления дальнейшего изучения проблемы могут быть связаны с разработкой методики обучения изъяснительным, временным и сравнительным придаточным предложениям с союзом и союзным словом как; созданием педагогической технологии обогащения синтаксического строя речи учащихся сложноподчиненными предложениями с омонимичными средствами связи; выявлением педагогических условий преодоления унификации и стабилизации сложноподчиненного предложения в речи детей старшего подросткового возраста.

В приложении представлены материалы обучающего эксперимента.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Петухова, C.B. Слово как в роли средства связи в сложном предложении / С.В .Петухова // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. - М.: Прометей, 1999.-Вып. 3. - С. 183-191.

2. Петухова, C.B. Временные сложноподчиненные предложения с обстоятельством времени в главной части и союзом как в придаточной части / С.В.Петухова // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. - М.: Прометей, 1999. - Вып. 4. - С. 175-182.

3. Петухова, C.B. Сборник слимпиадных заданий по русскому языку: 2003-2004 учебный год / С.А.Арефьева, С.ВЛетухова // Учебно-методическое пособие. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», Йошкар-Ола., 2004. — 36 с.

4. Петухова, C.B. Отличие союза от союзного слова / С.В.Петухова // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы научно-практической конференции сотрудников ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования». - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2005. - С. 177-179.

5. Петухова, C.B. Временные придаточные с уточняющим значением / С.В.Петухова // Филологический анализ текста в школе и вузе: сборник научных трудов // науч. ред. проф. С.А.Арефьева. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2005. - С. 42-47.

6. Петухова, C.B. / С.ВЛетухова Изучение сложноподчиненных предложений в школе // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы XII научно-практической конференции,- Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2006. - Ч. I. - С. 130-134.

7. Петухова, C.B. Сходство и различие временных союзов как и когда / С.В.Петухова // Вестник МГПИ: научно-практический ежегодник за 2006 г. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2006. - С. 82-86.

Диссертация принята к защите Диссертационным советом К.212.114.01

14 июня 2006 г.

Тираж 100 . Заказ № 2304. Отпечатано в ООО «Стринг» 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, 31

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петухова, Светлана Васильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного предложения в школе

1.1. Психолого-педагогические основы активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении синтаксиса в 9-м классе

1.2. Лингводидактические основы изучения сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи на уроках русского языка

1.3. Педагогические условия активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения приемам разграничения союзов и союзных слов в сложноподчиненном предложении

Выводы по главе

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по обучению сложноподчиненному предложению и приемам разграничения омонимичных союзов и союзных слов

2.1. Дидактические возможности школьных учебников по русскому языку для развития познавательной активности учащихся на уроках синтаксиса в 9-м классе

2.2. Анализ состояния знаний девятиклассников по теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными, сравнительными и временными» и уровня сформированности общедидактических и специальных умений и навыков

2.3. Педагогическая технология активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения придаточных с омонимичными средствами связи

2.4. Основные результаты обучающего эксперимента

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия активизации мыслительной деятельности школьников при изучении сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи"

Настоящее исследование посвящено актуальной проблеме современной педагогики и методики преподавания русского языка -проблеме активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения синтаксиса сложноподчиненного предложения. Совершенствование мыслительных способностей учащихся - одна из насущных проблем современного общества и одна из главных задач обучения русскому языку в школе - осуществляется в двух основных направлениях: овладение учащимися нормами русского литературного языка в процессе усвоения всех разделов школьного курса русского языка и развитие на этой основе познавательных способностей личности, проявляющихся в сформированности умений и навыков использования полученных знаний в практической жизни в целях удовлетворения духовных потребностей.

Познавательная активность в педагогике рассматривается в связи с проблемой познавательной самостоятельности школьников как главного фактора эффективности учения. Проблеме повышения мыслительной активности обучаемых посвящены труды выдающихся ученых: J1.C. Выготского (53), В.А. Крутецкого, Н.С. Лукина (112), А.Р. Лурии (135), Ж. Пиаже (186), С.Л. Рубинштейна (202), Д.Б. Эльконина (260) и других. Идея развития умственных способностей учащегося как субъекта учебной деятельности получила свое развитие в трудах В.В. Давыдова (67), Л.В. Занкова (80), E.H. Кабановой-Меллер (90), H.H. Поспелова (191), Д.Б. Эльконина (260), И.С. Якиманской (262) и других. В методике преподавания русского языка она реализована в исследованиях А.И. Власенкова (45, 46), В.А. Добромыслова (72), A.B. Дудникова (73,

75), Т.А. Ладыженской (124), Т.В. Напольновой (160), Ф.Ф. Харисова (244) и других.

В данном исследовании предпринимается попытка выявления, обоснования и экспериментальной апробации педагогических условий, эффективных для развития мыслительной деятельности учащихся средствами учебного предмета «русский язык» в процессе изучения омонимичных средств связи в сложноподчиненном предложении, что предполагает вооружение учащихся эффективными приемами осуществления учебной деятельности с отвлеченными грамматическими понятия и категориями на основе мыслительных операций сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения в самостоятельной работе на уроках русского языка. Самостоятельная работа при этом рассматривается вслед за П.И. Пидкасистым как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность путем предъявления усложняющихся по степени трудности и уровню самостоятельности воспроизводящих самостоятельных работ, реконструктивно-вариативных, эвристических и творческих (187).

Лингвистической основой проведенного исследования выступает сложноподчиненное предложение с придаточными изъяснительными, сравнительными и временными, присоединяемыми к главному предложению с помощью союза или союзного слова как. Выбор данной темы обусловлен тем, что в процессе работы над данными синтаксическими конструкциями учитель имеет возможность развивать мыслительные способности учащихся путем сравнения, сопоставления и противопоставления сложноподчиненных предложений, близких, но не тождественных по своим семантическим и функциональным значениям; формировать системный взгляд на язык в процессе обучения анализу синтаксической структуры сложного предложения на основе взаимосвязи лексики, морфологии и синтаксиса. Изучение систематического курса синтаксиса предполагает не только ознакомление детей с синтаксической теорией, но и формирование у них специальных и общедидактических умений и навыков, овладение которыми позволяет развивать активность и самостоятельность учащихся в работе с языковыми единицами всех уровней. Формированию общедидактических умений и навыков учебно-познавательной деятельности способствует система самостоятельной работы, которая дает учащимся возможность овладевать знаниями по русскому языку на основе переноса имеющихся знаний, умений и навыков в новую ситуацию.

Актуальность темы исследования связана с решением задачи формирования всесторонне развитой личности, владеющей нормами русского литературного языка для целей. коммуникации и реализации личных способностей в общественно полезной деятельности; с потребностями современного общества в самостоятельно мыслящих и действующих личностях, способных к самостоятельному приобретению знаний, умений и навыков как во время обучения в школе, так и после ее окончания. Это ставит перед педагогической наукой задачу проведения новых теоретических исследований, направленных на изучение педагогических условий развития познавательной активности и самостоятельности как качеств личности школьников в процессе обучения.

Проблеме самостоятельной работы посвящена обширная психолого-педагогическая и научно-методическая литература. Исследованием данной проблемы занимались такие известные ученые, как Л.П. Аристова (12), Ю.К. Бабанский (21, 22), М.Т. Баранов (27), Л.С. Выготский (53), П.Я. Гальперин (57), Е.Я. Голант (62), В.В. Давыдов (67), Н.Г. Дайри (68), М.А. Данилов (69), A.B. Дудников (73, 74), Б.П. Есипов (77), М.С, Лапатухин (125), И.Я. Лернер (128), И.И. Малкин

145), T.B. Напольнова (160), П.И. Пидкасистый (187), М.Н. Скаткин (214, 215), Н.Ф. Талызина (227), Т.И. Шамова (253), Д.Б. Эльконин (260) и многие другие.

Анализ исследований по проблеме самостоятельной работы позволил осознать сущность самостоятельной работы как средства вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, предоставляющего возможность управлять развитием мыслительных способностей школьников; определить основные направления работы, связанной с решением задачи повышения мыслительной активности учащихся на уроках русского языка, и создать систему развивающих упражнений с учетом степени самостоятельности учащихся, структуры учебно-познавательной деятельности, психологических и возрастных особенностей учащихся старшего подросткового возраста на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (57).

Актуальная тенденция современного образования - вооружение ученика такими формами мыслительной деятельности и видами работы, которые позволяли бы ощущать приобретаемые знания как личностно значимые, отвечающие потребностям личности, ее внутреннему миру и способствующие ее духовному росту. Структура учебно-познавательной деятельности наиболее полно исследована и описана В.В. Давыдовым (67), П.Я. Гальпериным (57), A.A. Леонтьевым (127), С.Л. Рубинштейном (202) и другими. Она представлена в трудах Ю.К. Бабанского «Оптимизация процесса обучения» (21), «Рациональная организация учебной деятельности» (22) и др. Знание компонентов структуры учебно-познавательной деятельности необходимо для формирования системных знаний учащихся как средства развития познавательной активности и творческой самостоятельности личности. Активность как фактор развития личности школьника проявляется в развитии его самостоятельной познавательной деятельности, что выражается в совершенствовании умений выполнять мыслительные операции, направленные на пополнение знаний, и использование их в практической жизни. Следовательно, можно считать, что самостоятельность является высшим показателем познавательной активности, показателем развивающего обучения, которое предполагает формирование творческой самостоятельности школьников.

Разрешение противоречия между объективной потребностью совершенствования педагогических условий, способствующих повышению мыслительной активности учащихся на уроках изучения синтаксиса в школе, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических основ активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи, с другой стороны, явилось основанием для проведения настоящего исследования.

С учетом этого обстоятельства был сделан выбор темы исследования «Педагогические условия активизации мыслительной деятельности школьников при изучении сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного обучения сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи, способствующие активизации мыслительной деятельности школьников?

Цель исследования - выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия активизации мыслительной деятельности школьников на уроках изучения синтаксиса в 9-м классе.

Объект исследования - процесс обучения девятиклассников сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи.

Предмет исследования - педагогические условия активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении видов придаточных предложений (изъяснительного, временного и сравнительного) со словом как.

Гипотеза исследования. Процесс активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

• осознание учащимися учебно-познавательной деятельности как личностно значимой, позволяющей реализовать собственные потребности, интересы и мотивы в обучении для достижения цели;

• включение учащегося в продуктивную мыслительную деятельность, направленную не столько на запоминание учебного материала, сколько на выделение в нём основных единиц усвоения в процессе выполнения умственных действий, обеспечивающих обобщение и упорядочивание изучаемого синтаксического явления на основе установления смысловых связей между разрозненными языковыми фактами, поскольку их смысловая группировка дает возможность школьнику легче усвоить и сами эти факты;

• развитие у учащихся старшего подросткового возраста теоретического познавательного интереса не только к знаниям, но и к способам их приобретения;

• использование сравнительно-сопоставительного метода обучения синтаксису как основного, направленного на обучение школьников таким приемам мыслительной деятельности, как сравнение, сопоставление, противопоставление и обобщение в процессе работы с отвлеченными синтаксическими понятиями и категориями;

• организация самостоятельной работы как средства активизации мыслительной деятельности учащихся в соответствии с потребностями подростков в способах самостоятельного добывания знаний, постепенным усложнением учебного материала и видов самостоятельной работы от воспроизводящей по образцу до творческой;

• построение и внедрение педагогической технологии обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, основанной на деятельностном подходе, отражающей педагогические условия, динамику развития приемов мыслительной деятельности, базирующейся на общедидактических принципах (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципах методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе) (А.В. Дудников).

Задачи исследования:

1) определить психолого-педагогические и лингводидактические основы активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении синтаксиса в 9-м классе;

2) выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения приемам разграничения омонимичных союзов и союзных слов в сложноподчиненном предложении;

3) установить дидактические возможности школьных учебников по русскому языку для развития познавательной активности учащихся на уроках синтаксиса в 9-м классе;

4) проанализировать состояние знаний девятиклассников по теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными, сравнительными и временными» и уровня сформированности общедидактических и специальных умений и навыков;

5) определить показатели и уровни эффективности самостоятельной работы, направленной на обогащение синтаксического строя речи учащихся на уроках изучения синтаксиса в 9-м классе;

6) разработать на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (57) и самостоятельной работы педагогическую технологию обучения сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи, имеющую целью активизацию мыслительной деятельности учащихся, и проверить ее эффективность в ходе обучающего эксперимента.

Теоретико-методологической основой исследования явились положения о взаимосвязи языка и мышления (Ф.И. Буслаев (40), Л.С. Выготский (53), A.B. Дудников (73, 74), Н.И. Жинкин (78), М.Р. Львов (136), Ж. Пиаже (186), К.Д. Ушинский (232) и другие); о деятельностном подходе к формированию личности (Л.С. Выготский (53), В.В. Давыдов (67), А.Н. Леонтьев (127), С.Л. Рубинштейн (202), Д.Б. Эльконин (260) и другие); о познавательной самостоятельности учащихся (О.В. Арефьева (6), Ю.К. Бабанский (21, 22), М.Т. Баранов (27), Л.С. Выготский (53), Л.Г. Вяткин (54), П.Я. Гальперин (57), Е.Я. Голант (62), В.В. Давыдов (67), М.А. Данилов (69) , Б.П. Есипов (77), И.Я. Лернер (128), Т.В. Напольнова

160), П.И. Пидкасистый (187), М.Н. Скаткин (215), Н.Ф. Талызина (227), Т.И. Шамова (253), Д.Б. Эльконин (260) и другие); о соотношении обучения и развития (А.И. Власенков (45, 46), JI.C. Выготский (53),

B.А. Добромыслов (72), A.B. Дудников (73, 74), Л.В. Занков (80), E.H. Кабанова-Меллер (90), Т.А. Ладыженская (124), Т.В. Напольнова (160), H.H. Поспелов (191), Д.Б. Эльконин (160), И.С. Якиманская (262) и другие); о методических основах формирования умений и навыков логического мышления (С.А. Арефьева (7 - 11), М.Т. Баранов (27), А.И. Власенков (45, 46), A.B. Дудников (73, 74), Т.В. Напольнова (160) и другие); труды лингвистов (В.В. Бабайцева (15 - 17, 19), Л.Д. Беднарская (29, 30), В.А. Белошапкова (31 - 35), В.А. Богородицкий (38), Г.Ф. Гаврилова (55, 56), С.Г. Ильенко (85 - 88), В.И. Кодухов (98 - 101),

C.Е. Крючков (115 - 118), Л.Ю. Максимов (139 - 143), А.К. Панфилов (178), Н.С. Поспелов (192, 193), А.К. Федоров (233 - 239), М.И. Черемисина (247 - 250) и др.) и методистов (H.H. Алгазина (2), С.А. Арефьева (7 - 11), A.B. Дудников (73 - 74), А.Ю. Купалова (122), P.A. Московкина (154 - 157), A.B. Текучёв (228, 229) и другие), посвященные изучению сложного предложения.

Методы исследования: общелогические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование); общенаучные методы (анализ литературных источников, теоретический анализ и синтез психолого-педагогических исследований; изучение и обобщение передового педагогического опыта); эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, методы экспертной оценки); методы статистической обработки результатов и графического анализа данных.

Экспериментальная база исследования - девятые классы средних о общеобразовательных школ № 8, № 9, № 10 г. Йошкар-Олы Республики

Марий Эл (240 человек), выпускные классы Республики Марий Эл, принимавшие участие в ЕГЭ по русскому языку.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1998 - 2003 гг.) - изучение психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы по теме исследования, уточнение понятийно-терминологического аппарата, формулировка цели, задач, гипотезы исследования, подготовка срезовых заданий для констатирующего эксперимента, выявление и обоснование педагогических условий эффективного обучения сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи в 9-ом классе.

Второй этап (2004 - 2005 гг.) - проведение констатирующего эксперимента как экспериментальной основы педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного предложения с придаточными изъяснительными, временными и сравнительными со словом как.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) - проведение обучающего эксперимента, качественно-количественный анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Произведена педагогическая интерпретация и разработана методика изучения родового понятия «приемы разграничения союзов и союзных слов» и видовых понятий «учет синтаксической функции слова как», «замена слова как на союз что», «возможность различных преобразований», «учет семантики сказуемого, которое требует обстоятельства образа действия», «учет типа придаточного предложения», «наличие или отсутствие логического ударения на союзном средстве», «возможность введения усилительных частиц». Произведено ранжирование приемов: выявлены основной («замена слова как на союз что») и дополнительные приемы разграничения омонимичных средств связи в паре как - как.

2. Определены подходы к формированию логического мышления школьников на уроках русского языка в процессе обучения мыслительным действиям с отвлеченными грамматическими понятиями и категориями на основе сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения функциональных и семантических признаков придаточных предложений со словом как: деятельностный, интегративный, личностно-ориентированный.

3. Выявлены, обоснованы, раскрыты и апробированы педагогические условия эффективного обучения придаточным изъяснительным, временным и сравнительным со словом как, способствующие активизации мыслительной деятельности учащихся на основе обучения мыслительным действиям сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения.

4. Разработана на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (57) и самостоятельной работы, экспериментально апробирована педагогическая технология обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, способствующая активизации мыслительной деятельности учащихся.

5. Определены критерии и показатели эффективности предложенной педагогической технологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении психолого-педагогических, лингводидактических и научно-методических основ активизации мыслительной деятельности в процессе обучения придаточным изъяснительным, временным и сравнительным со словом как; в определении педагогических условий организации процесса обучения сложноподчиненному предложению, активизирующих мыслительную деятельность учащихся на уроках русского языка; в раскрытии сущности процесса обучения придаточным предложениям с омонимичными средствами связи на основе общедидактических принципов (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципов методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе); в создании развивающей педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения.

Практическая значимость исследования определяется:

1) разработкой развивающих упражнений, позволяющих эффективно формировать общедидактические и специфические умения и навыки на основе обучения приемам мыслительной деятельности в работе с отвлеченным грамматическим материалом;

2) созданием уроков изучения синтаксиса сложноподчиненного предложения, обеспечивающих реализацию стратегических и тактических принципов A.B. Дудникова: «принципа активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка», «принципа предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка» и «принципа взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе» (73);

3) возможностью использования предлагаемых теоретических сведений по теме «Придаточные предложения изъяснительные, временные и сравнительные» и системы развивающих упражнений в практике работы современной школы и при подготовке учащихся к выполнению тестовых заданий по синтаксису на едином государственном экзамене (задания базового уровня сложности - часть А и повышенного уровня сложности -часть В).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием совокупности методов, адекватных предмету, гипотезе и задачам исследования; логикой научного исследования; рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования; критериями научного знания; личным опытом работы в качестве учителя русского языка средней школы и преподавателя педагогического вуза. Объективность результатов подтверждена данными опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты проведенного исследования обсуждены и одобрены кафедрой русского языка Марийского государственного педагогического института имени Н.К. Крупской, использованы в практике работы в школе, изложены в докладах на заседаниях кафедры русского языка МГПИ имени Н.К. Крупской, в выступлениях на всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях в Московском педагогическом государственном университете (Москва, 1998, 2005), Чувашском государственном педагогическом университете имени И.Я. Яковлева

Чебоксары, 2004), Марийском государственном педагогическом институте имени Н.К. Крупской (Йошкар-Ола, 2001 - 2006), Марийском институте образования (Йошкар-Ола, 2000 - 2006).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическя технология обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, основанная на деятельностном, интегративном и личностно-ориентированном подходах, отражающая педагогические условия, динамику развития приемов мыслительной деятельности, базирующаяся на общедидактических принципах (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципах методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе), способствует активизации мыслительной деятельности учащихся.

2. Использование сравнительно-сопоставительного метода обучения синтаксису обусловлено характером изучаемого материала, представляющего собой отвлеченные грамматические понятия и категории, и является предпочтительным в связи с необходимостью формирования приемов осуществления мыслительной деятельности.

3. Самостоятельная работа как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного предложения в 9-м классе должна строиться в соответствии с потребностями подростков в способах самостоятельного добывания знаний, с учетом постепенного усложнения учебного материала и видов самостоятельной работы от воспроизводящей по образцу до творческой.

3. Предметные действия с языковым материалом, в процессе выполнения которых раскрывается система понятий разграничения омонимичных средств связи в сложноподчиненном предложении, необходимых для усвоения видов придаточных, служат основанием для активизации мыслительной деятельности учащихся.

4. Эффективными педагогическими условиями активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи являются:

• осознание учащимися учебно-познавательной деятельности как личностно значимой;

• включение учащегося в продуктивную мыслительную деятельность, направленную не столько на запоминание учебного материала, сколько на выделение в нём основных единиц усвоения в процессе выполнения умственных действий;

• развитие у учащихся старшего подросткового возраста теоретического познавательного интереса к способам приобретения знаний;

• построение и внедрение педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи;

• знание учителем методики формирования мыслительных действий в процессе изучения сложноподчиненного предложения в школе;

• наличие диагностики показателей эффективного обучения школьников сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи, способствующего активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках русского.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

1. Результаты проведенного в рамках исследования констатирующего эксперимента показали, что теоретические знания по синтаксису сложноподчиненного предложения, умения и навыки самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка сформированы недостаточно, это обусловило необходимость расширения теоретических сведений о типах сложноподчиненных предложений с разными видами придаточных, связанными единым средством - союзом или союзным словом как\ о приёмах разграничения омонимичных союзах и союзных слов; о синтаксических синонимах, эквивалентных сложноподчиненным предложениям со словом как.

2. Анализ результатов обучающего эксперимента позволил сделать вывод, что учащиеся экспериментальных классов в большей степени повысили уровень мыслительной деятельности, овладели умениями и навыками самостоятельной работы, чем учащиеся контрольных классов и классов констатирующего эксперимента. Так, на первый вопрос анкеты (что такое сложноподчиненное предложение) правильный ответ дали 97 % участников экспериментальной группы; 89 % - контрольной группы, 86,6 % - констатирующего эксперимента. 70 % девятиклассников экспериментальных классов правильно называют средства связи придаточного с главным в сложноподчиненном предложении, в контрольных классах и классах констатирующего эксперимента -соответственно 63 % и 60 %. Наибольшее количество приёмов разграничения омонимичных союзов и союзных слов дают 69 % участников экспериментальной группы, в контрольной группе и группе констатирующего эксперимента - 57 % и 55 % соответственно (полных ответов очень мало).

3. Проведенные в ходе обучающего эксперимента исследования позволяют утверждать, что предложенная нами методика обучения и педагогическая технология в целом способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся. Так, более чем у половины (56 %) участников экспериментальной группы (в контрольной - 18 %, в констатирующем эксперименте - 10 %) сформированы умения и навыки разграничения омонимичных союзов и союзных слов; умение определять смысловые отношения между главным и придаточным в сложноподчиненных предложениях, объединенных единым средством связи - словом как - сформировано у 68 % учащихся экспериментальных классов (в контрольных классах и классах констатирующего эксперимента - соответственно 25 % и 30 %, умением составлять сложноподчиненные предложения с союзом и союзным словом как владеют 72 % участников экспериментальной группы и лишь 43 % и 30 % участников контрольной группы и констатирующего эксперимента соответственно.

Таким образом, разработанная нами педагогическая технология активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи эффективна и может быть использована в практике работы современной школы.

167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической, научно-методической и лингвистической литературы по проблеме исследования позволил определить психолого-педагогические и лингводидактические основы активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного предложения в школе.

2. Старший подростковый возраст является сензитивным для усвоения сложных синтаксических явлений и овладения приемами мыслительной деятельности в самостоятельной работе учащихся, что делает возможным предъявление школьникам учебного материала повышенной трудности и формирование на этой основе познавательной активности и самостоятельности обучаемых.

3. Изучение лингвистической литературы по проблеме сложноподчиненного предложения позволило определить круг вопросов по синтаксису сложноподчиненного предложения, которые необходимо включить в школьную программу по синтаксису в целях формирования системных знаний учащихся как основы общедидактических и специальных умений и навыков, необходимых для использования полученных знаний в практической жизни.

4. Исследование проблемы сложноподчиненного предложения в современном языкознании дало возможность выявить приемы разграничения союза и союзного слова как в придаточных изъяснительных, временных и сравнительных, которые не используются в школе, описать их и предложить для школьного обучения. Таким образом, для успешного усвоения учащимися придаточных предложений со словом как необходимо обучать в школе следующим приемам разграничения: «учет синтаксические функции слова как», «замена слова как на союз что», «возможность различных преобразований», «учет семантики сказуемого, которое требует обстоятельства образа действия», «учет типа придаточного предложения», «наличие или отсутствие логического ударения на союзном средстве», «возможность введения усилительных частиц».

5. Приемы разграничения омонимичных средств связи в сложноподчиненном предложении опираются на мыслительные действия (сравнение, сопоставление, противопоставление, обобщение) и являются эффективным средством усвоения знаний, умений и навыков по синтаксису, повышения мыслительной активности учащихся на уроках русского языка, что проявляется в умениях школьников производить сложные мыслительные операции с отвлеченными грамматическими явлениями, повышении интереса к учебной деятельности и ее результативности, осознанном отношении школьников к учению.

6. Эффективность обучения сложноподчиненному придаточному с омонимичными средствами связи придаточных изъяснительных, временных и сравнительных, активизация мыслительной деятельности учащихся зависят от педагогических условий, которые были выявлены, обоснованы и апробированы в ходе исследования:

• осознание учащимися учебно-познавательной деятельности как личностно значимой, позволяющей реализовать собственные потребности, интересы и мотивы в обучении для достижения цели;

• включение учащегося в продуктивную мыслительную деятельность, направленную не столько на запоминание учебного материала, сколько на выделение в нём основных единиц усвоения в процессе выполнения умственных действий, обеспечивающих обобщение и упорядочивание изучаемого синтаксического явления на основе установления смысловых связей между разрозненными языковыми фактами, поскольку их смысловая группировка дает возможность школьнику легче усвоить и сами эти факты;

• развитие у учащихся старшего подросткового возраста теоретического познавательного интереса не только к знаниям, но и к способам их приобретения;

• использование сравнительно-сопоставительного метода обучения синтаксису как основного, направленного на обучение школьников таким приемам мыслительной деятельности, как сравнение, сопоставление, противопоставление и обобщение в процессе работы с отвлеченными синтаксическими понятиями и категориями;

• организация самостоятельной работы как средства активизации мыслительной деятельности учащихся в соответствии с потребностями подростков в способах самостоятельного добывания знаний, постепенным усложнением учебного материала и видов самостоятельной работы от воспроизводящей по образцу до творческой;

• построение и внедрение педагогической технологии обучения сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи, основанной на деятельностном подходе, отражающей педагогические условия, динамику развития приемов мыслительной деятельности, базирующейся на общедидактических принципах (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципах методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе) (A.B. Дудников).

8. Разработанная педагогическая технология, апробированная в ходе обучающего эксперимента, подтвердила гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.

Перспективные направления дальнейшего изучения проблемы могут быть связаны с разработкой методики обучения изъяснительным, временным и сравнительным придаточным предложениям с союзом и союзным словом как; созданием методики обогащения синтаксического строя речи учащихся сложноподчиненными предложениями с омонимичными средствами связи; выявлением педагогических условий преодоления унификации и стабилизации сложноподчиненного предложения в речи детей старшего подросткового возраста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петухова, Светлана Васильевна, Йошкар-Ола

1. Абкумов, С.И. Современный русский язык / С.И. Абакумов. М, 1942.

2. Алгазина, H.H. Синтаксические недочеты в письменной речи учащихся V-VII классов / H.H. Алгазина // Русский язык в школе. -1955,-№6.-С. 40-47.

3. Андрамонова, H.A. Сложноподчиненные предложения с обстоятельственным значением в современном русском языке: дисс. . канд. филол. наук / H.A. Андрамонова. Казань, 1978. -424 с.

4. Андрамонова, H.A. Сложные предложения, выражающие обстоятельственные отношения в современном русском языке / H.A. Андрамонова. Казань, 1977.

5. Анисимов, Г.А. Синтаксис сложного предложения: учебное пособие для студентов факультета русской филологии / Г.А. Анисимов. -Чебоксары: ЧГПИ им. И.Я. Яковлева, 2002. 68 с.

6. Арефьева, О.В. Самостоятельность учащихся при изучении синтаксиса как фактор развития личности: дисс. . канд. пед. наук / О.В. Арефьева. -М., 2003. 224 с.

7. Арефьева, С.А. Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях / С.А. Арефьева // Русский язык в школе. -1998.-№3.-С. 8-12.

8. Арефьева, С.А. К вопросу о стилистических ошибках в письменной речи учащихся / С.А. Арефьева // Русский язык в школе. 2000. -№ 12.-С. 19-28.

9. Арефьева, С.А. Обогащение синтаксического строя письменной речи учащихся в процессе работы над текстом / С.А. Арефьева //

10. Филологический анализ текста в школе и вузе: сб. науч. тр.; науч. ред. проф. С.А. Арефьева. Йошкар-Ола: МГПИ, 2003. - С. 48 - 52.

11. Арефьева, С.А. Синтактико-стилистический аспект работы над сочинениями разных типов (на основе учёта особенностей речи учащихся): дисс. д-ра пед. наук / С.А. Арефьева. -М., 1998. -488 с.

12. Арефьева, С.А. Синтаксические и стилистические ошибки в письменной речи учащихся / С.А. Арефьева. М.: Прометей, 1997. -160 с.

13. Аристова, Л.П. Активность учения школьника / Л.П. Аристова. М.: Просвещение, 1968. - 138 с.

14. Ачкасов, В.А. Обогащение синтаксического строя речи пятиклассников / В.А. Ачкасов // Русский язык в школе. 1992. -№ 1.-С. 19-23.

15. Бабайцева, В.В. Роль указательных слов в подчинении предложений: Сб. Вопросы русского языка и методики его преподавания. Материалы научно-методической конференции / В.В. Бабайцева. -Курск, 1960.-С. 24-26.

16. Бабайцева, В.В. Лексико-грамматические функции указательных слов в сложноподчиненном предложении /В.В. Бабайцева // Русский язык в школе. 1962. - № 6. - С. 3 - 7.

17. Бабайцева, В.В. Лингвометодические основы изучения сложного предложения в 8 классе / В.В. Бабайцева // Русский язык в школе. -1974.-№3.-С. 18-27.

18. Бабайцева, В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация / В.В. Бабайцева. -М.: Просвещение, 1979.

19. Бабайцева, В.В. Русский язык. Теория. 5-11 классы: учебник для общеобразоват. школ, гимназий, лицеев с углубленным изучением русского языка / В.В. Бабайцева; 4-е изд. М.: Дрофа, 2002. - 432 с.

20. Бабайцева, В.В., Максимов, Л.Ю. Современный русский язык. В 3 ч. Ч.З. Синтаксис. Пунктуация / В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов; 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

21. Бабайцева, В.В., Чеснокова, Л.Д. Русский язык: Теория. 5-9 классы: учебник для общеобразовательных учреждений / В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова. 10-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2001.-336 с.

22. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -Ростов-на-Дону, 1972.

23. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К. Бабанский.-М.: Знание, 1981.

24. Баранов, М.Т. Предупреждение синтаксических недочётов при подготовке учащихся к изложениям / М.Т. Баранов // Русский язык в школе . 1961. - № 4. - С. 47 - 49.

25. Баранов, М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. 1979. - № 4. - С. 18 - 24.

26. Баранов, М.Т. Современные критерии и нормативы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / М.Т. Баранов // Русский язык в школе .- 1994. -№3.- С. 110- 113.

27. Баранов, М.Т. Русский язык: Справочные материалы / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, A.B. Прудникова. -М.: Просвещение, 1984.

28. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, H.A. Ипполитова; под ред. проф. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

29. Баринова, Е.А., Боженкова, Л.Ф., Козлова, H.A. О самостоятельной работе учащихся при изучении русского языка / Е.А. Баринова, Л.Ф. Боженкова, H.A. Козлова. -М.: Учпедгиз, 1963. 150 с.

30. Беднарская, Л.Д. Основные закономерности в развитии сложного предложения в языке русской художественной прозы XIX XXстолетий: монография / Л.Д. Беднарская. М.: Прометей, 1994. -194 с.

31. Беднарская, Л.Д. О классификации СПП в школьном и вузовском преподавании / Л.Д. Беднарская // Русская словесность. 2004. -№5.-С. 50-57.

32. Белошапкова, В.А. К изучению структурных типов сложноподчиненного предложения в современном русском языке (временные предложения с союзом как): дисс. канд. филол. наук /

33. B.А. Белошапкова. М., 1950.

34. Белошапкова, В.А. О модальности сложного предложения. Русский язык: сб. тр. / В.А. Белошапкова. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1975.1. C. 44-52.

35. Белошапкова, В.А. Предложения с союзом как вдруг в современном русском языке / В.А. Белошапкова // Русский язык в школе. 1961. -№6.-С. 39-43.

36. Белошапкова, В.А. Сложное предложение в современном русском языке: дисс. . д-ра филол. наук / В.А. Белошапкова. М., 1970.

37. Белошапкова, В.А. Сложное предложение в современном русском языке. (Некоторые вопросы теории) / В.А. Белошапкова. М.: Просвещение, 1967. - 160 с.

38. Берегова, Т.И. Сложноподчиненное предложение с изъяснительно-объектными отношениями: дисс. . канд. филол. наук / Т.И. Берегова. -М., 1982.

39. Богодухова, Л.И. Соотношение видо-временных и модальных форм сказуемых как один из элементов строения сложноподчиненных предложений с придаточными сравнительными: дисс. . канд. филол. наук. Москва, 1973. - 166 с.

40. Богородицкий, В.А. Общий курс русской грамматики / В.А. Богородицкий; 5-е изд. М. - JL, 1935.

41. Булаховский, JI.A. Курс русского литературного языка / JI.A. Булаховский; 4-е изд. Киев: Рад. школа, 1949.

42. Буслаев, Ф.И. Историческая грамматика русского языка / Ф.И. Буслаев. -М.: Учпедгиз, 1959.

43. Ванслова, M.JI. Об употреблении союза как и о правилах постановки запятой перед ним / M.JI. Ванслова // Русский язык в школе. 1947. -№2.-С. 35.

44. Ван-Фу-Сян Сложные предложения с изъяснительной придаточной частью в современном русском языке: АКД / Ван-Фу-Сян. М., 1957.

45. Берниковская, Н.С. Изъяснительные конструкции и аспекты их изучения / Н.С. Берниковская // Вестник Московского ун-та. Филология. 1975. - № 5. - С. 56 - 63.

46. Виноградов, В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове /

47. B.В. Виноградов; 2-е изд. -М.: Высшая школа, 1972.

48. Власенков, А.И. Общие вопросы методики русского языка в школе / А.И. Власенков. -М.: Просвещение, 1973.-384 с.

49. Власенков, А.И. Развивающее обучение русскому языку: пособие для учителей / А.И. Власенков. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

50. Власова, E.H. Пути совершенствования синтаксического разбора в школе / E.H. Власова; под ред. Т.В. Напольновой. М.: Просвещение. -1964.-46 с.

51. Волкова, Т.А. Сочинение-рецензия: теория и практика (материалы для подготовки к единому государственному экзамену по русскому языку): учеб. пособие / Т.А. Волкова, Т.А. Махновец,

52. C.Р. Охотникова. Йошкар-Ола: ЛИК ПРЕСС, 2002. - 84 с.

53. Волохина, Г.А., Попова, З.Д. Изъяснительные и определительные сложноподчиненные предложения русского языка / Г.А. Волохина, З.Д. Попова. Воронеж. - 1977. - 147 с.

54. Вопросы методики преподавания синтаксиса в средней школе: сб. статей. М., 1973. - 233 с.

55. Выготский, Л.С. Педология подростка / Л.С. Выготский // Собр. соч. В 6 т.; под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

56. Вяткин, Л.Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка: пособие к спецкурсу / Л.Г. Вяткин. Саратов, 1999. - 131 с.

57. Гаврилова, Г.Ф. О прогнозирующей роли опорного слова в главной части сложноподчиненного предложения / Г.Ф. Гаврилова // Научные доклады высшей школы. Филологические науки. М., 1985. - № 2. -С. 43-49.

58. Гаврилова, Г.Ф. Переходные конструкции в синтаксисе сложного предложения и их системные отношения: учеб. пособие по спецкурсу / Г.Ф. Гаврилова. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1985. - 84 с.

59. Гальперин, П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1957. -№6.-С. 58-69.

60. Гвоздев, А.Н. Очерки по стилистике русского языка / А.Н. Гвоздев. -М., 1965.

61. Глебова, Е.Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису в средней школе: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Е.Ф. Глебова. М.: МГПИ, 1982. - 92 с.

62. Глухих, В.М. Еще раз о разграничении подчинительных союзов и союзных слов / В.М. Глухих // Русский язык в школе. 1989. - № 2. -С. 100-103.

63. Глухих, В.М. О некоторых трудностях в разборе сложных предложений / В.М. Глухих // Русский язык в школе. 2004. - № 3. -С. 112-116.

64. Голант, Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения / Е.Я. Голант // Ученые записки Казанского гос. пед. ин-та. Вып. 67. - Сб. 2. - Ч. 1. - М., 1969. -С. 32-44.

65. Грамматика русского языка; под ред. В.В. Виноградова, Е.С. Истриной; 2-е изд. М.: Изд-во АН СССР, 1960. - Т. 2.- Ч. 2: Синтаксис. - 440 с.

66. Грамматика современного русского литературного языка; под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Наука, 1970. - 767 с.

67. Гришина, Н.И. Сложноподчиненные предложения с придаточными определительными и изъяснительными: урок взаимообучения. 9 кл. / Н.И. Гришина // Русская словесность. 2005. - № 6. - С. 55 - 56.

68. Гужва, Ф.К. Трудные вопросы синтаксиса и пунктуации. Справочник для учителя / Ф.К. Гужва. Киев: Рад. школа, 1991. - 256 с.

69. Давыдов, И.И Учебная деятельность: составление и проблемы исследования / И.И. Давыдов // Вопросы психологии. 1991. - № 6. -С. 3-13.

70. Дайри, Н.Г. О сущности самостоятельной работы / Н.Г. Дайри // Народное образование. 1963. - № 5. - С. 29 - 34.

71. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения / М.А. Данилов // Советская педагогика. 1961. - № 8. - С. 32 - 42.

72. Даутия, Ф.В. Сравнительные конструкции, переходные между сложными и простыми предложениями, с показателем сравнения как: автореф. дисс. канд. филол. наук / Ф.В. Даутия. -М., 1997. 16 с.

73. Девятова, Н.М. Знаки препинания перед союзом как / Н.М. Девятова // Русский язык в школе. 2002. - № 2. - С. 83 - 86.

74. Добромыслов, В.А. Изложения и сочинения в семилетней школе / В.А. Добромыслов. М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. - 256 с.

75. Дудников, A.B. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе / В.А. Дудников. М.: Просвещение, 1977. - 304 с.

76. Ефимова, Т.Г. Взаимодействие опорных слов в сложноподчиненных предложениях изъяснительного типа / Т.Г. Ефимова // Синтаксические отношения в предложении и тексте: межвуз. сб. науч. тр. Иваново: ИГУ, 1984.-С. 21-27.

77. Ефимова, Т.Г. Средства связи в сложноподчиненных предложениях изъяснительного типа в языке прозы и поэзии 20-30-х гг. XIX в. / Т.Г. Ефимова // Семантика и структура простого и сложного предложения. Орел: ОГПУ, 1995. - С. 40 - 47.

78. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов. -М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

79. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития мышления и речи / Н.И. Жинкин // Русский язык в школе. 1985. - № 1. - С. 47 - 54.

80. Зайцева, H.A. Союзы. VII класс / H.A. Зайцева // Русская словесность. 2004. - № 5. - С. 65 - 69.

81. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь / JI.B. Занков. М.: Просвещение, 1968.- 175 с.

82. Иванищева, О.Н. Текстовый аспект изъяснительных сложноподчиненных предложений с относительными словами: автореф. дисс. . канд. филол. наук / О.Н. Иванищева. Ленинград, 1988.- 16 с.

83. Иванчикова, Е.А. О структурной факультативности и структурной обязательности в синтаксисе / Е.А. Иванчикова // Вопросы языкознания. 1965. - № 5. - С. 84 - 94.

84. Иванчикова, Е.А. Развитие подчинительных конструкций функциональных типов / Е.А. Иванчикова // Изменения в строе сложноподчиненного предложения в русском литературном языке XIX в.-М.: Наука, 1964.

85. Ивченков, П.Ф. Материалы к углубленному изучению русского языка в VII VIII классах / П.Ф. Ивченков // Русский язык в школе. - 1989. -№ 2. - С. 20-23.

86. Ильенко, С.Г. Вопросы теории сложноподчиненного предложения в современном русском языке: дисс. . д-ра филол. наук / С.Г. Ильенко.-Л., 1964.

87. Ильенко, С.Г. О союзах и союзных словах когда и где / С.Г. Ильенко // Уч. записки Ленинградского пед. ин-та им. А.И. Герцена. -Ленинград, 1958.-Т. 173.-С. 5-19.

88. Ильенко, С.Г. Сложноподчиненные предложения в различных сферах языкового употребления / С.Г. Ильенко // Вопросы синтаксиса и лексики русского языка. Т. 268. - Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 1965. - С. 5 - 113.

89. Ильенко С.Г. Средства связи сложноподчиненного предложения в современном русском языке / С.Г. Ильенко // Уч. записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 324. Труды по русскому языку. - Ленинград. -1969.-С. 17-25.

90. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

91. Кадыров, Ш.К. Аспектуальная характеристика временных сложноподчиненных предложений в современном русском языке: дисс. канд. филол. наук / Ш.К. Кадыров. Москва, 1973. - 192 с.

92. Казакова, Л.Ф. Синтаксические ошибки учащихся IV X классов и возможные пути их преодоления / Л.Ф. Казакова // Русский язык в школе. - 1984. - № 5. - С. 32 - 37.

93. Каламина, И.А. Сложноподчиненные предложения с временными союзами в русском литературном языке (в историческом плане): дисс. канд. филол. наук / И.А. Каламина. Горький, 1955.

94. Каламова, Н. Переход наречий в служебные части речи: автореф. дисс. . канд. филол. наук / Н. Каламова. Львов, 1954. - 16 с.

95. Киселева, Л.А. Конструкции с сравнительными союзами в современном русском языке: автореф. дисс. . канд. филол. наук / Л.А. Киселева. Л., 1956. - 16 с.

96. Киселева, Л.А. Неполные придаточные предложения с сравнительными союзами в современном русском литературном языке / Л.А. Киселева // Вестник ЛГУ. № 14. - Вып. 3. Серия истории, языка и литературы. - Л., 1957. - С. 113-155.

97. Киселева, Л.А. Полные придаточные предложения с сравнительными союзами в современном русском языке / Л.А. Киселева // Уч. записки ЛГУ. Серия филологических наук. № 235. - Вып. 38. - Л., 1958.

98. Кодухов, В.И. Синтаксическая фразеология / В.И. Кодухов // Проблемы фразеологии и задачи её изучения в высшей и средней школе. Вологда, 1967. - С. 123 - 137.

99. Кодухов, В.И. Объектные отношения и сложноподчиненное предложение / В.И. Кодухов // Уч. записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. -Т. 281.-Л., 1968.-С. 190-298.

100. Кодухов, В.И. Сложноподчиненные предложения в русском литературном языке II половины XVIII в.: дисс. . д-ра филол. наук / В.И. Кодухов.-Л., 1966.

101. Кодухов, В.И. Сложные предложения с союзом и союзным словом как в русском языке II половины XVIII в. / В.И. Кодухов // Вопросы синтаксиса и лексики русского языка: уч. записки ЛГПИ. Т. 268. -Ленинград, 1965.-С. 132-149.

102. Козлова, Т.И. К вопросу о сложных предложениях, выражающих временные отношения / Т.И. Козлова // Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина. № 326. Вопросы языкознания и русского языка. М., 1969.-С. 10-17.

103. Колосова, Т.А. Разграничение омонимичных союзов и союзных слов / Т.А. Колосова // Научные доклады высшей школы. Филологические науки.-М., 1967.-№4.

104. Коротаева, Э.И. Временное сложноподчиненное предложение / Э.И. Коротаева // Вестник ЛГУ. № 6. - Вып. 2. Сер. общ. наук. - Л., 1953.-С. 53-93.

105. Котельников, В.К. Выражение временных отношений в сложноподчиненном предложении с союзом "когда": дисс. . канд. филол. наук / В.К. Котельников. Куйбышев, 1970.

106. Котельникова, Л.И. Сложноподчиненные предложения с придаточными, присоединяемыми сравнительными союзами в русском литературном языке II половины XVIII XX вв.: дисс. . канд. филол. наук / Л.И. Котельникова. - Л., 1966.

107. Крамских, C.B. О разграничении местоименно-соотносительных и изъяснительных сложноподчиненных предложений / C.B. Крамских // Сложное предложение в конструктивно-семантическом аспекте: сб. науч. тр. Калинин, 1984. - С. 35 - 44.

108. Красных, В.И. Сложноподчиненные изъяснительные предложения в современном русском языке: дисс. . канд. филол. наук / В.И. Красных.-М., 1971.

109. Краткая русская грамматика; под ред. Н.Ю. Шведовой и В.В. Лопатина. -М: Русский язык, 1989.

110. Краткий справочник по современному русскому языку / Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобухов, П.А. Лекант; под ред. П.А. Леканта; 2-е изд.; испр. и доп. -М.: Высшая школа, 1995. 382 с.

111. Крейман, З.И. Формально-синтаксические функции сравнительных союзов с компонентом как / З.И. Крейман // Неполнозначные слова как средства оформления в синтаксисе: межвуз. сб. науч. тр. -Ставрополь: СГПИ, 1988. С. 70 - 75.

112. Крутецкий, В.А., Лукин, Н.С. Психология подростка /

113. B.А. Крутецкий, Н.С. Лукин; 2-е изд.; испр. и доп. М.: Просвещение, 1965.-316 с.

114. Кручинина, И.Н. Из наблюдений над синтактико-семантическим распределением подчинительных союзов в русском языке / И.Н. Кручинина // Русский язык. Вопросы его развития и современного состояния. М: Наука, 1978.

115. Кручинина, И.Н. Некоторые тенденции развития современной теории сложного предложения / И.Н. Кручинина // Вопросы языкознания. -1973.-№2.-С. 7-8.

116. Крючков, С.Е., Максимов, Л.Ю. К вопросу о типологии сложноподчиненного предложения / С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов // Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина. № 148. Русский язык. Вып. 10.-М., 1960.-С. 174-195.

117. Крючков, С.Е., Максимов, Л.Ю. О классификации придаточных предложений и их изучение в средней школе взрослых /

118. C.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов // Русский язык в школе. 1959. -№5.-С. 62-69.

119. Крючков, С.Е., Максимов, Л.Ю. Современный русский язык. Синтаксис сложного предложения / С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов. -М.: Просвещение, 1969.

120. Крючков, С.Е., Максимов, Л.Ю. Типы сложноподчиненных предложений с придаточной частью, относящейся к одному слову или словосочетанию главной части / С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов // Вопросы языкознания. 1960. - № 1. - С. 12 - 21.

121. Кудрина, Е.И. Зачет по теме «СПП». 9 класс / Е.И. Кудрина // Русская словесность. 2002. - № 4. - С. 52 - 60.

122. Кузнецова, Р.Д. История подчинительных союзов в русском языке: дисс. д-ра филол. наук / Р.Д. Кузнецова. Калинин, 1979.

123. Кулагин, А.Ф. Синтаксические функции союзных слов и их отличие от союзов / А.Ф. Кулагин // Русский язык в школе. 1963. - № 6. -С. 13-18.

124. Кучеренко, И.К. О типах придаточных предложений, выраженных посредством сравнений / И.К. Кучеренко // Русский язык в школе. -1961.-№ 6.-С. 5-6.

125. Ладыженская, Т.А. Развитие речи учащихся. О подготовке учащихся V VIII классов к устным и письменным сочинениям / Т.А. Ладыженская. - М.: Учпедгиз, 1960. - 75 с.

126. Лембер, Р.Г. О самостоятельной работе учащихся / Р.Г. Лембер // Советская педагогика. 1962. - № 2. - С. 15 - 27.

127. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1965.-573 с.

128. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

129. Лингвистический энциклопедический словарь; гл. ред. В.Н. Ярцева. -М„ 1990.

130. Логвинова, H.H. Изменения в структуре и семантике сложноподчиненного предложения временного типа в языке русской художественной прозы в 20 30 гг. XIX в. до 80 гг. XX в.: дисс. канд. филол. наук / H.H. Логвинова. - Орел, 1983. - 227 с.

131. Логвинова, H.H. Синтаксическая фразеология как средство связи частей сложноподчиненных предложений временного типа (на материале художественной прозы) / H.H. Логвинова // Семантика и структура простого и сложного предложения. Орел, 1995. - С. 94 -97.

132. Ломов, A.M., Гусман, Т.Р. Русское сложноподчиненное предложение и проблема его содержательной интерпретации / A.M. Ломов, Т.Р. Гусман // Вопросы языкознания. 1999. - № 6. - С. 54-65.

133. Ломоносов, М.В. Российская грамматика / М.В. Ломоносов // Поли. собр. соч. Т. 7. - М. - Л., 1952.

134. Лурия, А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь: лекции / А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1979. - 366 с.

135. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988.

136. Макаров, Г.М. К вопросу о разграничении союзных слов и союзов со значением места и времени / Г.М. Макаров // Уч. записки Сызран. пед. ин-та.-Вып 1.-Куйбышев, 1959.-С. 135-144.

137. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / В.Г. Максимов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

138. Максимов, Л.Ю. Указательные слова в сложноподчиненном предложении / Л.Ю. Максимов // Русский язык в школе. 1967. -№ 1.-С. 80-88.

139. Максимов, Л.Ю. Многомерная классификация сложноподчиненных предложений: дисс. д-ра филол. наук / Л.Ю. Максимов. -М., 1971.

140. Максимов, Л.Ю. О порядке частей в сложноподчиненном предложении / Л.Ю. Максимов // Русский язык в школе. 1968. -№ 1. - С. 94- 102.

141. Максимов, Л.Ю. Теоретические основы описания сложноподчиненных предложений / Л.Ю. Максимов // Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина. Современный русский язык. № 296. - М., 1968.-С. 56-92.

142. Максимов, Л.Ю. Указательные слова в сложноподчиненном предложении / Л.Ю. Максимов // Русский язык в школе. 1967. -№ 1.-С. 80-88.

143. Максимова, О.Г. Социально-профессиональная деятельность учителя / О.Г. Максимова, О.В. Чернова. Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2003. - 154 с.

144. Малкин, И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке / И.И. Малкин // Вопросы развития познавательной интенсивности и самостоятельности школьников.-Казань: КГПИ, 1966.-С6. 1.-С. 88- 129.

145. Манаенкова, JI.B. Местоименно-соотносительные (указательные) слова и их роль в структуре сложноподчиненного предложения / JI.B. Манаенкова // Уч. записки МГПИ. Современный русский язык. -№ 232. -М., 1970. С. 174-187.

146. Менчинская, H.A. О концепции формирования умственных действий / H.A. Менчинская // Вопросы психологии. 1960. - № 1. - С. 157 -164.

147. Месеняшина, J1.A. Сложные предложения с придаточными изъяснительными в русском языке: дисс. . канд. филол. наук / JI.A. Месеняшина. М., 1983. - 417 с.

148. Методика развития речи на уроках русского языка: кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; под ред. Т.А. Ладыженской; 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

149. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. 9 класс» / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос; под ред. М.М. Разумовской. М.: Дрофа, 2000. - 128 с.

150. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку: 8-9 классы: кн. для учителя / Сост. Ю.С. Пичугов, Т.М. Пахнова. -М.: Просвещение, 1996. 144 с.

151. Мир детства. Подросток; под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1982.-432 с.

152. Михайлов, М.М. Сложное предложение с временным придаточным в современном русском языке: дисс. . канд. филол. наук / М.М. Михайлов. М., 1952.

153. Московкина, P.A. Изучение сложного предложения в школе: пособие для учителей / P.A. Московкина. М.: Просвещение, 1981. - 111 с.

154. Московкина, P.A. Методика изучения синтаксиса в школе: учеб. пособие / P.A. Московкина. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1993. -92 с.

155. Московкина, P.A. О разграничении союзов и союзных слов / P.A. Московкина // Русский язык в школе. 1966. - № 6. - С. 45 - 50.

156. Московкина, P.A. Принципы отбора дидактического материала для изучения синтаксиса в средней школе / P.A. Московкина // Вопросы методики преподавания синтаксиса в средней школе: сб. статей. -М., 1973.-С. 124-130.

157. Музафарова, А.К. О месте временных предложений, содержащих темпоральный распространитель, в системе сложноподчиненных предложений / А.К. Музафарова // Сложное предложение в конструктивно-семантическом аспекте: сб. науч. тр. Калинин, 1984.-С. 28-35.

158. Музафарова, А.К. Сложноподчиненные предложения с темпоральным распространителем в главной части и придаточным времени: дисс. канд. филол. наук/ А.К. Музафарова. -М., 1982.

159. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: пособие для учителя / Т.В. Напольнова. -М.: Просвещение, 1983. 111 с.

160. Никитина, Э.Г. Система временных сложноподчиненных предложений в русском языке: дисс. . канд. филол. наук / Э.Г. Никитина.-М., 1973.

161. Никифоров, В.П. Как различать подчинительные союзы и союзные слова / В.П. Никифоров // Труды Воронежского университета им. Ленинского комсомола. Т.47. - Воронеж, 1957. - С. 157 - 162.

162. Николина, H.A. Обучение русскому языку в 9 классе: метод, рекомендации к учебнику для 9 класса общеобразоват. учреждений / H.A. Николина, К.И. Мишина, В.А. Федорова. М.: Просвещение, 2004.-126 с.

163. Новикова, Л.И. Изучение переходных синтаксических явлений в школьной практике / Л.И. Новикова // Вопросы методики преподавания синтаксиса в средней школе: сб. статей. М., 1973. -С. 41-43.

164. Новикова, Л.И. Сложные предложения фразеологизованного типа в современном русском языке (на примере конструкций "не успел.как"): дисс. канд. филол. наук/Л.И. Новикова. -М., 1970.

165. Обучение русскому языку в 9 классе: метод. Рекомендации к учебнику для 9 класса общеобразоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, О.М. Александрова, Л.Ю. Комисарова. М.: Просвещение, 2004. - 70 с.

166. Оганесова, Р.Д. Из истории русских временных союзов (образование союзов с тех пор как, до тех пор как) I Р.Д. Оганесова // Вопросы современного русского языка и истории его развития: сб. статей. -Вып. 54. Краснодар: Кубанский ун-т, 1966. - С. 159-171.

167. Оганесова, Р.Д. Роль местоимений в образовании подчинительных союзов / Р.Д. Оганесова // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Вып. 6. - М., 1964. - С. 502 - 509.

168. Оганесова, Р.Д., Скорлуповская, Е.В. Об одном употреблении союзов / Р.Д. Оганесова, Е.В. Скорлуповская // Вопросы русского языкознания. Вып. 2. - М.: Московский ун-т, 1979. - С. 142 - 145.

169. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; 3-е изд. М.: «Азъ», 1995.

170. Озерская, В.П. Система работы по синтаксису и пунктуации в V VIII классах / В.П. Озерская. - М.: Просвещение, 1964. - 168 с.

171. Основы теории речевой деятельности; отв. ред. A.A. Леонтьев. М., 1974.

172. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку / Н.М. Шанский, М.Т. Баранов, В.И. Капинос и др. -М.: Дрофа, 2000. 80 с.

173. Палевская, М.Ф. Сравнительные обороты и сравнительные придаточные предложения в древнерусском языке: дисс. . канд. филол. наук / М.Ф. Палевская. М., 1955.

174. Панов, Б.Т. Обучение навыкам различения союзов и союзных слов / Б.Т. Панов // Русский язык в школе. 1977. - № 6. - С. 56 - 60.

175. Панфилов, А.К. Сложноподчиненные предложения с местоименными наречиями в роли относительных слов: АКД. М., 1955. 16 с.

176. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе / Т.С. Панфилова. М.: Учпедгиз, 1960. - 83 с.

177. Пахнова, Т.М. Задания для самостоятельной работы учащихся (VIII класс) / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. 1989. - № 2. -С. 41-45.

178. Пахнова, Т.М. Текст на уроках изучения и повторения темы «Сложноподчиненное предложение» / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. 1999. - № 6. - С. 30 - 35.

179. Пермякова, С.К. Относительное и союзное подчинение посредством слов как и когда в современном русском литературном языке: дисс. . канд. филол. наук / С.К. Пермякова. Иркутск, 1966.

180. Пермякова, С.К. Союз и союзное слово как в современном русском языке / С.К. Пермякова // Труды кафедр русского языка вузов Восточной Сибири и Дальнего Востока. Иркутск, 1960. - Т. 1. -С. 61-76.

181. Печникова, B.C. Сложные предложения с присубстантивно-изъяснительной придаточной частью в современном русском языке: дисс. канд. филол. наук /B.C. Печникова. Ростов-на-Дону, 1967.

182. Пешковский, A.M. Русский синтаксис в научном освещении / A.M. Пешковский. М., 1956.

183. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 527 с.

184. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России. - 1999. - 354 с.

185. Покусаенко, В.К. Сложноподчиненные предложения с придаточными места в современном русском литературном языке: автореф. дисс. канд. филол. наук/В.К. Покусаенко. М., 1962.

186. Попов, Б.Г. Обучение навыкам различения союзов и союзных слов / Б.Г. Попов // Русский язык в школе. 1977. - № 6. - С. 56 - 60.

187. Поркшеян, Е.М. Сравнительные конструкции современного русского языка и их структурно-семантические разновидности: дисс. . канд. филол. наук / Е.М. Поркшеян. Ростов-на-Дону, 1991.

188. Поспелов, H.H., Поспелов, И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / H.H. Поспелов, И.Н. Поспелов. М.: Педагогика, 1989.- 151 с.

189. Поспелов, Н.С. О грамматической природе сложного предложения / Н.С. Поспелов // Мысли о русской грамматике: избр. труды; сост. Е.А. Иванчикова. М.: Наука, 1990. - С. 126 - 142.

190. Поспелов, Н.С. Сложноподчиненное предложение и его структурные типы / Н.С. Поспелов // Мысли о русской грамматике: избр. труды; сост. Е.А. Иванчикова. М.: Наука, 1990. - С. 142 - 153.

191. Прияткина, А.Ф. Об отличии союза от других связующих слов / А.Ф. Прияткина // Русский язык в школе. 1977. - № 4. - С. 102 - 106.

192. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5-9 кл.; сост. JIM. Рыбченкова; 3-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2002.-160 с.

193. Проселкова, М.Е. Изъяснительно-относительные сложноподчиненные предложения, не имеющие косвенно-вопросительного значения / М.Е. Проселкова // Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина. Современный русский язык. М., 1970. - С. 209 - 217.

194. Проселкова, М.Е. Изъяснительно-относительные сложноподчиненные предложения с приглагольной придаточной частью в современном русском языке: дисс. . канд. филол. наук / М.Е. Проселкова. М., 1971.

195. Проселкова, М.Е. Сложноподчиненные предложения с придаточной частью, присоединяемой к главной посредством слова как / М.Е. Проселкова // Уч. записки Казанского пед. ин-та: сб. № 6. -Вып. 77.-Казань, 1970.-С. 208-218.

196. Рогожникова, Р.П. К вопросу о структуре условного предложения / Р.П. Рогожникова // Исследования по синтаксису русского литературного языка. М., 1956.

197. Рогожникова, Р.П. О лексикографическом описании союзов русского языка / Р.П. Рогожникова // Вопросы исторической лексикологии и лексикографии восточнославянских языков. М., 1974.

198. Рожкова, М.В. Пути реализации проблемного и ситуативно-речевого подходов к изучению синтаксиса на уроках русского языка (на материале 8-9 кл.): дисс. . канд. пед. наук / М.В. Рожкова. М., 2004.-205 с.

199. Рубинштейн, C.JL Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1 / C.JI. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. 416 с.

200. Руднев, А.Г. Обособленные сравнительные обороты, принципы их разграничения от неполных сравнительных предложений / А.Г. Руднев // Уч. записки ЛГПИ. Т. 242. - Л., 1963. - С. 5 - 20.

201. Русская грамматика; под ред. Н.Ю. Шведовой. Т. 2. - М.: Наука, 1970. - 709 с.

202. Русская грамматика: В 2 т. Т. II. Синтаксис. -М.: Наука, 1980.

203. Русский язык: учебник для 9 класса средней школы / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. М.: Просвещение, 2000. -144 с.

204. Русский язык: учебник для 9 класса общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. М.: Дрофа, 1999. - 272 с.

205. Русский язык: учебник для 9 класса общеобразоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова; науч. ред. Н.М. Шанский. М.: Просвещение, 2004.-204 с.

206. Русский язык. Энциклопедия; 2-е изд., перераб. и доп.; гл. ред Ю.Н. Караулов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1997.

207. Сазонов, А.П. Сравнительные предикативные единицы в современном русском литературном языке с модальными союзами будто, как будто, словно, точно, как бы, как если бы: дисс. канд. филол. наук / А.П. Сазонов. Симферополь, 1953.

208. Салмина, Л.М. Временные фразеологизированные структуры с компонентом не / Л.М. Салмина // Синтаксические связи строения формантов и семантические отношения в сложном предложении: сб. науч. тр. Калинин: КГУ, 1985. - С. 54 - 60.

209. Семенихин, В.П. О союзах / В.П. Семенихин // Русский язык в школе.-1956.-№6.-С. 17-21.

210. Семенихин, В.П. Подчинение или сочинение / В.П. Семенихин // Русский язык в школе. 1949. - № 2. - С. 20 - 27.

211. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований. В помощь начинающему исследователю / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

212. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984.-95 с.

213. Скиба, Ю.Г. Переход самостоятельных слов в служебные в современном русском языке: автореф. дисс. . канд. филол. наук / Ю.Г. Скиба. Львов, 1954. - 16 с.

214. Скорлуповская, Е.В. Союзная функция наречных слов в современном русском языке / Е.В. Скорлуповская // Вопросы современногорусского языка и история его развития: сб. науч. тр. Вып. 54. -Краснодар, 1966. - С. 37 - 84.

215. Современный русский язык: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Филология» / П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин и др.; под ред П.А. Леканта. М.: Дрофа,2002. 560 с.

216. Современный русский язык. Синтаксис. М., 1958.

217. Современный русский язык; под ред. Д.Э. Розенталя. М.: Высшая школа, 1976.

218. Современный русский язык. М.: МГУ, 1964.

219. Современный русский язык: учеб. для филол. спец. Высших учебных заведений / В.А. Белошапкова , Е.А. Брызгунова, Е.А. Земская и др; под ред. В.А. Белошапковой; 3-е изд., испр. и доп. М.: Азбуковник, 1997.-928 с.

220. Современный русский язык. Анализ языковых единиц: учеб. пособие для студентов филол. фак-тов. пед ун-тов и ин-тов. В 3 ч. Ч. 3. Синтаксис; под ред. Е.И. Дибровой. М.: Просвещение: Владос, 1995.-232 с.

221. Стеценко, А.Н. Сложноподчиненные предложения в русском языке XIV XVI вв. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 1960. - С. 195 - 210.

222. Стрезикозин, В.П. Организация процесса обучения в школе / В.П. Стрезикозин; 2-е изд. -М.: Просвещение, 1968. 245 с.

223. Структура и содержание единого государственного экзамена. Русский язык: учебно-метод. пособие; под ред. проф. С.А. Арефьевой. -Йошкар-Ола: Министерство образования Республики Марий Эл,2003.-40 с.

224. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

225. Текучёв, A.B. Вопросы методики грамматического разбора в школе / A.B. Текучев. -М.: Изд-во АПН РСФСР. 1951 . - 112 с.

226. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе / A.B. Текучев. -М.: Просвещение, 1970.

227. Толковый словарь русского языка; под ред. Д.Н. Ушакова. В 4 т. Т. 1.-М., 1935.

228. Тростенцова, JI.A. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (синтаксический аспект) / JI.A. Тростенцова. -М.: Педагогика, 1999. 144 с.

229. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. В 10 т. Т. 5. Методические статьи и материалы к «Детскому миру» / К.Д. Ушинский. М. - JL, 1942.-592 с.

230. Федоров, А.К. Семантические и синтаксические свойства подчинительных союзов / А.К. Федоров // Уч. записки Калининского пед. ин-та. Т. 66. - Ч. 2. - Калинин, 1970. - 182 с.

231. Федоров, А.К. Синонимия сравнительных союзов реальной модальности в русском языке / А.К. Федоров // Русский язык в начальной школе. 1970. - № 5. - С. 81 - 84.

232. Федоров, А.К. Система подчинительных союзов в современном русском языке (Проблема взаимосвязи значения союзов и структуры сложного предложения): дисс. . д-ра филол. наук / А.К. Федоров. -Орел, 1972.

233. Федоров, А.К. Трудные вопросы синтаксиса: пособие для учителя / А.К. Федоров. М.: Просвещение, 1972.

234. Федоров, А.К. К истории классификации сложноподчиненных и придаточных предложений / А.К. Федоров // Русский язык в школе. -2000.-№2.-С. 83-88.

235. Федоров, А.К. Семантико-структурная классификация сложноподчиненных и придаточных предложений / А.К. Федоров // Русский язык в школе. 2002. - № 5. - С. 72 - 78.

236. Федоров, А.К. О взаимном подчинении в современном русском языке: IX кл. / А.К. Федоров // Русский язык в школе. 2004. - № 2. -С. 35-40.

237. Филипповская, И.А. Изъяснительный союз как / И.А. Филипповская // Русский язык. Теория и методика преподавания: сб. статей. -Душанбе: Таджикский гос. ун-т, 1979. С. 50 - 55.

238. Фурсенко, В.И. Сложные предложения с сочинением и подчинением, содержащие временную придаточную часть в современном русском языке: дисс. канд. филол. наук / В.И. Фурсенко. М., 1970.

239. Хализева, B.C. Значения временных союзов и комбинированных видо-временных форм глаголов-сказуемых в современном русском языке: дисс. канд. филол. наук/B.C. Хализева. М., 1970.

240. Харисов Ф.Ф. Интеграция национальной культуры и учебно-воспитательного процесса: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Ф.Ф. Харисов. Казань: КГПУ, 1999. - 42 с.

241. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С.Н. Цейтлин. -М.: Просвещение, 1982. 128 с.

242. Чайковская, H.H. Способы выражения изъяснительных отношений в современном русском языке: дисс. . д-ра филол. наук / H.H. Чайковская. Усть-Каменогорск, 1989.

243. Черемисина, М.И. Некоторые вопросы синтаксиса. Сравнительные конструкции современного русского языка. Новосибирск, 1971.

244. Черемисина, М.И. Об изъяснительной конструкции / М.И. Черемисина // Функциональный анализ синтаксических структур. Иркутск: ИГУ, 1982. - С. 10 - 20.

245. Черемисина, М.И. Сложные сравнительные конструкции русского языка: дисс. . д-ра филол. наук / М.И. Черемисина. Новосибирск, 1973.

246. Черемисина, М.И., Колосова, Т.А. Очерки по теории сложного предложения / М.И. Черемисина, Т.А. Колосова. Новосибирск: Наука, 1987.- 187 с.

247. Чернова, В.И. Приемы разграничения союзных слов и союзов / В.И. Чернова // Уч. записки Орловского пед. ин-та. Т. 22. - Орел, 1964.

248. Чижова, Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе / Т.И. Чижова. М.: Просвещение, 1987. - 176 с.

249. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. -М.: Педагогика, 1982. 208 с.

250. Шейко, Е.В. Семантика глаголов опорных слов и их сочетаемость с изъяснительными придаточными частями в современном русском языке: дисс. . канд. филол. наук / Е.В. Шейко. - Ростов-на-Дону, 1993.

251. Широкова, H.A. Типы сложноподчиненных предложений, выражающих отношения сравнения, в современном русском литературном языке / H.A. Широкова. Казань, 1963.

252. Широкова, H.A. Синтаксические конструкции, вводимые сравнительными союзами в составе простого и сложного предложений (в современном русском языке и в плане истории языка): дисс. д-ра филол. наук / H.A. Широкова. Казань, 1967.

253. Широкова, H.A. Из истории союзных конструкций, выражающих отношения сравнения / H.A. Широкова. Казань, 1966.

254. Щеулин, В.В. Аспекты сложноподчиненного предложения и его место в системе синтаксических единиц / В.В. Щеулин. Воронеж: ВГПИ, 1979.

255. Шитов, В.А. О союзах и союзных словах в составе придаточных / В.А. Шитов // Филологические науки. 1974. - № 2. - С. 76 - 82.

256. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

257. Юрченко, B.C. Приемы разграничения омонимичных союзных слов / B.C. Юрченко // Русский язык в школе. 1988. - № 2. - С. 94 - 98.

258. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.200