автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение опознаванию и пониманию сложноподчиненного предложения при чтении оригинальной литературы по специальности в неязыковом ВУЗе (на материале английского языка)

Автореферат диссертации по теме "Обучение опознаванию и пониманию сложноподчиненного предложения при чтении оригинальной литературы по специальности в неязыковом ВУЗе (на материале английского языка)"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЗАОЧНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

РУДКОВСКАЯ Александра Витальевна

ОБУЧЕНИЕ ОПОЗНАВАНИЮ И ПОНИМАНИЮ

СЛОЖНОПОДЧИНЕННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПРИ ЧТЕНИИ ОРИГИНАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

Специальность: 19.00. 01 - общая психология, история

психологии 13. 00. 02 - методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1991

Работа'Выполнена в Московском государственной заочной педагогическом институте

Научный руководитель:

кандвда! педагогических наук, профессор А.П.Грызулина .

Официальные оппоненты:

доктор .психологически* наук, профессор Т.М.Дридзе

кандидат педагогических наук, доцент В.М.Шаповалова

Ведущая организация:

Пятигорский государственный педагогический институт иностранных языков

Зашита состоится "/¿^ " £/¿/¿¿0$ 1Э91 г. в. часов

на заседании специализированного совета К 113.25.02 по присущению ученой степени,кандидата психологических наук в Московском государственном заочном педагогической институте по адресу: 109004, г. Москва, Верхне-Радшцевск^я ул., д.. 16/18 .

С диссертацией мотно ознакомиться в библиотеке Московского государственного заочного педагогического института.

У --

Автореферат разослан "_т_ " <¿¿¿¿/£>¿1- 1991 г. .

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических / В.Н.Дариодехина

г - 3 -

1:!Ш19!

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЮТЫ

Актуальность исследования.В теории и практике преподавания иностранных языков одна из наиболее важных проблем заключается в установлении оптимальных путей и способов обучения чтении оригинально'. литератур!^ Точность и полнота лоЯямания при чтении в большой степени зависят от уровня сформированное^ умений опознавать и понимать синтаксические структуры предложения. Следовательно, развитие этих умений является обязательным компонентом подготовки к такому виду речевой деятельности как чтение.

Научные аспекты, связанные с вазностыэ овладения синтаксисом языка при обучении чтению, пироко освещаются в исследованиях . И.М.Бермана, С.К.Фоломкиной, Н.Н.Бощюновой и др. Анализ, проведенный в данной области исследовантя, свидетельствует, что изучению подлежали следующие вопросы: разработка алгоритмов опознавания и понимания грамматических явлений; обучение распознавании главных членов предложения в опоре на их дифференциальные признаки; обучение чтению в опоре на строевые элементы предложения и на основе отбора типичных синтаксачеоких конструкций, необходимых для чтения литература по специальности.

Однако недостаточно разработаны вопроса типологии синтаксических структур иноязычного сложноподчиненного предложения для чтения литературы. Вполне правомерно выделить из научного стиля речи одну из его разновидностей - ааучно-гуманитарную речь. Она функционирует в сфере гуманитарных наук, в частности, в специальной научно-гуманитарной литературе, задачей которой является сообщение результатов познания материального мира.

. В современной английской литературе в области синтаксиса широко представлены различные типы придаточных предложений. Опыт работы в Московском Государственном заочном педагогическом институте (МСТИ) показал, что большая часть студентов испытывает затруднения.в определении внуацюнней структуры сложноподчиненного предложения, что создает препятствия для точного понимания читаемого.

Данные проведенного в МГЗПИ исследования свидетельствуют о том, что меньше половины обучающихся адекватно понимают структуру сложноподчиненного предложения о различными типами придаточных.

Отдел :сэртзций

Bes аю подтверждает актуальность разработки эффективных путей обучения опознаванию и пош...,?"ию синтаксических структур иноязычного предложения, обеспечиваю«, х адекватность поныания читаемого.

Решая центральную задачу исследования, мы исходили а'з положения о том, что объект обучения определяется тремя факторами: во-первых, характеристикой научного стиля речи, главным образом, с точки зрения распространенности в нем коммуникативных типов предложения; во-вторых, трудностью их опознавания и понимания в условиях зрительной рецепции; в-третьих, употребительностью в научном стиле речи именно тех типов придаточных предложений, которые могут представить трудности для опознавания и понимания.

Ведущие советские исследователи Н.М.Берман, Н.В.Рахманов, Л.В.Щерба справедливо отмечают, что для чтения научно-гуманитарной литературы совсем не обязательно владеть всем арсеналом грамматических средств иностранного языка. Идея создания "пассивной грамматики" (то есть грамматики для чтения), выдвинутая Л.В. Щербой, намного сокращает объем грамматического материала для усвоения студентами неязыковых вузов, дает возможность развивать необходимый грамматический навык более целенаправленно. Для сокращения времени становления грамматического навыка чтения в условиях неязыкового вуза при огромном дефиците учебного времени перед преподавателем стоит задача активизировать и правильно организовать деятельность учащихся,

ИзлоЕонное определило цель настоящей работы - разработка методической типологии синтаксических структур английского сложноподчиненного предложения с учетом психологических закономерностей процессов опознацания и понимания в условиях зрительной рецепции.

В соответствии с указанной целью объектом исследования является процесс формирования грамматических навыков чтения с использованием структурно-функционального подхода и метода моделирования. Предмет исследования - психологические и методические <£актори, пути и способы повншения эффективности обучения грамматической стороне чтения.

В нашем исследоиалаи была выдвинута гипотеза, в основе Korojrol лежит утверждение о том, что, опираясь на структурно-

фупкцяопалышЗ подход и метод моделирования применительно к синтаксическому строю языка, можно построить методику обучения по-пгмапию и опознавании синтаксических структур, обеспечивапцув активизацию процесса чтения как вида речевоЗ деятельности;'

Для реализация поставленной цели определены следующие ¿а^ дачи исследования:

1. Отобрать распространенные в научно-гуманитарной литературе синтаксические структуры английского сложноподчиненного предложения, подверженные действию межъязыковой и внутриязыковой интерференции и представлявдие трудности для понимания в процессе чтения.

2. Определить учебные преимущества применения структурно-функционального подхода и метода моделирования при формирования грамматических навыков чтения.

3. Составить серию специальных упражнений с учетом последовательности становления грамматических навыков чтения, необходимых и достаточных для реализации указанного вида речевой деятельности.

4. Разработать методическую типологию синтаксических структур, основанную па их объединении в соответствии с однородными трудностями опознавания и понимания в условиях зрительной рецепции, а также с учетом выявленных параметров,

5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности предложенной методики.

6. Внедрить положительные результаты исследования в практику обучения.

Для решения поставленных в исследовании задач, помимо изучения психологической, методической и лингвистической литературы, использовались следутаие методы исследования:

I. Наблюдения и эксперимента о целью выявления умений и навыков студентов понимать синтаксические структуры сложноподчиненного предложения.

2.. Обучающего эксперимента для проверки результатов исследования.

3. Математической статистики для обработки данных предэкспо-римептального,диагностирующего и пЬстэкспориментального срезов.

Научная новизна исследования заключается в разработке:

структурно-функционального подхода и метода моделирования

- б -

применительно к описанию структуры сх жноподчиненного предложения, направленных аа формирование грамматических навыков чтения;

методической типология английского сложноподчиненного предложения с учетом факторов, характеризующих его структуру, и связанных как со зрительно воспринимаемым дифференциальным признаком, так и с отрицательными эффектами переноса (интерференция) , что устраняет трудности опознавания и понимания в процессе чтения.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что разработанная методика обучения опознаванию и пониманию синтаксических структур, базирующаяся на отдельных положениях психологии и лингвистики, позволяет моделировать различные типы английского сложноподчиненного предложения и повысить эффективность учебного процесса.

Практическая значимость данной работы состоит в разработке серии специальных упраянений, ориентированных на формирование отдельных грамматических навыков в условиях, подготавливающих к реальной' коммуникации, то есть к чтению оригинальной литературы по специальности. Нами получены конкретные данные относительно характера синтаксических структур и объема английского сложноподчиненного предложения, необходимые для чтения литературы по специальности и одновременно представляющие определенные трудности для опознавания и понимания. Полученные данные могут быть учтены при составлении Программы по английскому языку для неязыковых вузов; разработанные в ходе исследования материалы могут быть использованы при создания учебников, учебных пособий по синтаксису английского сложноподчиненного предложения, в частности, при определении конкретных путей обучения опознаванию и пониманию синтаксических структур как на втапе ознакомления с соответствующим грамматическим материалом, так и на этапе тренировки и практики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена корректностью применяемой методики, адекватно отраг-хающей природу изучаемого явления, использованием элементов математической статистики и логики.

На защиту выносятся следующие положения:

диагностирование факторов, определяющих степень трудности

синтаксического уровня, связанных с умением выявлять такие структурные признаки, как средства связи между частями сложноподчиненного предложения, местоположение чаете! относительно друг друга, соотношение временных и модальных планов главного и придаточного предложений с данными трудностями учащиеся неизбежно сталкивается в процессе опознавания и понимания предложения в условиях зрительное рецепции;

выработка фразовых стереотипов синтаксических структур, отличных от эквивалентных структур родного языка;

аффективные методические приемы для более доходчивого объяснения учебного материала и создания системы рациональных упражнений, обеспечиватаих фиксируемость и гибкость формируемых ■ рецептивных грамматических навыков чтения.'

Апробация и внедрение в практику результатов исследований проводились в Московском Государственном заочном педагогическом институте со студентами дошкольного и педагогического факультетов.

Основные результаты исследования были доложены на заседании кафедры иностранных языков МГЗПИ и на научно-практической конференции по проблеме повышения эффективности образования в педагогическом вузе (МГЗПИ, 1989 г.). Они изложены также в публикациях автора.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Общий объем работы составляет 1ЭЗвтранвдн. Основной текст изложен на 122 страницах машинописного текста, включающих 23 таблицы, иллюстративный на- . глядный материал.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предает, цель, задачи и метода исследования, формулируется гипотеза,' освещаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.'

В первой главе "Психологические аспекты обучения опознаванию и пониманию иноязычных синтаксических структур в процесое ' чтения" проводится анализ исследований в области психологии восприятия.

Вопросами опознавания и пош -ания иноязычных грамиатичео-ких явлений в условиях зрительной рецепции занимались такав советские психологи как Беляев Б.В., Егоров Г.Г., Богоявленский Д.Н., Жинкин Н.И., Клвчникова З.И., Леонтьев A.A., Соколов A.b., Шехтер ГЛ.С. и др. В работах советских психологов признается роль сознательной деятельности субъекта по усвоению новых знаний н формированию умений и навыков. Следовательно, осознанное прочное усвоение структуры предложения, его формально-грамматичео-ких признаков приводит к свертыванию, редукции дискурсивных процессов и подготавливает симультанное узнавание его в процессе чтения.

Эффективность психологического процесса декодирования предложения зависит от овладения его синтаксической структурой. В связи с 8тим при обучении адекватному симультанному пониманию содержания читаемого необходимо уделять внимание выработке фразовых стереотипов структур иноязычного предложения, отличных от эквивалентных структур родного языка.

При обучении опознаванию и пониманию иноязычного предложения следует отталкиваться от родного языка, который может способствовать устранению затруднений в понимании читаемого.

Анализ психологических исследований показывает, что осмысление языкового материала и,в частности, структуры сложноподчиненного предложения, обеспечивается через ее сознательное сопоставление с конкурирующими структурами по ряду признаков с целью нейтрализации интерференции.

Выявление структур английского сложноподчиненного предложения, которые могут быть подвержены действию межъязыковой или внутриязыковой интерференции, проводилось путем установления сходства и различия его структурного о|лрмления либо с эквивалентной структурой в русском языке, либо с конкурирующей структурой в английском. В связи с этка оокращался объем языкового материала, который подлежал усвоению;

Проявление межъязыковой интерференции заключается в следующем.

1. Несовпадение временных форм в двух языках, что .возможно в случае: Не said that thoeo questione were not не».

Он сказал, что эти вопросы не являются новыми.

2. Модальная неадекватность структур в двух языках:

It la surprising that he atould find oome clues Ъу examining a few typical instances of learning. Удивительно, ЧТО ОН находит ключа к разгадке, всследуя несколько типичных примеров для обучения.

3. Сложноподчиненному предложению в английском языке соответствует простое в русской языке, что «ото наблвдать в следующих случаях: It 1в our teaching that provides for this quality of learning. Только наша обучение обеспечивает такой уровень познаняя.

Выделительные сложноподчиненные предложения можно рассматривать гак результат трансформации ооответствупялх неэмфатичо-ских, простых предложена!: Our teaching provides for this quality of learning.

4. Несовпадение порядка слов в синтаксических структурах английского н русского предложения. В русском языке в придаточном дополнительном в косвенпоа обпем вопросе имеет место инверсия; В английском она невозможна: I asked her whether such an organization of the isaterial provided opportunity for the greatest fleiibility in its adaptation to the Individual needs of any school. Я спросил ее, обеспечивает ла такая организация

материала наибольиую гибкость в его адаптации к индивидуальным потребностям школа.

5. Наличию служебного компонента в одном языке соответствует его отсутствий в другом; •

She said she had learnt a great deal ahout the boot from the title page.

Она сказала, что много узнала о книге из титульного листа.

Английские ограничительные придаточные предложения присоединяются к главному асиндетически в том случае, если антецедент, который они определяют, выполняет функцию дополнения. В »квивалентных русских синтаксических структурах всегда употребляется относительное местоимение:

Thia is the classroom he teaches literature. Вот классная комната, в которой...

6. Союзу без коррелята в английском языке соответствует cods о коррелятом в русском языке:

Thie happened when children were imitating in their piny some of the thiols they sal iu the movlcg.

Это произошло тогда, когда ~ети подражали в пгре отдельный кадрам, которые она видели в кино.

7. Несовпадение числа эксплицитно выраженных членов предложения в двух языках. Наличие формального подлежащего в главной предложении и соответствующее отсутствие его в родном., языке?

It is especially important ...

О

Особенно ваяно...

В английских обстоятельственных придаточных предложениях цели глаголы шау (might), should , которые являются рбязатель-ным компонентом морфологической структуры косвенного наклонения, отсутствуют в соответствующих русских предложениях.'

8. Несовпадение синтаксической функции одного из компонентов предложений в двух языках. Английский косвенный вопрос вводится союзами whether, if , а русский - частицей ли.

9. Дистантному положению компонентов структуры в английском языке соответствует контактное положение компонентов структуры в русском языке:

Не thought of the problem which they had spokea about.

Он думал по проблеме, о которой они дискутировали;

10. В английском предложении отсутствует запятая, в русском обязательно наличие запятой;

Выявленные иама причины, вызывающие внутриязыковую интерференцию при опознавании .и "понимании структуры сложноподчиненного предложения следующие:

1. Многозначность одного из обязательных компонентов синтаксической структуры:

а) не вызывающих синтаксическую омонимию, например, значение союза that , вводящего придаточные предложения (что, чтобы, в том что) и that - относительного местоимения (который); союза who (кто) и относительного местоимения who (который) j •

б) вызывающих синтаксическую омонимию, например, значения таких союзов как: as, since, so that,, lest , присоединяющих различные типы обстоятельственных придаточных предложений.

2. Иоли|ункциональность одного из обязательных компонентов структуры, не вызывающих синтаксическую омонимию, например,

союз | вводящая как косвенный вопрос, так и придаточное

предложение условия.'

3. Лексико-граиматическая омонимия одного из обязательных компонентов структур/,3

4. Изоморфизм - параллелизм отдельных синтаксических структур в языке. Наличие в английском языке больсого количества про-отых предложений, ослозненних прячастншш и герундиальными оборотами о различными соэзема, что ОЕидетельствуст о стремлении языка к экономии, миншлззвдня языкошх оредотв я о парадигматн-

' ческой взаимосвязаиноотг смтексзческих структур. Применение трансформаций в учебных целях йслболеа отчетливо раскрывает синтаксические связи иезду компонентами предложения и позволяет представать олонше для понимания синтаксические структуры в виде более простых, ядерных, базисных структур.-

5. Графическое оходотво в обязательно:! компоненте структур;

Анализ факторов, связанных о влиянием внутриязыковой и межъязыковой пнтерфорепцяи я вытекшие из этого анализа выводи явились предпосылкой для разработки методической типологии ал-глзйского сложноподчиненного предлодеяая?

Во второй глава "Методические основа формирования грамматических навыков чтения" разработана методическая типология английского сложноподчиненного предложения. Была ззаделеяа 21 синтаксическая структура, илроко распространенная в научно-гуманитарном подстиле речи, каздая из которых относитоя к определенному структурно-функциональному типу в подтипу. Рассматриваемые структура представлены в виде синтаксических моделей, соответствующих определенным предложениям.

Выделяя структурно-функциональные типы"английского сложноподчиненного предложения, мы исходили из того, что каждое из них, как грамматичеокая единица, имеет предикативную оонову, то есть построено по определенной структурной схеме, которая содержит комплеко слитых воедино значений времени и реальности (ирреальности). Поэтому в построенных моделях учитывается этот комплеко объективно-модальных значена! предложения;

Методическая типология английского сложноподчиненного предложения позволяет проследить объединение структур по еле-

дувопы факторам.

I; По типам - ва основе сходства их функций и идентичности синтаксического строения. Выделено 4 типа, в каждом из которах структура обладают родственными трудностями для опознавания в понимания?

Тип I объединяет синтаксические структура, ха^ттериэугашеоя:

- наличиеи внутриязыковой интерференции. При атом проблемная структура имеет примерно одинаковую субъективную частоту с конкурирующей, что приводит к возникновению двух Гипотез о схеме предложения (одна правильная, другая неправильная). Например, у учащихся часто происходит смешение структура именных придаточных предложений, содержащих форму предположительного наклонения вЬои1<1 + инфинитив о конкурируете* структурой,

в которой омонимичная форма представляет собой сочетание модального глагола о инфинитивом;

- наличием дифференциального признака в главном предложении, в качестве которого выступает зрительно воспринимаемы! индикатор, представлении! определенным лексическо-грамматичесюш значением слов;

- наличием межъязыковой интерференции, которая возникает при подборе языковых средств родного языка для передачи иноязычной синтаксической структура.

К типу 2 принадлежат синтаксические структур«, характеризующиеся:

- отсутствием внутриязыковой интерференции, что приводит . к возникновению одно! гипотезы о схеме предложения;

- наличием дифференциального признака, в качестве которого выступает антецедент, определяема! атрибутивным придаточным предложением;

- проявлением межъязыковой интерференции.

Тип 3 - смешанный. Он включает синтаксические структура, характеризующиеся:

- как проявлением внутриязыковой интерференции (подтипа 1,2,3), так и ее отсутствием (подтип 4). Причем проблемные структуры могут обладать равной субъективной частотой с конкурирующими ;

- как наличием (подтипы 1,3,4), так и отсутствием зритель-

по воспринимаемого дифференциального признака (подтип 2), Снятию синтаксической омонимии в данном случае способствует семантический анализ предложения и контекст;

- как отсутствием межъязыковой интерференции (подтипы 1,3), так я ее начатием (подтипы 2,4).

К типу 4 принадлежат структура, характеризующиеся:

- низкой субьектзвчой частотой по отношению к конкуриру»-иим, поэтому происходит выдвижение нескольких гипотез о схема предложения, то есть внутриязыковая интерференция.("слабые" структуры);

- отсутствием зрительно воспринимаемого дифференциального признака;

- проявлением мезъязыковоЗ интерференции.

П. По подтипам в зависимости от того, на какой конкретно вопрос отвечает придаточное предложение, какими дифференциальными признаками явяима (неявными) оно обладает.

Выделенные Ш подтипов охватывает 16 моделей сложноподчиненного предложения.

Ш. По позиции признака, под которой понимается структурной оформление сложноподчиненного предлосения, то есть местоположение его частей относительно друг друга, а такга средства связи нему ними - наличие, коннекторов (союзов, союзных наречий п местоимений).

IV. По характеру признака - свободного (несвободного) употребления той или иной формы сказуемаго придаточного предложения или, точнее, соотношение временных а модальных планов главного и придаточного предложений.

Знаком (+) мы обозначаем зависимость формы сказуемого придаточного предложения от формы или от лексического значения слов, которыми выражено сказуемое в главном предложении. Знаком (-) -отсутствие такой зависимости?

V. По степени адекватной (неадекватной) передачи иноязычной структуры средствами родного языка. Знаком (+) обозначается соответствие дословного перевода фактическим синтаксическим связям иноязычного предложения; знаком (-) - отсутствие полной-адекватности иноязычной структуры русской синтаксической структуре;®

Методическая типология сложноподчиненного предложения в укрупненном виде (в используемой двойной индексации первый индекс означает тип предложения, второй - подтип)

Индексация --г 1 Типы | 1 1 Подтипы i Синтаксические ; модели Употребление форм выражения модальности и времени Перевод иноязычной структуры

1 свсОод4несво-ное 'бодное адек- ! ват- i ппптъ. I неаде-кват- tinnwx.

- 1 ^ ! а 4 Ь 1 ь V I ь

1.1. Именные подлежавшие Mb (S)~ j ' Аг»Ъ; that С bj - -

1.2. предикативные АЛЪ A-Vb; thatf b{ + +

1.3. дополнительные АЛЬ (o)-.:] А-Ъ; that 6 b¡ - -

2.1. Определительные ограничительные AAb (Atr>~-¡ А->Ъ ant.£ Ajwhich£Ъ; + + '

2.2. описательные АЛЬ (AtrV»-j ant£A; whichEb; + +

2.3. • бевсоюзные AAb (Cont)«--j A-»b ant£ A

3.1. Обстоятельственные условные b (if r.I) Л к-т— (Ъ-*1)Л (А-Л>)? + +

и b(if и.г.2)ЛА«-»~ (Ь-А)Л (A—»b) | + +

I 2 ' 3 4 5 6 7 •8

- « m b (if u.r.J) Л Аг-Н (Ъ—*А) Л (А—; + +

Ъ (Cont. ) Л (Ъ-А)Л (А—Ь)

3.2. цела . АлЪ (Purp. У-¡ во that£ Ъ; - -

3.3. уступки в (evea if) A (Ъ-А)Л (A-»b)¡ + (АЛ b(though) Л А-3 +

3.4. вреаени A«b (Т>-* J until£ b; + -

4.1. Эмфатические ACES?t.) Л b(t¿tí¡,t^ -

Основу этапа тренировки изученных синтаксических структур составила серия упражнений, состоящая из четырех групп в соответствии со стадиями развития грамматического навыка чтения?

Третья глава посвящена экспериментально! проверке эффективности разработанной методики для формирования грамматических навыков чтения.

Цель экспериментального обучения заключалась в выяснении принципиальной возможности выработки у обучаемых грамматических навыков чтения с помощью предложенной нами методики и разработанной в главе П серии упражнений, состоящей из четырех групп.

Для формирования грамматических навыков чтения осуществлен тщательный отбор активного грамматического минимума, то есть тех синтаксических структур сложноподчиненного предложения, усвоение которых обеспечит симультанное их распознавание и извлечение нужной информации в процессе чтения литературы по специальности.

Экспериментальное обучение состояло из следующих этапов:

1) предэкспериментальные срезы (ПС);

2) диагностирующие срезы (ДС);

3) постзкспериментальные срезы (ПЭС).

Во всех группах I курса в начале учебного года был проведен предэкспериментальный срез (I), который позволил определить степень сформированное^ грамматического навыка чтения по интересующему пас грамматическому материалу. На этой основе проведена ранжировка испытуемых в соответствии с уровнем сформиро-ванности указанного навыка. При этом с учетом требований теории и практики методики эксперимента проводилось выравнивание групп по обученности (путем исключения слабо успевающих и выполнивших все задания без ошибок). Это позволило определить 4 относительно равные по сформированное«! языковой компетенция группы.

Группы 1,П занимались по разработанной нами методике с использованием структурно-функционального подхода и метода моделирования, при которых основные единицы организации материала или объекты усвоения сведены к минимуму, упорядочены и системати-зирортлы. Группы И, 1У занимались по традиционно принятой методике изучения синтаксических структур, которая сводится, в основном, к наблюдению над синтаксическими конструкциями в тексте

или сообщению теоретических сведений об этих конструкциях;

Непосредственно перед проведением экспериментального обучения бил проведен предэкспериментальний срез (2) для проверки валидности проведенной нами ранжировки. Он показал, что экспериментальные группы имеют приблизительно равный уровень сформированной языковой компетенции;

Второй этап экспериментального обучения осуществлял проверку закрепления грамматического материала как на этапе ознакомления (диагностирующий срез(Г), так и на этапе тренировки при выполнении серии упражнения из четырех групп (диагностирующие срезы (2) + (5) ).

Исходя из цели эксперимента, наибольший интерес представляли результаты сопоставления данных диагностирующих срезов (2)+ (5) о аналогичными показателями предыдущих срезов (прод-экспериментальиого а диагностирующего среза (I) ); Анализ этого сопоставления показал рост процента правильных ответов во всех четырех группах. Однако указанный процент роста в группах 1,П был выше, чем в группах Ш и 1У.

В копце экспериментального обучения был проведен итоговый срез. Сравнительный анализ показателей диагностирующего среза (I) с показателями итогового- среза позволяет сделать вывод об эффективности разработанной методики. Так, процент правильных ответов в группа* I Ч П, обучавшихся по предложенной методике, повысился в среднем в' конце эиаперйментального обучения: по опознаванию синтаксической структуры - на 41,2%; по дифференциации омонимичных форм - на 41,5?; по адекватности извлеченной информации {% понимания читаемого) - на 39,9,S.

В то же время, в группах Ш и 1У,' обучавшихся по традиционной методике, степень повышения правильных ответов после этапа .тренировки оказалась меньаей; в этих группах увеличение процента правильных ответов составило: по опознаванию синтаксической структуры - 38,5$; по дифференциации омонимичных форы - 35,2£; по адекватности извлечённой информации - 36,3$.

Завершающий, третий, этап экспериментам lmoiv обучения решал задали проверки выдвинутой нами гипотезы, контроля степени сформированном^ грамматических навыков чтения, поверки валидности предложенной.методики. С этой целью были проведены постэкспериментальные-срезы (I) и (2) соответственно через ме-

сяц и через 6 месяцев после итогового. Полученные результаты подтвердили правильность выбранного пути формирования грамматических навыков чтения.

Материалы проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводи:

- обучение опознаванию и понимания синтаксических структур иноязычного предложения целесообразно строить с учетом психологических закономерности этих процессов ;

-символическое кодирование структур английского сложноподчиненного предложения является одним из наглядных приемов,позволяющих оптимизирогтгь процесс обучения, экономить время при формировании грамматических навыков чтения, а также создать систему языка в сознании обучаемы*; .

-использованный структурно-функциональный подход и метод моделирования при формировании рецептивных грамматических навыков позволяет упорядочить объекты усвоения и установить мелду ними системные связи ;

-принимая во внимание психологические особенности формирования грамматических навыков чтеичя, в разработанную серию упражнений введены задания различной степени трудности, развивающие не только мнемоническую, но и мыслительную деятельность учащихся. Данная серия упражнений создает наиболее благоприятные условия для обеспечения переноса, коррекции ранее выработанных навыков и формирования новых;

-внедрение результатов исследования 'в учебный процесс позволило осуществить осознанное и прочное усвоение учащимися грамматического материала, соотнести его с формируемым видом речевой деятельности.

Настоящим исследованием не исчерпывается решение проблемы формирования грамматических навыков чтения.Перспективы дальнейших разработок данной проблемы мы видим в углублении системного подхода и учете широкого спектра влияющих факторов на формирование отмеченных навыков.

По материалам диссертации опубликованы следующие работы: I. Формы осуществления связи олов в тексте.-Сб.Лингвистика и лингводидактика.Деп. в ИНИОН АН СССР Р5498.-М.: 1086.-16 с.

.. Иеризмы как единицы связи слов в текстовом сегменте. (Межвузогский сборник научных трудов).-М. :1.'0ПИ, 1986.-С.96-100.

-1Э -

■ 3.Методика работы над синтаксисом елочного предложения при обучении чтению оригинальной литературы по специальности. Деп. в ИНИОН АН СССР 43316.4,1.: 1990.-9 с.

4.Явление интерференции при формировании навыков обучения синтаксису английского сложноподчиненного предложения. Деп. в ИНИОН АН СССР.-М.:I99I.-4 с.