автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Контроль сформированности грамматических навыков чтения (английский язык, неязыковой вуз)

Автореферат диссертации по теме "Контроль сформированности грамматических навыков чтения (английский язык, неязыковой вуз)"

Московский ордена Дружбы народов государственный лингвистический университет

РГб од

На правах рукописи

2 6 ДПР 1993

ПУТИНЦЕВА Татьяна Владимировна

КОНТРОЛЬ СФОРМИРОВАНности ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ

(английский язык, неязыковой вуз)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва —

1993

Работа шшишшш на кафодро методики преподавания иностранные языков в сродней ехала и пааэииовш вуао V,ооновского ордена Дружбы народов государственного лингвистического ушшзреитота.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИШЬ - кандидат педагогических наук,

и.о. щхфзссотра Е.В.Муснвыяая

*

0ФЩ1АЛЫШ ОПОНЕНТЫ - доктор педа¿'¿«¡носких наук,

лро$оссор Б.Б.1^рвич кандидат педагогических наук, доцоат И.Н.Дозтовалова

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ - Саратовский политехнический институт .

Защита состоится ••Л" 1993г. на заседании

Специализированного совета Д.053.17.02 по присуждению ученой степени доктора" педагогических наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университета.

Адрес совета: 119837, г. Москва, ГСП-З ул. Остоженка, 38. С диссертацией можно ознакомиться в библиотека Московского ордана Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан "/£"с^у^С^-и^Г993г.

Ученый секретарь П Ц л

Специализированного сово/гч£л>у-1. /л\Ъ / Л.Я.Багрова

шш

11

Реферируемое исследование посвя'дено проблеме контроля в обучения грамматическому аспекту чтения нл иностранном (английского языке в неязыковом вузе.

Вопроси, связанные) с рпзличньг/и сторонами обучения данному виду речевой деятельности и неязыковом вузе, неизменно остается з центре внимания исследователей. Подобный интерес закономерен, поскольку, согласно требованиям "Типовой программы по иЕОстрак-яому языку для неязыковых специальностей вдсиих учебных заведений" (1УУо г>) • развитие различии видов чтения является обязательном условием овладения коммуникативной компетенцией, необходимой для современного специалиста, а, как показывают целенаправленно проведенные многочисленные исследования, состояние обученности чтению на иностранном языка выпускников неязыкового вуза оставляет желать лучшего. Поэтому по-прежнему актуальной является проблема совершенствования обучения данному виду речевой деятельности в учебных заведениях указанного типа.

Значительная роМ в решении данной проблемы принадлежит повышении эффективности управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых.-Необходимым условием подобного управления является обратная сечзь, которая обеспечивается осуществлением регулярного, целенаправленного контроля. Таксй контроль предполагает получение информации о соответствии планируемых результатов реальным достижениям студентов на определенной отапе обучения.

Помимо итогового контроля (как средства получения данных о соответствии уровня знаний, умений я навыков требованиям прс-гражы), вяянув роль в обучении играет текущий контроль. Как известно, планомерное формирование тех или иных ¡швикоо -л умея л Я

'грйбуе? це ограничиваться конечным результатом, а фиксировать и промежуточные данные. Значительная часть -.¡роцесса формирования иноязычных навыков я умений: может быть скрыта от внешнего наблюдения, к, если не принимать во внимание полный состав этого пронесся (.информацию о котором предоставляет текущий контроль), невозможно формировать у обучаемых указанные навыки и умения наиболее рациональным способом. Б то же время, как показывает анализ публикаций, вопросы контроля компонентов деятельности чтения на иностранном языке не являются до конца проработанными (М.Е.Брейпша, 1991; И .А. Рапопорт, 1991 и др.).

Анализ методических исследований, посвященных разработке проблемы обучения чтению и контролю в хода эте-о процесса, показал, что.объектом проверок в этих материалах является, глав-ним образом, понимание смыслбмй стороны читаемого текста (Б.Ь'.Акентьева, 1У8о; М.Г.Вавилова, 1981; Н.Б.Добрякова, 1У73; Е .Л. Колер, 1У8С; Е.ЛЛоша, 1907 и др.). Имеется также ряд работ, специально посвященных формирование навыков и умений чтз-ния ','З.Б.Аббасова, 1991; С.И.РядпвалоЕа, 1981; Д.Н.Черноватый,' 1981}; Т.А.Яцук, 1968 и др.), однако в этих публикациях отражается лоть проверка факта понимания/непонимания грамматических пли лексических явлений.

Что касается навыков, которые, как известно, являются обязательны.« компонентом чтения как и любого другого вида речевой деятельности, то возможности контроля их сформлрованности ■ изучены недостаточно. Это, по-видимому, объясняется тег,?, что в настоящее время интерес исследователей направлен, преимущественно, на тенет как единицу обучения на иностранном язике. Т-э-коЙ подход, предполагая формирование необходимых навыков, не

раскрывает пути их ¡соптполя.

3 то are время, как иоказиваот аногяс публикации (,З.Б.Аб(5е~ сова, 1У91; М.Е.Брайтона, 1йУ1; Л.А.Ермакова, IS88; Г.К.Логшю-ва, 1у8? и др.), без оаяадевкя веэбходишми наэдгаки твожготш ооуйес.ттаенге коммуникации .вообще и деятельности чтеяяя, s "«аст-ноотр.

Следствием незавершенности теоретической разработки интересующей вас проблемы является также отсутствие методических рекомендаций я соответствующих ил практических пособий, предиагил-чекснх для проверки сйоргларог.ишости ¡ктпчкое 1в частности хр..«л-катячеетах) чтения m кпострпрнем (английской язнке. Об это:,' свидетельствуют так практзка обучения чтению ка английском я.чн-кс и псязнковом вузе, так и данные анализа :'"огл',:',::ся учлбг.ш'сп п учебных пособи:'!.

Так, 'л результате наблюдения за чтенпгя тетгетов по специальности на английском язикз' студсигаггл с лязя::м уровнем успй-вае:.?ости но дапвску предг-оту, оыяо устсновяево, что, несмотря ка наличие научно рззрзботп.чноЗ теорлл обучения чтения иноязмч-таг текстов (С.Х.Соязгяаяа, 1887 я яр',}, «шкчной ояубкой студентов кйязикобогс вуза является "пословтш!Г перевод текста. Эти значит, что' orijristwie, кзк правило, переводят предложение слсг.о за сясвет-,, после чего птжетутавт к связывании лексических значений в ««еловое единство, что, как известно, далеко не всегда приводит к точному пониманию читаемого.

Вместо с тек, владение выпускником неязыкового вуза чтением из иностранном языке предполагает такой уровень развития грата/ятичеекпх яапчков, который обеспечивает автоматизированное восприятие сиитаксичосхоЯ структур« предложения в цело;.!. Причем

такое целостное восприятие должно предварять основанную на лексических значениях слов смысловую переработку читаемого.

О необходимости подобного пути обучения чтению иноязычных текстов свидетельствуют также специальные исследования (И.Н.До-стовялсва, 1Ы81; Г.К.Зенкевич, 1972; Г.Ф.Игнатенок, 1У82; Б.А. Федоров, 1У76 и др.). Б го же "время но решена проблема контроля интересующих нас навыков как важного компонента чтения, не изучены такие вопросы, как диагностика и пути коррекций "слабых звеньев" структуры грамматических навыков чтения в конкретных условиях обучения английскому языку б неязыковом вузе.

Таким образом, роль навыков, в частности грамматических, в чтении на иностранном языке, с одной стороны, и необходимость эффективного контроля их сформированное^, с другой, а также недостаточное исследование данной проблемы позволяет считать тему реферируемого исследования актуальной и важной как для теории, так и для практики обучения английскому языку в неязыковом вузе. Целью настоящего исследования является разработка методики контроля сформированности грамматических навыков чтения на материале синтаксической структуры английского предложения.

Особый интерес при достижении данной цели представляет изучение возможностей диагностики сформированное™ указанных навыков у каддого студента в отдельности, поскольку развитие, навыков у обучаемых происходит по-разному. В таком аспекте изучение проблемы контроля до настоящего времени не проводилось. ■

Объектом исследования, таким образом, является контроль в обучении чтению на иностранном языке студентов неязыкового вуза, а предметом - контроль сформированности грамматических навыков чтения на материале синтаксической структуры английского пред-

_ 4 _

логения.

Достижения поставленной цели потребовало решения следующих задач:

1} выявить методический потенциал кндивидуалыю-дкффзрекци-рованного подхода к контролю а$ормяровзгшЬстл грз№ати-че'ских навыков чтения;

2; уточнить требования, предъявляемое к контроля сформиро-ванности грамматических навыков чтения;

3; разработать методику ко гроля сформрояанностя грамматических навыков чтения у студентов неязыкового вуза на материале синтаксической структуру английского предложения .

Для решения поставленных задач были использованы, наряду о анализом литературы отечественных п зарубежных авторов по психологии, педагогика, методике обучо'тш иностранным языкам в лингвистике, следующие метода исследования: наблюдение за учеб-

г

иш процессом; изучение опыта преподавания; анализ учебников и учебных пособий по иностранному языку для неязыковых вузов; беседа! и устное опроси; анкетирование; хронометраж; метод экспертных оценок; опытная проверка; метод» статистической обработки данных1спиной проверки.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что в иск впервые в методических целях выявлены я реализованы возг/отностл применения нндраидуально-ди'^зрекшфоэпнного подхода к контролю уровня сГормированности грамматических навыков чтения па материале синтаксической структуры английского прид-ложенил.

Тгоретяческое гч'.ачечн'а исследования заключается в следу»-

щем: научно обоснован индиБИДуально-Дй']к*ере!1ц:;роъанна8 подход к контролю сформированное^'*! грамыатвческях Пашков чтения; изучен« .и систематизированы требования к отбору приемов н процедуре контроля; предложены рекомендации к использованию отобранных приемов контроля.

Практическая ценность определяется тем, что разработана методика контроля сформированное"« грамматических навыков чтения на материале синтаксической структуры английского предложения, а также тем, что предлагаемая методика может применяться как в практике обучения английскому языку в неязыковом вузе, так и при создании соответствующих методических пособий и разработок. Кроме того, эта методика может использоваться при обучении чтению на других иностранных языках.

На защиту выносятся следующие положения:

- контроль сформированности грамматических навыков чтения, заключающийся в проверке автоматизированное!« операций опознавания синтаксической структуры предложения по формальным признакам, ее дифференциации от сходных и соотнесения с определенным значением, способен отразить качественный уровень сформированности этих навыков и предоставить данные для последующей коррекции в случае необходимости ;

- пооперационный контроль сформированности грамматических навыков чтения, осуществляемый на базе индивидуально-дифференцированного подхода с учетом разработанных требований, предоставляет 'информацию об уровне сформированности данных навыков у каждого обучаемого с возможность дальнейшего выравнивания этого уровня у разных студентов

.гб-

неязыкового вуза в целях оптимизации обучения чтению на иностранном языке.

х х х

Анализ психологических исследований, посвяшенных проблеме навыков кок таковых л грамматических навыков чтения, в частности, показал целесообразность их рассмотрения с точки зрения теории деятельности Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.). В соответствии с данной теорией, деятельность представляет собой такое сложное образование, систему актив, которые выполняются для достижения конечной цели ("мотива", по А.Н.Леонтьеву/. В такой трактовке единицей деятельности является действие: оно обладает основными свойствами последней, имеет все ее структурные элементы, а его процесс содержит как ориентировку субъекта в ситуации с использованием идеальных образов, так и целенаправленное изменение некоторого предмета, отличного от самого деятеля. Операция в этой понятийной системе- определяется как способ осущест-г

' вления действия. '

Таким образом, с позиций рассматриваемой' теории, деятельность чтения, в том чис/ю' на иностранном языке, складывается из действий, которые, в свою очередь,-представлены операциями. В процессе выполнения деятельности часто имеет место полная авто-матизированность, когда операции, выполняемые вначале осознанно, приобретают форму навыков (А.Н.Леонтьев).

Навыки чтения представляют собой сложное понятие, вызывающее различные толкования. В настоящем исследовании интересующие пас грамматические навыки чтения понимаются как сложный комплекс автоматизированных операций по восприятию и переработке грамматической информации в процессе чтения, в том числе на ино-

странном ^английском) языке.

В методике преподавания иностранных языков указанные давы-ки неоднократно изучались исследователями проблемы развития чтения как вида речевой деятельности. Критический анализ различ-.ыых публикаций по данному вопросу позволил уточнить, какие именно грамматические операции автоматизируются и становятся навыками, характеризующими зрелое чтение. Такими операциями является опознавание грамматического явления по'формальным признакам, дифференциация его от сходных и соотнесение данного явления с его значением.

Ограничение перечислоишии операциями обусловлено, прежде всего, их ролью » долтолшости чтения и, сортветотвешю, их значением для контроля этой деятельности. Исклочшше одной из этих операций ютат каруипть целостность процесса рвшзшш, » розуль-тате иаиимриие текста буд«т затруднена.

Исходя из иэлоггешюго, был сделан вывод о том, что, по-сдальиу» с одной стерши, иэшки являются сложным образошшем, _ включающим кодалеко операций, в, с другой сторон«, в споем развитии очи проходят различные втвпи/стодии, целесообразно рассматривать грамматичйоийв иашш чтения ип английском лзико в двух направлениях ™ гориэоительнем и поршшыюм, Горизонтальную плоскость образуют операции, составляющие нашки, я вертикальную - уровни, репрезентирующие качественные атапи я их формировании, Такое рассмотрение грамматических наадиоа чтения позволило иадвдиуть предположение о руцес-довпции сдедущих уровней их сформированное«! нулевой 'иш одна из операций не автоматизирована); первый ^н&тоилйтизирована операция опознавания г.о формальным признакам); второй (оптоматиаирошш операции

-л-

0

1--

ю

д

опознавай!*,': я дифференциации); третий ^автоматизированы все три операции).

Ипфорлация о характере уровня сформированное™ гргмматичес-ких навыков чтения может способствовать эффективному управлению формированием назшкох. чтения на разных этапах обучения. Такую ин- I ур. П ур.' Ш ур. формацию может предоставить периодический целенапразлешшй контроль. Располагая этой информацией, преподаватель может варьировать свои действия таким образом, чтобы добиться максимального выравнивания положительных результатов обучения разных студентов. Соответственно, представилось целесообразным рассматривать операции опознавания грамматического явления по форлалышм признакам, дифференциации его от сходных и соотнесения со значением в качестве объектов контроля.

После установления объектов контроля потребовалось определить характер грамматического материала, который должен лечь в основу разрабатываемой методики контроля. Таким материалом стало синтаксическое построение английского'предложения. Являясь одним из средств реализации стилевых особенностей научно-технических текстов; синтаксическая структура предложения одновременно может рассматриваться в качестве важнейшего объекта обучения и контроля.

Принимая во внимание этот факт, мы, при проверке сформированном^ грамматических навыков чтення, пришли за основу синтаксическую структуру английского предложения.

Поскольку целью исследования являлся контроль именно грамматических навыков чтения, а не знания обучаемыми грамматичес-

го: и кл1еь'«плс, ирндлйгге.'.лс кси.л'усг.и:;: стггикслческ."..? структуры f'.'Wi Ц1:фК:'оснц;!ропап:-1 по трудности. 0 згой пелья сила иоиользо-!,:стсд/чог,!-.ал типология слn'ríi.;c hmcci».'структур английского , рт.'раоотачисн ¡',П«ДооТСгл;;о;,ол '.IVí:!,1, Лсследоьате--е» Счля ии:и?.ыш четой rüJia углизши/. <.л;;.;кгур с учотга явле-я ;jHtf;piiopoi:m:it к харзклх [ а зрительноiO ьсспрзгтш их •£jjw.'uu>-м:х ripürjiuf.oj - от наиОслои лап.лх опознавания н кинжаннн, соо?ш сьиал со зк&эдшсм, (ncpt¡«;t tai!) до r¡n:u,.t;,,:,;:x юи-c-"íiih;!ü чтроти;: v чохлортоЗ тхп»'), -

cooti !:'íc',?íicii¡¡o, преде тоша ось иаа,.:с.^1ч.;.т прсдио/.а.й9Ь целесообразность предъявления структур ucpioío типа длл опоакакишя, д/'1'1орсг,;;пйЦ1ш у еоошесош:« со зшчеизем студс.-пси о низким урэх.яен подготовки, структур второго тава - обучае;,:;.м со сред:.'::« уроиссм, и шшболео труднее для поншзнвя структур ^ipmS и чет-cepTuii srsoa* - студснгаа, опср«:а^дик озтелышх в обучении to груг,п,:;;о;:г.о студентов см. ntí/cO, Прл от см ми предполо^ли, что такой подход позволяет устранить дополнительные трудное;,'! при контроле оХюрхфМдшюсти навыков, поскольку, как отмечалось ш> иглью этого контроля являетсл па проверка знания синтаксических структур рлзщг.с типов, а навшш роцеицнг, последних np;i чт£-няи тскстол по специальности. В свою очередь, доступность контролируемого ».-ятериала способствует иошигенкя котодшя - веского фактора олиилаалцва процесса обучения. í«tu такл'.е исходили из посылка, что корреляция уровня подготовленности обучаемых и трудности предъявляемого к.-.i в процессе провар::;: «.яеркздл целесообразна в ч я пне соответствия ' дидяктичееккм и уетсд;:чоек:ш требования»* к контроля .сфорпировашюстн гря'.^отическ/.х кашкой ¡ :-i'!iiií¡, а т:-кл:е укчззмди задачи:,: «пиегч) кссяедоязккя.

т^юлог ;че;:;.: п'.'п!',:. 1'p /г." ¡я n n.'l.i:-' i:q,'v;1",i>i -

лось с no:-'-'>:i;спецла.u ; о ot-;-!-1, а ло,г'' второго з i,::;>

обучагл'оетт. и о и;, "епноси, ч:"Я-;;п исш: г,yd11рч оте" .'сполг: <v нолпсъ реког.-ендуе.^пе исм.олап",:! зацглья! для npor.wptfa ннд'1?.:;"у ■ ялышх осбб<>ппост»п{ г.никлп1ы( тгляти и теплснкя, суг.тсгвенгт для обучоияя 'при:-;). Кр> -п того, просорчг.ооь туидекио "тгяягч на русском и пнглк!1с:.см лянкал. С учето« получениях дожнчх г.с • пктуеше билк услсечо разделе:1:/ на три тйпологачйояке rf":itw -"снлья-ях", "средних" г, "слъбнх". Как ползая срез, о<5уч-ч nv;r. я ебучеипозть коррелнруг/г но го т:сох случаях. Тг.к, кз •.•,т:г.,Г5д гспнтуегда: трос- с;,7"г кгол прояе'.'оистркрогялз Н!*.зв;:Д урок гладскяя nrcir.'crt к.» англн^ахм язнкэ и одпояротлеано хорл",*в с• '¡nci'CCTh. Эгпх кешигуешх, сообразно поли ясследошпая, относ -.1 к группе "слабых". Однако их обунаспос;! учитывалась л дальне*-№«!, при про:-сдйШ"1 гор^ггтеотчюЯ рлботк.

Распределен'/.з с ту'доктор по ткпологзпссвш группам н то*}-' с-роши'апвя но трудности :.ополгсуе:ядх синтаксических структур англяйзпего г.ргддояенл? позро^ли разработать мотедяку контроля сфоргирОгЗ'яТ'О'Р'! т*р'л"'1?>,ч*ек!1Х навяков чтеяяя на английском языке. При отс.г .vj руяотклетяовалнеь рядом ввявленних требэкз--пв;1 it коьтролв н контрольна пркегтаи.

Б результате отбор-! и группировки контрольных заданий б и и у получены сер;:н контрольных npnei/ов для проверки сформированное-ТИ указанна;; н:;гья:;з, а пмешю - автоматизированное!!". слерошн'5 опозкпиигя, диМерепн^'-янг,! я соотнесения со значенгсу. Каг'до.' нз тичгденпыг тлчге тяьслогическях групп студентов предназначались три серия кртекоь контроля. Звдгпгя для "елсбга" оазврою*'-

-П--

лись на легких для понимания синтаксических структурах (.простое предложение с прямым порядком слов; простое предложение с обстоятельством, выраженным инфинитивным оборотом; слоккоподчикекное предложение с придаточным определительным в позиции внутри главного предложения и др.). Испытуемые второй типологической группы выполняли задания со структурами повышенной трудности ^простое предложение с постпозитивны!.! определением, выракешшм причастием П и занимающим конечную позицию в предложении; простое предложение с обособленным обстоятельством, выраженным независимым причастным оборотом в начальной позиции; сложноподчиненное предложение с вводимым предлогом придаточным предложением, сказуемое которого выражено глаголом в пассивной форме и др.). Задания для группы "сильных" базировались на наиболее трудных для " понимания структурах.(простое предложение с ростпоэитивным определением, конкретизирующим дополнение, с повтором определяемого слова; простое предложение со сложной именной частью составного именного сказуемого; бессоюзное сложноподчиненное предложение с придаточным, сказуемое которого выражено глаголом в пассивной форта и др,\

Целью заданий первой серии было опознавание синтаксической структуры предложения по формальным признакам '¡.таким, как позиция членов предложения, наличие знаков препинания, лексическая ограниченность компонентов структуры).

Целью заданий второй серии явилась дифференциация синтаксических структур, содержащих омонимичные формы I например, предложения с подлежащим, выраженным неопределенно-личным местоимением следовало отличить от предложений другой структуры с омонимичным компонентом, выполняющим функцию дополнения к т.д.)..

Для того, чтобы кекличцть вероятность сзмаптпческс;! водолазки, задания первой и ьторой серий были построены на квази-лексике,

Излью третьей серии контрольных заданий была проверка ав-томатизированности операций соотнесения синтаксической структура предложения с определенным значением. Поскольку успешность выполнения отоя операции проверялась через понимание предложения в целом, нами использовалась реальная лексика, сопровождаемая словарем.

Помимо серий: контрольных приемов, были разработаны методические рекомендации относительно их применения в конкретных условиях обучения английскому языку в неязыковом вузе.

Опытная проверка методики контроля оформированности грамматических навыков чтения проводилась в ноябре 1УУ1 г. и мае 1УУ2 г. на П курсе энергетического факультета Павлодарского технического университета (.там кв проводился вышеназванный срез). Ее целью являлось установление истинности разработанной в ходе исследования гипотезы в естественных условиях обучения. Указанная гипотеза была сформулирована следующим образом: если при проведении индивидуально-дифференцированного контроля.сформя-рованностя грамматических навыков чтения на английском языке рассматривать состааъякщие. эти навыки основные операции в качестве объектов проверки, то можно получить объективную информацию об уровне сформирозанности данных навыков (соответствующем автомат«зированиости тех или иных операций) у каждого обучаемого в отдельности, что дает возможность организовать эффективную коррекцию разЕИгаемых навыков в случае необходимости.

В ходе опытной проверки планировалось: -13-

™ проверит» гфсдгшоге.пшо т. .fL^vcp- урсигн^й

ности грауктнтзких ШьЛог yreuv1: нг> английском языке; - устаиоьятя ра<:г\жальи^сть vJi-civ'•■"(, пос.оортитшюго no p..."-г '_v;op.;ировяиности указеннг,с 'ри^кОи, и;,:ршо - v:.-обходлгсотг ¡1 возтаточьость трех ооиэытч оаоршт«; ~ е<яврть э!":[актпьио:ть в пепласстпкгастт» •

д;!1;,'рг;?пйлчров'.:нго1'о подхода г. контроля гра'.гьдтвчрскго: навиков чтек«ч англиРзко» язикс {в ооотпетстипк о еп-догаагюз твпояогнческхкя групп гд'и студчиго« и кэтодзчсс-кой типологией ешнгамвчесюх структур английского вр'-'Д-локеиия).

В качестве покапатилсй о^гокаткглрсь^уотз операяй, со-с/аиимвих нашки, выступали рекомакдуегле истодгстауа боэояьи— сочность п скорость шполношш испытуемыми контрольных задатки Унитаз* согцифцку исязикоиого вуза, ;.и р;аши ограничиться вт»;-ua XDjniirepsiwmsswH ввшкои по причине их доступности. для изис-ренк;;.

Прежде, чем предложить испытуемым ди$фсронцвровашпа/ по yjyjpaocw задании, мы рсагали убедиться цьлесоодазве.ехг- этого иэго. йяии словами, следовало иа практике попт^ерцат» обоснованность яссбхояапоотй ивдивадувлг-ис-дй^'фогскотрохлююгй контроля для ооукестыонга зф^гтшюго управления ^ор/гром-¡шем ивтерзеуваих гсза иагаяои чтения в плане рпепкли синтзк-сачбсхой структуры английского ьрзвдошшл, Гукою^мвуизь этой долью, мы использовали клчалг струг,тур:; р.!Зл;-л»;о£ степени твудности - от яепхх до плвбеяее трудим< - тая коптродп • е^ормироьанчостп ¿га&уягл У «:сх студентов, помфшг-

мо от чх прин^кдета-'П':'. то'; или nt!oK тпимоги'Ь'ской группе.

j.;i-'">'-:í iilî i;jjlj>¡¡¡4:: y-c'r iücr-", г,, что псд:;'!'г;-

"•-1 i"iüiu.i; in -.v.- ,mr:¡w -чи: .'.ruani'.t г" ¡piev t.yihoü,

■"."г.г-л:.г:г ,i ин/е; 1 о то», к.ч; -о ;;'vu<j ;:■. дс смя^ео [".ran."« юз-

плтетлуст л' спр/.тигп.оя о постлмс j;nr"t пр.род пин зида-

тсй (в том случае, ког'.г/: результат я пляс тез ноулсплетьоритоль--iü;í!). Тягою згоно", i.-оу.ет бкть либо отоутотг.нв нообходег.-нх знз-rií;f, sí veio tiv.-.viï.ii уроиспь с([0р'.-;',р0пяш1сст1! i'pv.'jnt.neo!wx нпш-:-0п чтг;!'5я на аигдиР.гксп языке.

Гдагт образом', 6ti.no получено подт:,ер.тде!1:!'.' цвзпсоебразиос-■1л rip":,'i;¡)0!!M.ri ¡||!д:!Г-'«ту'!':'.,.,о-д;1(-'.зрёГ'тт.чойлтгого подхода к прогар;.'; егзваэзЕЛМОго у г; l-чч с tlt--. г-м тшже.чмя э^ктякиостй сб--prn:o;i сглзи а нрщ'.-ссо ооуч-нгч и днаггоетическо;; ne-

hocv'.! !'.£"!Тр-.г":".

¡sporciîdcïi'-nmo контрч'.ъ, целт.я которого öu-яо устйю.пеаяв уро-дет с'^р/ярсЛинпости гр?т«пт:«сскнх wmmon чтен'.-л п ¡г-" 7!'яояогй':'-.:;с!« vpymiíifc студсатов. В ходе стой прог'-рп гт'дс-'У ?wirjw<",vj Сило г.ред.ю"его пгполннтт, трт1 серпа зпяягаЯ, о котор'к гогорглось ыяэ.

Дг<шз nar/'fc.'fiiux позволил вкяют* рзалы'у» г.аГ'Т

ну cfO|r»ápoB.4Jíi!ocT« грамматических rcœiKOît. чтеявя в pasme тя-по.чопчас:<:;:: i-ynarí сбучгешх.

Кен псклзм.1!) юзультап» т.кзолтя?я задпязй "слабей" сту-дзнт.гч», лжгболтруддасгл тгачя зэдоаая, пгярзгтешю npciíp*7 спзряг«» спс^нчг'иг'.'я сяптакскпоской ewyjnypu английского по яершьгк -т ярязягкая. J!;: a.vai йз йслытуе-гах so слрмга&ся С заданиям:; в no.itirtf wot |".кт, а так-X« зд-тшелыод затрата врсмекя кя г^олксизв папноЛ операция свйлбтвльсхруэт о то:/., что последняя у обучаемых первой тяполо-

-1;>-

гической группа не автоматизирована.

Качество выполнения остальных заданий "слабыми" также не позволяет считать автоматизированными операция дифференциации г, соотнесения структур со значением.

Таким образом, полученные результаты дали возможность сделать вывод о том, что грамматические навыки чтения у студентов неркой типологической группы находятся в стадии формирования.

Результаты выполнения контрольных заданий "средними" студентами позволили установить, что обучаемые донной типологической группы испытывают при рецепции синтаксической структуры английского предложения затруднения, аналогичные тем, которые были отмочены в первой типологической группе, т.е. у "слабых" студентов. На основании полученных данных представилось возможным заключить, что у обучаемых, условно названных "средними", грамматические навыки чтения также на сформированы.

Что касается третьей типологической груши ^"силыщх"), то эти испытуемые справились за приближенное к эталонному время. Ка этом основании была констатирована автоматизированное^ проверяемых ояерашй в данной группе. Иными словами, грамматические нашки чтения, а именно - навыка рецепции синтаксической структуры английского предлоиеиия - являются сформированными у студентов третьей типологической грушш.

Таким образом, первая из поставленных перед опытной проверкой задач была решена - проверено предположение о различных уровнях оформированности у студентов неязыкового вуза грамматических навыков чтения на английском языке. Ери этом было откор-' ректировано первоначальное предположение о соответствии различных уровней эвтоматизированности той или иной операции/операций.

-16-

Предполагалось, что первый уровень означает явгсматкзнропаннссть у обучаемого операция оиопнпиония синтаксической структур!! по ее формальным признакам. Этот уровень им рассчитывали выявить у "слабых". Второй уровень сьязигался с автонатиаированностьп двух операций - опознавания и дифференциации синтакеичееко!! структуры предложения от сходных структур. Этот уровень соотносился о группой "средних" студентоп. ТрэтиЗ уровень соотносился с пвтомятизпроп/пшостыо трех операций - опознавания, дифференциации и соотнесения со значением 1у "сильных" студентов,!,

В действительности, ¡!лк покагшч'проверка, в процессе обучения чтению, очевидно, но происходит самопроизвольная последовательная автоматизация указанных операций, По-видимому, становление па школ связано-с пирпллельнсМ выработкой подобных автоматизмов, Это означает, что урэиии сфоркироганкости грамматических навыков чтения косят ипоЯ характер; но первом и втором уровнях операции находятся в стадии 'формирования (причем все три, а но некоторые из них]. После автоматизации этих операций навыки сформированы, т.е. достигнут третий уровень их развития.

Результаты опытной проиорки б|ии учтены при организации корректировочной работы, которая проводилась в точение следующего семестра ^ период о февраля по «прель г.). В основу этой работы были положена задания,•построенные по аналогии о контрольными приемами нашей методики, что отвечало нашим рекомендациям и характеру укчзпкных ирие:/оп, которые могли применяться как для контроля, так и дли обучения.

Но истечении семестра бил проведен нопторныЯ контроль сформироплнности градаатических навыков чтения на материале синтаксической структуры английского предложения в первой и

-17- '

второй типологических групп студентов, поскольку у этих обучаемых была вияшюна кесформированность интересующих нас навыков. Целью этой проверки ялилосх установление текущего состояния указанных .навыков и решение 1ка основе результатов контроля) остальных задач - второй и третьей: выяснение необходимости и достаточности для действенности контроля трех операций, а такие определение эффективности и перспективности ивдивидуалыю-диф-ференцирова.чкого подхода к контролю данная навыков.

В ходе проверки использовались те ас серии контрольных приемов, но количество структур в первой и второй сериях было увеличено. Это объясняется ведущей.ролью операций опознавания синтаксической структуры предложения и дифференциации от сходных в'процессе чтения.

Анализ результатов повторной проверки показал следующее.

Вследствие корректировочной работы, направленной на достижение, п первую очередь, автоматазпрованности операций опозна-ишш и дифференциации, у студентов первой и второй типологических групп нподадалось значительное улучшение контрольных показателей. Практически все испытуемые справились с заданиями, причем затраченное ими время приблизилось к эталону.

Итак, в результате коррекцкошюй работы произошло выравнивание уровней сформированности нишкоь у обучаемых первой и второй типологических групп относительно третьей - "сильных" студентов. Этот факт означает, что деление студентов на типо-дс-глесвде группу и« и не доят.ко косить постоянного ха-

рлетеря вол кетодачссги корректной организации учебного процесса. Под тякей оргаирзпаяей ум имеем в виду эффективный контроль иео"хоп;;мих соуч.-гге"* !:э5-т<оо п умений, сопровождаемый свор-

-1Р-

время ¡той пзлгнапрогиешоЯ корренг/ей. Пря ссблвдеиии указанных усюэнИ 1«ожно дооы^ся суквстъз.иого улучшения вопеотея формируемых навыков и умении, в тем числе ч, как показывают результат;.! йштноЯ проверки, грамматических навыков чтения.

Этот вывод получил подтверждение при. проверке понимания читаемого текста студентами первой и второй типологических групп. Указанная проварка позволила убедиться в эффективности проведенной" корректировочной работы.

Однако следует учитывать, что материалом проводимого памп контроля служили синтаксические структуры, дифференцированные по трудности. Поскольку при чтении текстов по специальности обучаемые (.в том числе "слабые" и "средние"] долдни понимать предложения с синтаксической структуре;! разных типов - как легких, так и трудных, останавливаться на достигнутом не следует. Следукэдм этапом может стать даЛьне.'йшя работа по формирований у "слабих"' и "средних" студентов навыков рецепции трудных синтаксических структур; а также контроль с{юрмировзнности этих навыков по разработанной нами методике.

Таким образом, бнли решены все задачи, поставленные перед опытной проверкой предлагаемой методики контроля сформированнос-1 ти у студентов неязыкового вуза грамматических навыков чтения . I на материале синтаксической структуры английского предложения. : Опытная проверка позволило установить необходимость ноопе-

1 рационного контроля для осуществления эф|.ектишюго формирования грамматических навыков чтения, без которых данный нид речевой деятельности осуществляться не может. Именно такой контроль ] призван определить характер недостатков, свойственных формиру--] емым навыком, и внести своевременные коррективы в процесс обу-} -1У-

1

чения чтении.

Опытная проверка подтвердила рациональность разработанной методики пооперационного контроля рассматриваемых навыков, и именно - необходимость и достаточность трех контролируемых операций для получения информации о реальном уровне сфоркированнос-ти грамматических навыков чтения,- с одной стороны, в для организации эффективной коррекции зтих навыков, о другой, lin основании полученных донных представилось возможным заключить, что выделение операций опознавания, дифференциации и соотнесения со значением синтаксической структуры английского предложения в качестве объектов контроля оправдано.

Кроме того, опытная проверка доказала эффективность и перспективность ицдивидуально-диф^ерешированного подхода к контроле грамматических лавиной чтения. Полученные в ходе двух проверок результата свидетельствуют о том, что применение ии-дипкцуельно-дифЁеренцирозанного контроля позволяет о минимальными затра тами учебного времени повысить диагностируют ценность контроля как средства обратной связи.

Перспективность разработанной методики видится в том, что на ее основе можно разработать методики контроля других Пашков (.например, лексических', поскольку выделенные в качестве объектов контроля операции опознавания, дйф^ерспщипции и соотнесения со значением осуществляются в процессе чтения постоянно, независимо от характера материала - лексического или грамматического.

Содержание рбслояяьчняя нлвдо отражение в структур« дис-серации, которая состс::т к? введении, трех глав, заключения il Гр/ЧСЧМ'НИЯ.

р.веленяи обосновывается актуальность тема диссертации, определяются ее цель и задачи, раскрывается ее научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, а также указывается методы исследования.

В главе I рассматриваются вопросы, связанные с проблемой навыков в психолингвистическом аспекте, изучается операционный состав навыков, выявляются разные уровни сформированностя грамматических навыков чтения у студентов неязыкового вуза, изучающих английский: язык.

В главе П, посвяшенной проблеме контроля грамматических навыков чтения текстов по специальности на английском языке, предлагается использовать ивдивидуальяо-диффарещированныЛ подход к контролю грамматических навыков чтения в опоре на методическую типологию синтаксических структур английского предложения; анализируются (с позицйй указанного подхода.) и уточняются требования к контролю грамматических навыков чтения и к контрольным приемам.

В главе Ш разрабатываются методические рекомендации к проведению контроля сформированностя грамматических навыков чтения на материале синтаксической структуры английского предложения; приводятся данные опытной проверки этой методики, анализируются полученные результаты и делаются соответствующие выводы.

В заключении подводятся итоги теоретического исследования и практического изучения основной проблемы исследования, определяется перспективность последнего.

Приложение включает материалы предварительного изучения обучаемых - анкету, задания, тексты; список проанализирован-

-21-

пых учебников и учебных, пособий; таблицы,

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

I. К вопросу о контроле граглта^лчеоких навыков чтения на иностранно:.; языка в неязыковом вузе, //Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на совремэнко.л зтапо: проблема и перовоитпш. - П., 1УУ1. /Тр. УГЛУ, 1,!Д1. 38И/.- 0,5 п/„.

К вопросу о грамматических наьлках как компоненте лкнг-виетичвской компетенция чтеца. //Пути практического использования учпбно-г/етодиеского комплекта на уроке иностранного языка в средней ¡сколе. - Нижний Новгород, 1УУТ. /Тр. Нижегородского государственного педагогпчес-кого института иностранных языков км. II.А,Добролюбова/. ~ 0,Ь п/л.

~Й2»