автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход к формированию рецептивных грамматических навыков в процессе самостоятельной учебной деятельности студентов

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход к формированию рецептивных грамматических навыков в процессе самостоятельной учебной деятельности студентов"

л

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специализированный совет Д.018.06.02

На правах рукописи

ШАБАНОВА Елена Валерьевна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННО ПОДХОД К ¿СРМИРСВАНИЮ РЕЦЕПТИВНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧ2БН0Л ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ (английскиП язык, ноязиковой вуз)

13.00.02. - методика преподавания иностранных языков

Автореферат

диссертации на соисквнив ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 199^

Работа выполнена в Институте общеобразовательной школы Российской Академии образования

Научный руководитель - действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор А.А.Миролябов

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Е.С,Полет

- кандидат педагогических наук, профессор Е.В.Синявская

Ведущая организация - Казанский Государственный

технический Университет

Защита счстоится "_" •_1994 года

в 14.00 часов на заседании специализированного Совета Д 018.06.02 в ИШ РАО по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, 8,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Ученый секретарь специализированного

В сложном конплексе проблей обучения иноязычной речевой деятельности вопрос дифференцированного подхода как к учебному процессу в пел<ж. так и его составляющим приобретает особую важность. Ото объясняется возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущего специалиста, с одной стороны, и гуманистическому отношению к обучаемому как к личности, с другой стороны. Данное положение акцентируется и в Типовой программе . . . , предусматривавшей при организации учебного процесса по иностранному языку "максимальный учет потребностей, интересов и личностных особенностей обучаемого"».

Проблемы, связанные с обучением языковому материалу, в частности, грамматическому, для чтения технических текстов по специальности, получили широкое освещение в методической литературе (И. М. Нерман. И. В. Богмотина, И.П.Быкова, Т. В. Путиниева И др.). Их значение подтверждается постулатом упомянутой выше программы, выраженном п обязательном развитии чтения и. соответственно. грамматических навыков чтения "до разумного уровня совершенства". что является "обшим для всех трех вариантов". Однако существует ряд вопросов, не нашедших достаточного отклика в методических и< следованиях, таких как номенклатура навыков, структура упражнений, на основе которых они формируются.

Оптимитизаиия учения. Формирования грамматических навыков профессионально ориентированного чтения, в частности, происходит при условии дифференцированного подхода к процессу обучения (ю. к. Бабанский) ■ причем дифференциации могут подвергаться любые элементы учебного процесса (И. Я. Лернер. В. В. Краевский. И. Н. Скат-кин). В качестве такого элемента ножно выбрать обучаемого, студента младших курсов. В условиях неязыкового вуза возможно было бы предположить целесообразным организовать деятельность обучаемых на основе одной из характеристик личности, например, опыта в иноязычной деятельности, или лингвистической компетенции.

Представляется логичным спроецировать дифференцированный подход к обучаемым на проблему выбора организационных »орн дея-ятельности, в ходе которой происходит Формирование вышеуказанных грамматических навыков. Это могла бы быть самостоятельная работа обучаемых.

• Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. - М. . 1990. с. 5.

Несмотря на тот факт, что различные аспекты самостоятельной работы в процессе усвоения учебного материала получили широкое освещение в педагогической (А. С. Лында. П. И. Пидкасистый. О. А. Нельсон. В.К.Дьяченко и др.), психологической (И. А. Зимняя) и методической (И. В. Рахманов, 3. м. Пветкова. С. К. Фоломкина. Н. И. Гез. О. Н. Петренко и др. ) литературе как средней, так и высшей школы, на практике самостоятельная работа по рецептивным видам речевой деятельности и ее аспектам сводится либо только к чтению текстов, либо к механическому усвоению языкового материала за счет увеличения его объема и времени работы над ним. При этом аспект форм организации не изучен в достаточной степени, вследствие чего преимущество неоправданно отдается индивидуальным формам работы.

Все сказанное определило актуальность данного исследования.

Цель предлагаемой работы состоит в разработке методики орга-

низации самостоятельной работа студентов неязыкового вуза по Формированию грамматически)»" навыков чтения в рамках дифференцированного подхода к обучаемым.

Объектом исследования является пронесс Формирования грамматических навыков чтения литературы по специальности на английском языке. Предмет ис-следования - парная самостоятельная работа на основе дифференцированного подхода к ©бучгент

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие основные задачи:

1) обосновать целесообразность выбора комплекса грамматически« навыков чтения, подлежащих Формировали»;

■2) выявить параметры, по которым целесообразнее осуществлять дифференцированный подход к обучаемым;

3) установить наиболее приемлемые организационные Форма обучения в условиях самостоятельной работы з неязыковой вузе;

4} разработать приемы обучения, отвечающие особенностям данного контингента обучаемых в указанных условиях;

5) проанализировать грамматическую структуру английских строительных текстов с аель» выявления их специфики;.

6) определить адекватные способы проверки уровня сформированное™ грамматических навыков чтения;

7) разработать методику наиболее эффективной организации самостоятельной работы для активизаш ч Формирования грамматических

- з -

навыков профессионально ориентированного чтения о условиях дифференцированного полхода к обучаемым и на этой основе составить учебно-методическое пособие, проверив его результативность п процессе опытного обучения.

В соответствии с поставленной целый и задачами исследования была сформулирована следующая гипотеза: грамматические навыки профессионально ориентированного чтения студентов р?языкового вуза будут более прочными и гибкими, если их Формирование происходит в процессе особым образом организованней парной работы на основе дифференцированного подхода к обучаемым.

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- анализ отечественной и зарубежной литературы по психологии, педагогике и методике обучения иностранным языкам;

- анализ учебников и учебных пособий по иностранному языку для неязыковых вузов;

- изучение и обобщение опыта работы преподавателей вузов указанного типа г. Москвы;

- беседы как с преподавателями иностранных языков, так и с обучаемыми;

- анкетирование и выборочное интервьюирование обучаемых;

- опытно-экспериментальное обучение студентов на основе разработанных материалов.

Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические полояения диссертации были долодены на заседания?! лаборатории обучения иностранным языкам ИОШ РАО (1993, 1994 гг.), на научно-практической конференции Института переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров РАО (1994 г. ) и в опубликованных работах (1993, 1994 гг.).

Теоретическая значимость и научная новизна исследования состоят в том. что:

- научно обоснован подхол к обучаемым при Формировании грамматических навыков профессионально ориентированного чтения в условиях самостоятельной работы;

- уточнены требования к уровню сформированное!-»« указанных навыков:

- выявлены наиболее эффективные организационные ^ормы обучения студентов неязыкового вуза грамматике для чтения в рамках < 1

мостоятельной Работы:

- теоретически и экспериментально обоснована система упражнений для обучения студентов в условиях дифференцированного подхода в ходе самостоятельной работы над Формированием грамматических навыков чтения.

Практическая значимость исследования заключается и том. что предложена методика Формирования грамматических навыков профессионально ориентированного чтения на основе дифференцированного подхода к обучаемым в процессе парной самостоятельной работы; разработаны варианты возможных самостоятельных работ в рамках учебных пар. организованных в зависимости от уровня иноязычной компетенции обучаемых; предложены упражнения для итогового контроля. позволяющие судить об уровне сформированности рецептивных грамматических навыков; представлен краткий анализ грамматической стороны аутентичных текстов по строительным специальностям.

Результаты исследования могут быть использованы при создании вариантов самостоятельных работ по различным аспектам как английского языка, так и других иностранных языков вузов, где данная учебная дисциплина не является профилирующей. На заииту выносятся следующие по-ложения;

I. - Интенсификации процесса Формирования грамматических навыков профессионально ориентированного чтения в условиях самостоятельной работы студентов неязыкового вуза способствует использование комплекса упражнений, в которых заложена система управляющих воздействий, адекватных Формируемой деятельности, парная организация работы на основе дифференцированного подхода к обучаемый согласно уровню их лингвистической компетенции.

II. - Формирование грамматических навыков чтения в условиях 1 парной самостоятельной работы студентов предполагает наряду с навыками собственно речевой деятельности Формирование культуры межличностного обшения.

структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех . глав, заключения, библиографии и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Исходным для исследования явилось рассмотрение психолого-пе-ллгогичс.-ких пгрдпосыпок создания самостоятельных работ, осушест-

- ч -

нляемых в парах, по Формированию грамматических навыков профессионально ориентированного чтения как одного из возможных способов интенсификации обучения студентов технических специальностей.

Первой проблемой, рассматриваемой в исследовании, является проблема грамматических навыков.

Анализ психолого-методологических исследований, посвяшенных проблеме грамматических навыков, показал целесообразность их рассмотрения с точки зрения деятельности по декодированию письменного источника информации (В А. Артемов. А. А. Леонтьев, Г. В. Колшанс-кии, 3. И Клычникова. И. А. Зимняя. С. К. Фоломкина и др.).

С позиции рассматриваемой теории, деятельность чтения, включая и чтение на иностранном языке, складывается из действий, которые, в свою очередь, представлены операциями. В процессе выполнения деятельности часто имеет место полная автоматизированность. когда операции, составляющие навыки, выполняемые сначала осознанно. приобретают Форму навыков (А.Н.Леонтьев).

В настоящем исследовании грамматические навыки чтения понимаются как сложный комплекс автоматизированных операций по переработке и воспроизведению грамматической информации в процессе чтения, в том числе на иностранном (английском) языке при направленности сознания на смысловую сторону читаемого.

В ходе экспериментального исследования нами была выбрана и обоснована единица обучения рецептивной грамматике, экстраполированы грамматические навыки, характеризующие зрелое чтение, порядок их формирования, соотношение упражнений при отработке того или иного грамматического явления.

Так, информация о характере единицы обучения рецептивной грамматике позволила нам. вслед за И. л. Бим (1977) и Т. С. Серовой (1988). принять за нее особым образом организованное упражнение в работе над связным целым текстон. Мы объясняем этот выбор тен. что на этапе усвоения языкового материала обучающийся не просто соотносит языковые средства с мыслями, но в процессе чтения и проникновения в содержание совершает умозаключительную деятельность с поношью данных конкретных языковых средств. При данном подходе мы представляем перед читателем языковые средства кахдып раз в микросистеме, обучая его видеть место и оценивать роль в этой системе каждой отдельной группы языковых единиц на всех уровнях. Следуя рекомендациям И. Л. Бим (1908) и Т. С. Серовой (190«).

характеризуем эту единицу следуюшини компонентами, обусловленными •гремя Фазами внутренней структуры деятельности: 1) постановка задачи, способов ее решения, обеспечивающих ориентировку в планируемой деятельности; 2) текст как средство деятельности; 3) способ выявления степени сформированности грамматического навыка, различные Формы контроля и самоконтроля.

Далее, мы пришли к выводу о том, что необходимо Формировать такие рецептивные грамматические навыки, как: 1) навыки узнавания/ опознавания грамматического явления ' по Формальным признакам; 2) навыки соотнесения грамматической Формы и значения; 3) навыки вероятностного прогнозирования. Соответственно, основное место в процессе овладения вышеуказанными навыками мы отьели рецептивным упражнениям, дополняемым репродуктивными (для Формирования последней категории навыков), вслед за А. А. Ниролюбовым (1972. 1973), И.П.Быковой (1990), Т. В. Путинцевои (1993), мы Формируем эти навыки в вышеуказанном порядке при соотношении 2:1.

Указанные выше навыки Формируются в учебном процессе. Как известно. он эффективен в условиях дифференцированного обучения, дифференцированного, подхода к различным его составлявшим. Взяв за основу дифференцированный подход к процессу обучения, мы понимаем под ним систему организации познавательной деятельности обучаемых с учетом их индивидуально-психологических различии и доминирующих особенностей определенных групп обучаемых. Данная дефиниция, по нашему мнению, наилучшим образом отражает суть явления, поскольку ее ядром являются группы учашихся. объединенные на базе определенных качеств. Таким образом, дифференцированный подход облегчает и упорядочивает деятельность преподавателя, позволяя разрабатывать методы воспитания и обучения не для каждого обучаемого (в отличии от индивидуального"подхода). что практически нереально в условиях загруженности преподавателей и большой наполняемости учебных групп в неязыковой вузе, а для определенной "категории" обучаеных. Анализируя и классифицируя различные качества личности, выделяя наиболее обшие. типичные черты, характерные для данной группы учашихся, преподаватель определяет стратегию своего взаимодействия или воздействия на группу. Мы также отмечаем положительное влияние данного подхода и на обучаемых, кигда имеет место прислособле-ине учебных материалов к конкретным характеристикам типологических Г'Р)'1И1 Обучаемых.

Мы полагаем, что изучение индивидуальных особенностей студентов может быть осуществлено в соответствии с характеристиками Психологическом структуры личности (К. К. Платонов, 1972). однако, как показывает анализ методической литературы и собственным опыт преподавания. в условиях неязыкового вуза за основу дифференциации следует принять подструктуру опыта обучаемых в инояэычнои речевой деятельности ввиду сложности разработки материалов по другим подструктурам личности и. в связи с этим, необходимости специализированной подготовки преподавателей.

В соответствии с данной посылкой и рекомендациями психологов и методистоз мы выделяем три типологических группы обучаемых согласно уровню их лингвистической компетенции:

- обучаемые с высоким уровнем иноязычной компетенции (ОВУ);

- обучаемые со средним уровнем иноязычнои компетенции (ОСУ);

- обучаемые с низким уровнем иноязычной компетенции (ОНУ).

Следующей проблемой, рассматриваемом в диссертации, явилась

проблема самостоятельной работы. Критический анализ литературы по этому вопросу позволил нам уточнить такие ее аспекты, как определение. виды, организационные Формы.

Вслед за И Л. Зимней (1991) под самостоятельной работой иы понимаем деятельность, организуемую саним студентом в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемую им в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемую им самим в процессе и по результату, осуществляемую на основе опосредованного системного управления ею (со стороны преподавателя, партнера, учебной программы). Для нас в данном определении представляет важность Факт мотивированности деятельности и управляемость ею. в свете дифференцированного подхода последняя характеристика претерпевает изменения в зависимости от уровня языковол компетенции обучаемого.

Касаясь видов самостоятельной работы, нам представляется наиболее удачной ее трактовка п. н. Пидкасистын (1972). Исходя из условий нашего исследования, специфика этапа Формирования навыков рецептивной грамматики диктует необходимость использования реконст-руктивно-вариативной работы, где дифференциация происходит по наличию и количеству предлагаемых вариантов ответа для обучаеиых с различным уровнем обученности.

Решая вопрос об эффективности самостоятельной работы, мы ос-

- в -

тановили свои выбор на Формах ее организации. В связи с недооценкой роли парной работы при Формировании грамматических навыков чтения, мы попытались выявить продуктивность работы студентов в рамках парной и индивидуальной работ как с точки зрения собственно учебной, так и социально-педагогической.

Изучение соответствующей литературы и собственный опыт позволили нам сделать следующие выводы.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕИМУЩЕСТВА ПАРНОЙ РАБОТЫ

1. - Наличие непосредственного собеседника способствует самоутверждению молодого человека.

2. - Участие в работе сверстника помогает преодолеть боязнь преподавателя.

3. - Наличие партнера мобилизует здоровый дух соревнования.

4. - Ролевая ситуация "учитель-ученик" создает игровой момент.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕИМУЩЕСТВА ПАРНОЙ РАБОТЫ

1. - Количество встреч обучаемого с языковым материалом увеличивается до 3-х раз с максимальным использованием всех возможных анализаторов - слуховых, речедвигательных. зрительных.

2. - Обучаемый может сначала пассивно воспринимать материал, слушая (читая) ответ партнера, а затем сан выполнять задание, как бы "актуализируя" предварительные знания.

3. - Презентация материала из ответов - "ключей" осуществляется устно, при.необходимости дублируясь зрительным предъявлением.

Б свете дифференциации по уровню иноязычной компетенции учебные пары могут состоять как из равно-, так и разно-уровневых обу-чаеных.

Анализ теоретических . вопросов формирования грамматических навыков чтения на основе дифференцированного подхода к обучаемым в ходе самостоятельной работы позволил нам организовать экспериментальную проверку эффективности самостоятельной работы по Формированию указанных навыков в условиях учебных пар. выделенных на оспг'р!1 уговня лингвистической компетенции обучаемых.

экспериментальное исследование состояло из анкетирования, выборочного интервьюирования, трех диагностирующих срезов, разведывательного и основного экспериментов. Оно проводилось а 1991-1992 и 1992-1993 учебных годах (трех семестрах, соответственно, на трех потоках) на дневном отделении Факультетов ПГС, ВИК, ТГВ, ГСХ и МЕХ Московского государственного строительного Университета. В нем приняло участие 72 первокурсника и 86 второкурсников.

При организации эксперимента мы учитывали следующие моменты: конкретный языковой материал, на котором будет отрабатываться методика; состав учебных пар; собственно упражнения как единица обучения грамматике.

Для определения конкретного грамматического материала, используемого в эксперименте прежде всего мы проанализировали грамматическую структуру строительных текстов на английском языке. Аутентичные тексты, подвергнутые изучению и впоследствии использованные в упражнениях, были взяты из оригинальных журналов и газет Construction WeeKly, Building industry Hews. International Construction за 1992-1993 гг. Они отражают специфику таких строительных специальностей, как: строительство и строительная промышленность (Construction and Building Industry), городское планирование (Town Planning), строительные материалы (Building Materials), система отопления (Heating System), охрана окружающей среды (Environmental Protection).

При анализе грамматической структуры мы ориентировались на положение Л. В. Иербы (1929) о первичном значении личной глагольной Формы, а также на утверждение А. К. Пепеляева (1980) о том. что глагол представляет собой самую сложную и емкую грамматическую категорию, являющуюся организующим центром предложения.

Результаты анализа позволяют констатировать следующее. Из блока сравниваемых грамматических глагольных явлений (модальные глаголы, глаголы времен активного и пассивного залогов, причастные и деепричастные - ed и - ms Форн > нани выявлено наибольшее употребление конструкций, содержащих глаголы to be, to have и - ed Формы (например, Past Indefinite Active - 8,8 и, present Perfect Passive - 2,4 а также глагольные Формы времен Present Cotlnuous Active. Prerrnt Perfect Active, Future Perfect Active. Present Perfect Continuous Active; Present, Past, Future indefinite

Passive. Present Perfect Passive). Формы глагола to be в проанализированных текстах составили 36,2 z, глагола to have - 1<2,4 z, - ed Формы - 48,6 у., - ine Формы - 19.5 х.

. На основании выборочного интервьюирования и диагностирующего среза I. имеющего одной из целей выявить конкретный языковой материал, вызывающий наибольшие трудности, мы выбрали для эксперимента материал следующих блоков грамматических.явлений, объединенных на основе сходства их формальных признаков:

- I блок - простые и аналитические Формы глаголов, а также би-вербальные конструкции с компонентом " to have ". Например, have deals, has produced, had to sell, could have decreased, have to be used.

- II блок - простые и аналитические Формы глаголов, а такхе би-вербальные конструкции, содержащие одну из Форм глагола "to be". Например, is in Europe, was manufactured, there are. are being contracted, were to come.

- Ill блок - простые и аналитические формы глаголов с окончанием - ed. Например, damaged, has taKen, the scheduled bids, is prefabricated.

Выбор этих грамматических явлений оправдан еше и потому, что они имеют наибольшее число значений (4-5). кроме того, одни и те хе Формы повторяются в различных блоках (например, форма Present Perfect - в I и III блоках), что дает возможность обучаеным активизировать их в различных оппозициях.

Состав >чебных пар определялся следуюшин образом. Поскольку в результате проведения диагностирующего среза II подавляющее большинство студентов оказалось принадлежащим к группан OCV и OHV (соответственно. 26Х-40Х и чвх-ббУ.), то ни сочли логичным организовать работу именно с данным контингентом обучаемых, ни в коем случае не преунеиьшая роли организации подобной работы для менее репрезентативных OBV. Следовательно, учебные пары исследования были составлены следующим образом: a) ocv - OCV; б) ОСУ - OHV; в) OHV - OHV.

Следующим вопросон. рассматриваемым в исследовании, был вопрос организации системы упражнений.

Исходя из избранной нами структуры единицы обучения грамматике для чтения, мы представляем упражнение как единство задания -инструкции (антонании. установки), текста и контроля. Мы сосредо-

точили внимание на задании и контроле, т.к. именно они претерпевают изменения в зависимости от уровня обученности студентов и определяют эффективность предложенной методики. Дифференциация, проводимая на основе лингвистической компетенции обучаемых, проявляется в степени самостоятельности, или управления, предоставляемой обучаемым, т.е. в: 1. ) наличии и ооьеме помоши в заданиях и ¿.) характере пояснительной информации в ответах - "ключах".

ЗАДАНИЕ-ИНСТУКЦИЯ

Действие психологического закона установки, или задания-инс-трую1ии проявляется при наличии целевого коммуникативного задания и обеспечивает избирательное восприятие информации, вследствие чего мы уделили ей особое внимание.

Итак, каждый текст инеет предтекстовое задание, которое служит цели подготовить студентов к восприятию текста в целом и облегчить информационный поиск. Оно - профессионально мотивированно, хотя Формулировка может меняться в зависимости от вариантов. Вслед за Т. Ю. Поляковой (!9йб) мы предприняли попытку смоделировать некоторые типичные ситуации чтения ину^нера. Для их воссоздания в учебном процессе используется игровая имитация. Студент, получая определенную роль, действует в воображаемой ситуации в зависимости от поставленной перед ним задачи. Например, инструкция гласит: "- Вага коллега считает, что система безопасности труда на стройках США безупречна. Прочтите статью (1 минута). Можете ли Вы поспорить с ним сейчас?" или: " - Прочитайте статью (1 минута) н скажите, является ли ИИСИ учредителем Международного Центра Менеджмента в строительстве". Эти задания имеют четкие временные ранки, в зависимости от объема текста - 1 или 2 минуты.

Послетекстовые _задания направлены на отработку собственно языкозого, грамматического материала. В заданиях этого типа и проявляется дифференцированный подход к обучаеным.

Нами предложено 5 заданий-инструкций:

I - речевое, коммуникативное (предтекстовое) - требует обше-го понимания содержания текста - например, "Говорится ли в тексте о преимуществах данной системы связуюшия материалов":

II - речевое, коммуникативное по содержанию, одновременно сосредотачивавшее внимание на языковой Форме (послстекстовое) -

например, "Ясно ли из текста, закончился ли процесс производства продукции с высокими параметрами";

III - чисто языковое, рецептивное (послетекстовое) - например, "В<следующих предложениях наидите и объясните функцию - ed Формы";

IV - чисто языковое, рецептивное (послетекстовое) - например, "Выберите правильный перевод формы глагола to have";

V - языковое, репродуктивное (послетекстовое) - напринер, "Образуйте правильную глагольную Форму".

Затем обучаемые приступают к чтению литературы.

Таким образом, первое задание, предтекстовое, - профессионально мотивированно и нацеливает обучаеных на работу с текстом, на обшее ознакомление с его тематикой и требует, по крайней мере, односложного ответа. Второе задание дается непосредственно после текста и служит, по нашему мнению, как бы связующим звеном между речевыми и языковыми заданиями: ответ на это задание требует понимания определенного грамматического явления, которое отрабатывается в последующих трех заданиях.

Необходимым условней для более эффективной, на наш взгляд, работы над упражнениями является предъявление заданий на русском языке с целью: а) уменьшить время понимания и избежать искажения снысла задания, чтобы выполнение задания не свелось к дешифровке инструкции; б) исключить возможность поиска ответа в тексте на основе семантики слов инструкции (задания N 1. N 2). Кроме того, мы постарались соблюсти принцип ясности Формулировок заданий.

Итак, три последних задания и направлены на Формирование собственно грамматических навыков чтения, а именно: навыков узнавания/опознания грамматической структуры, навыков соотнесения Фор-ны и значения и навыков вероятностного прогнозирования.

Наиболее подходяшинн для Формирования указанных грамматических навыков чтения представляются задания, которые построены: а) на выборе правильного варианта из нескольких предложенных (recognition type, или multiple choice technique); б) на соотнесение одинакового количества Форм и соотвествуюших ин значений i matching type ); в) на заполнение пропущенных слов (close procedure, или recall type), одним из значительных преимуиссir указанных видов заданий является возможность многократно предъявлять обучаемым один и тот же грамматический материал, но в различных сочетаниях, группируя его по сходству Формальных признаков.

Обилие таких задании Формирует у обучаемых автоматизмы Формораэ-личения. что создает основу для дальнеишего Формирования грамматических навыков чтения. Положительным моментом использования данных видов задании является и тот Факт, что в них в значительной мере задействовано непроизвольное внимание, что экономит время й усилия обучаемых.

Как мы указывали вше, дифференциация в заданиях-инструкциях может происходить за счет варьирования меры помощи обучаемым. Для концентрации внимания OHV мы отдаем предпочтение вариантам ответов не более двух.

Так, например, задания с множественным выбором для OHV могут звучать следующим образом: - Из подчеркнутых ниже слов и словосочетаний выберите те. которые имеют Формальные признаки сказуемого: The casting tahes place in three operations with the actual pier shaft beine cast in two staees and then finally the head section is cast which will carry the bridge desKs.

В рамках заданий второй категории для ОНУ информация может подаваться так: - Найдите соответсвтуюшие друг другу варианты. -а. - The bar was replaced ъу ... a. - заменена

в. -... to the bar replaced by . .. в. - замененной Для ОСУ может даваться больше ьариантов ответов. Например: - Выберите два варианта перевола, соответствующего смыслу подчеркнутого словосочетания. -

... where they are dissolved by acid ...

а. -... они растворяются

б. -... они растворяют ...

в. -... их растворяют ...

иы также считаем возможным в очевидных случаях не предоставлять ответов вообще. Например: - Как бы Вы перевели глагол to have в следующем предложении. - This has prompted the European Comisslon to issue a directive.

дифференциация может осуществляться и за счет характера помощи обучающимся. Например, к заданию типа - какой вариант точнее передает смысл предъявленного английского предложения? - для ОСУ можно предъявить три варианта трансформированных на английский язык предложений. -

We had to renew minor parts of the frame and rebuild the structure ...

- 14 -

а. - We renewed ... and rebuilt ...

в. - We had renewed ... and rebuilt ...

c. - We must renew . . . and rebuild . . .

• При Формировании навыков вероятностного прогнозирования дли среднеуспеваюших обучаемых мы рекомендуем дать предложение, не содержащее Формальных признаков времени или залога, таких как "now". "Just", "already". Например: "С помощью глагола "to be" образуите нужну» ФормУ сказуемого: The sale (to accompany) by a further reduction in staffing levels.

ОТВЕТЫ-"КЛЮЧИ"

Изучив имеющуюся литературу по проблеме контроля, мы пришли к выводу о том. что контроль должен быть направлен на предупреждение и исправление возможной ошибки, т. е. на ее профилактику: информация о том или ином грамматическом явлении должна даваться компактно, но с учетом всех особенностей данного грамматического явления. Например: - Какие из слов : а. - аре arena, в. - houses, с. - Oranautans and Chimpanzees в предложении The аре arena which currently houses Orangutans and Chimpanzees has been remodelled ready for ... являются подлежащим к сказуемому has been reraodelled. в "ключе" дается ответ (а) и пояснение, что. по Формальным признакам глагола "to have" (3-е лицо единственное число, настоящее время), подлежащее должно быть в единственном числе, в то врем« как варь^ант (с) содержит существительные во множественном числе, а вариант содержит даже и не существительное "house" во множественном числе, а глагол "to house" в настоящем времени. 3-м лице, единственном числе.

Немаловажно уделить внинание и тону пояснений, реакции на правильные ответы и возможные ошибки, помня о такой функции парной работы, как одно из средств Формирования культуры межличностного обтения.

Как указывалось выше, в ответах - "ключах" дифференцированный подход к обучаеным проецируется на объем гранматичекой информации.

Для OHV объяснения будут более подробными, с ссылками на предыдущие задания. Например: "Правильный ответ - ' а ' . т. к. сочетание to be ♦ in« означает время Present Continuous (настоящее про-

долженное). вариант(в: не подходит, т.к. он представляет страдательный залог, а его Формула, как Вы. вероятно, помните, ю Ье ♦ III г Вариант (с > не верен, т.к. значение долхествова-ния выражается Формулой ю ье ♦ ю . . , о чем уже говорилось в предыдущем ответе Вашего партнера".

осу получают более компактную грамматическую информацию. Например: - Ответ: (в/, т.к. подчеркнутая Форма (^аэ Ье1пе сагпм оии содержит личную Форму глагола ю Ье в 3 лице единственном числе прошедшего времени.

Опытная проверка методики Формирования грамматических навыков чтения на основе дифференцированного подхода к обучаемым проводилась в холе основного эксперимента (II семестр 1992-93 уч. г. ),

В ходе проведения основного эксперимента планировалось:

- установить рациональность использования методики дифференцированного подхода к организации процесса Формирования грамматических навыков профессионально ориентированного чтения в условиях самостоятельной работы;

- определить эффективность парной и индивидуальной самостоятельных работ в рамках дифференцированного подхода к Формированию вышеуказанных навыков;

- разработать систему упражнений на основе дифференцированного полхода к обучаемым для Формирования грамматических навыков чтения литературы по специальности.

в основном эксперименте приняли участие две экспериманталь-ные группы - а) студенты экспериментальной группы I (Ьп) работали в рамках индивидуальной работы; б) студента экспериментальной группы II ОГ11) - в рамках парной работы. Эксперимент прозэдился в естественных условиях учебного процесса з кеязыковон вузе. Уровни сформированное™ навыков различных грамматических явлений у одного и того же студента не всегда совпадали. Вследствие этого получилось так. что количество обучаемых току или иному грамматическому явлению различно, например. ЭГП отрабатывала глагол ^ Ье в количестве 22 человек, глагол ю юте - в количестве £1 человека, - е<1 Форму - в количестве 23 человек, а ЭГ1 соответственно, в количестве 12, 13 и 13 человек.

В качестве показателей сформированное™ грамматический навыков чтения литературы по специальности выступали рекомендует«? методистами основные и вспомогательные показатели. К осиотшк по^

казателям относятся - а) правильность/ошибочность (в заданиях на опознавание, соотнесение Формы и значения, вероятностного прогнозирования); б) время (в заданиях на опознавание и соотнесение). Вспомогательные показатели включают: а) вариативность (в заданиях на вероятностное прогнозирование); б) правильность перевода отдельных предложений, не связанных с текстом. Учитывая специфику неязыкового вуза, мы решили ограничиться этими характеристиками навыков по причине их доступности для измерения.

Анализ полученных данных позволил выявить реальную картину сформированное™ грамматических навыков чтения в различных типологических группах обучаемых как в процессе парной, так и индивидуальной работы.

Предложенная методика показала эффективность парной и индивидуальной работы, проводимой в рамках разработанной программы.

В результате эксперимента выявились обучаеные. отлично усвоившие тот или иной языковой материал. Количество средне-успевающих студентов в некоторых случаях увеличилось (с Jiz до 39* по - ed Формам в ЭГ1 и с 32* до 45* по Формам глагола to be в ЗГИ), в некоторых - уменьшилось. Уменьшилось количество OHV.

Наиболее заметен прогресс у обучаемых ЭГП: появилось значительное количество ОВУ (39/- по - ed Формам в эп и 61 х по глаголу to have в ЭГП). уменьшилось количество ОНУ (в ЭГ1 - с 69я до ггх по - ed Форман; в ЭГП - с 65 "/. до 5 у. по - ed Форнам).

Таким образом, была решена первая задача экспериментального исследования.

Сравнивая показатели времени до и после проведения эксперимента. мы также наблюдали увеличение количества обучаемых, улучшивших этот показатель. Так. число студентов, ответивших на вопросы правильно и уложившихся во вреня. возросло в обеих группах. Показатель времени студентов ЭГП значительно превосходит показатель ЭГ1 (от 25* до 31'/ в ЭГ1 и от б чу. до 70 у. в ЭГП). что подтверждает нашу гипотезу.

Говоря о данной показателе, необходимо отметить, что в ходе проведения основного эксперимента он был уточнен и время на выполнение заданий на опознавание и соотнесение было увеличено д. о секунд.

Слслуишм показателем эффективности предлагаемой нами методики. помимо времени, явился показатель пювильности - > енг'очн -с-

ти. В ходе эксперимента он варьировался в зависимости от работы над различными заданиями.

В результате экспериментального исследования наблюдалось' повышение показателей правильности выполнения всех заданий. Сравнивая показатели результатов ЭГ1 и зги. мы констатировали, что по всем показателям обучаемые ЭГП превосходят обучаемых ЭГ1. Так, от 13/ до гб/.-по навыкам узнавания, от 15/ до 31 /-по навыкам соотнесения Формы и значения, от 21 к.до 33/-по навыкам вероятностного прогнозирования, от IЦУ- до зг/-по работе над текстом.

Говоря о вспомогательных критериях, отметим показатель вариативности. Его прирост отмечается во всех группах с преимуществом ЭГП (у ЭГ1 - на 25/. у эгп - на 50/).

По параметру правильности перевода отдельных предложений мы также имеем существенный рост результатов, особенно в ЭГП (8/ --17/).

Проведя экспериментальное исследование и изучив результаты, мы пришли к выводу о том. что гипотеза, выдвинутая нами выше и гласящая о том, что наибольшая эффективность формирования грамматических навыков профессионально ориентированного чтения студентов неязыкового вуза в рамках дифференцированного подхода достигается при соответственной организации пашой самостоятельной работы, верна. Опытная проверка доказала не только эффективность предлагаемой методики, но и перспективность подобного рода организации обучения, состоящую в следующем:

- парная самостоятельная работа на основе дифференцированного подхода к обучаемым с точки зрения их обученности может быть организована не только для отработки определенных навыков грамматики для чтения, но и для других языковых рецептивных явлений (например, для усвоения лексических единиц) в условиях самостоятельной работы как в рамках обязательных, так и Факультативных занятий;

- данная методика может быть использована для организации работы как на основе английского языка, так и других иностранных языков, преподаваемых в высших учебных заведениях неязыкового профиля. параллельно Формируя культуру межличностного общения!

- принцип организации работы, предлагаемой нами, может сыть внедрен также и в практику преподавания иностранных языков специализированных' Факультетов и высших учебных заведений.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

• 1. Учебно-методическое пособие по формированию грамматических навыков чтения научно-популярной литературы (английский язык). -И. : ИОШ РАО. 1993. - 5.5 П. Л.

2. Дифференциация Форм обучения в процессе самостоятельной работы. - В сб. ¡Современные подходы к обучение и воспитанию детей и молодежи в системе непрерывного образования. - М. :ИПК РАО. 1994. - с. 134-138.

3. Парная самостоятельная работа как одно из средств формирования культуры обшения. - Материалы научно-практической конференции "Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи". - Н. :ИПК РАО. 1994. - с. 28-30.

Подписано п поч.Л0 . ССч-ем^''» н.л. Тир. /¿I экз. 2ак. /Д5

Отпечатано на ротапринте Института общеобразовательной школи Гоисиис¡.он академии образовании г.Моема, ул.Макаренко, 5.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шабашова, Е. В., 1994 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В РАМКАХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ЧТЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

§ I. Психолого-педагогические основы формирования грамматических навыков чтения студентов неязыкового вуза.

§ 2. Дифференциация как интегральная часть учебно-воспитательного процесса.

§ 3. Психолого-педагогические предпосылки организации самостоятельной работы студентов в неязыковом вузе с учетом специфики работы над языковым материалом

Глава II. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО

ЧТЕНИЯ

§ I. Парная работа как условие интенсификации учебного процесса

§ 2. Упражнение для формирования грамматических навыков чтения как единица деятельности

2.1. Задания-инструкции (аннотации, установки)

2.2. Текст как составляющая единицы обучения ЮЗ грамматике.

2.3. Контроль как составляющая единицы обучения грамматике

§ 3. Комплекс упражнений по формированию грамматических навыков чтения (на материале глаголов to be, to have, -ей форм) в процессе индивидуальной-парной самостоятельной работы

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СИСТЕМЫ ПАРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ГРАММАТИКЕ ДЛЯ ЧТЕНИЯ С УЧЕТОМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА

К ОБУЧАЕМЫМ.

§ I. Предварительная работа перед экспериментальной проверкой.

§ 2. Планирование, проведение и результаты основного эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированный подход к формированию рецептивных грамматических навыков в процессе самостоятельной учебной деятельности студентов"

В сложном комплексе проблем обучения иноязычной речевой деятельности вопрос дифференцированного подхода как к учебному процессу в целом, так и к его составляющим приобретает особую важность. Это объясняется возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущего специалиста, с одной стороны, и гуманистическому отношению к обучаемому как к личности, с другой стороны. Данное положение акцентируется и в Типовой программе ., предусматривающей при организации учебного процесса по иностранному языку "максимальный учет потребностей, интересов и личностных особенностей обучаемого" (194,5).

Дальнейшее развитие высшей школы и повышение качества подготовки специалистов во многом обусловлены эффективностью формирования тех или иных умений и навыков деятельности. Это, в свою очередь, достигается использованием дифференцированного, подхода к процессу обучения и его компонентам.

В условиях реальной профессиональной деятельности, как справедливо отмечает Е.В.Синявская, "специалист выступает . в качестве потребителя информации" (181,36). Извлечение необходимой информации из письменного иноязычного источника представляет собой один из этапов этой работы. Поэтому обязательное развитие чтения и. соответственно, грамматики для чтения, хотя и до разного уровня совершенства, является "общим для всех трех вариантов Программы" (194,3).

Проблемы, связанные с обучением языковому материалу, в частности, грамматическому, для чтения технических текстов по специальности, получили широкое освещение в методической литературе (И.М.Берман, Н. В.Бормотина, И.П.Быкова, Т.В.Путинцева и др.). Однако существует ряд вопросов, не нашедших достаточного отклика в методических исследованиях, таких как номенклатура навыков, структура упражнений, на основе которых эти навыки формируются более эффективно.

Оптимизация учения, формирование грамматических навыков профессионально ориентированного чтения, в частности, происходит при условии дифференцированного подхода к процессу обучения (Ю. К.Бабанский), причем дифференциации могут подвергаться любые элементы учебного процесса (И.Я.Лернер, В.В.Краевский, М. Н. Скаткин и др.).

В методологическом плане проблема дифференциации обучения грамматике для чтения на английском языке привлекает внимание как методистов-исследователей, так и преподавателей-практиков, являясь непреходяще актуальной. Однако несмотря на то, что методическая литература располагает рядом исследований как для языковых вузов (в подавляющем большинстве), так и для вузов неязыковых специальностей (М.С.Ахметова, 1981; М.А.Алиева, 1987; С.С.Ходжаева, 1990), как целиком посвященных ей, так и рассматривающих ее в сочетании с другими вопросами, пока еще нельзя сказать, что методика дифференциации процесса обучения грамматике для чтения в неязыковом вузе является изученной.

Недостаточная разработанность проблемы дифференциации при обучении грамматике для чтения в техническом вузе относится, прежде всего, к компонентам подсистемы функционирования учебного процесса, в частности, к обучаемым. Недостаточно решены, например, такие вопросы, как наиболее эффективные организационные формы дифференциации, свойства личности, берущиеся за основу дифференциации обучаемых.

Следующим вопросом , логически связанным с предыдущим. является выбор организационных форм деятельности, на основе которой происходит формирование вышеуказанных грамматических навыков. Несмотря на тот факт, что различные аспекты самостоятельной работы в процессе усвоения учебного материала получили широкое освещение в педагогической (А.С.Лында, П.И.Пидкасис-тый, О.А.Нельсон, В.К.Дьяченко и др.), психологической (И. А. Зимняя) и методической (И.В.Рахманов, 3.М.Цветкова, С.К.Фоломкина, Н.И.Гез, О.Н.Петренко и др.) литературе как средней, так и высшей школы, на практике самостоятельная работа по рецептивным видам речевой деятельности и ее аспектам часто сводится либо только к чтению текстов, либо к механическому усвоению языкового материала за счет увеличения его объема и времени работы с ним. При этом аспект форм организации не изучен в достаточной степени, вследствие чего преимущество неоправданно отдается индивидуальным формам работы.

Все сказанное определило актуальность данной работы.

Нель предлагаемой работы состоит в разработке методики организации самостоятельной работы студентов неязыкового вуза по формированию грамматических навыков чтения в рамках дифференцированного подхода к обучаемым.

В настоящее время для разработки такой методики имеются соответствующие предпосылки. Они заложены в трудах отечественных психологов (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, В. Д. Небылицын, Н.С.Лейтес), особенно по проблеме психологической структуры личности (С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, В.С.Мерлин, А.Г.Ковалев, А.В.Петровский) и проблеме обучения речи как виду деятельности (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, В.А.Артемов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев); в работах дидактов (С.И.Архангельский. Ю.К.Бабанский,

И.Я.Лернер, В.В.Краевский, А.А.Кирсанов); в исследованиях современного языкознания (Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев); в работах по психологии обучения иностранным языкам (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, И. А. Зимняя, 3.И.Клычникова, Н.В.Витт).

Объектом исследования является процесс формирования грамматических навыков чтения литературы по специальности на английском языке.

Предметом исследования избрана парная самостоятельная работа на основе дифференцированного подхода к обучаемым, обуславливающая в определенной степени качество владения обучаемыми иноязычными рецептивными грамматическими навыками технического специалиста.

Для решения поставленной цели потребовалось решить следу-ютие основные задачи.

Первая задача может быть определена как обоснование теории формирования грамматических навыков профессионально ориентированного чтения со стороны педагогики, общей психологии, психологии обучения иностранным языкам, психолингвистики. Методической интерпретации подвергнута номенклатура грамматических навыков.

Вторая задача относится к установлению параметров, по которым целесообразнее осуществлять дифференцированный подход к обучаемым.

Принципиальный характер носит третья задача. Следует установить наиболее приемлемые организационные формы обучения рецептивной грамматике в неязыковом вузе, проанализировав сущность самостоятельной работы, ее виды и формц.

Четвертая задача связана с разработкой приемов обучения, отвечающих особенностям данного контингента обучаемых в конкретных условиях.

К пятой задаче отнесены аспекты анализа грамматической структуры английских строительных текстов с целью выявления их специфики. Эти данные учитываются при выборе конкретного языкового материала, на основе которого происходит опытное обучение.

Шестая задача подразумевает определение адекватных способов проверки уровня сформированности грамматических навыков чтения.

И, наконец, седьмая задача. Разработанные на основе теоретического анализа и проверенные с помощью анкетирования, выборочного интервьюирования, диагностирующих срезов и разведывательного эксперимента методические основы формирования вышеуказанных навыков в ходе самостоятельной работы в рамках дифференцированного подхода к обучаемым необходимо подвергнуть экспериментальной проверке. Проанализировав полученные результаты, составить учебно-методическое пособие, отвечающее поставленным целям.

В соответствии с поставленной целью и задачами исследования была сформулирована следующая гипотеза: грамматические навыки профессионально ориентированного чтения студентов неязыкового вуза будут более прочными и гибкими, если их формирование происходит в процессе особым образом организованной парной самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода к обучаемым.

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы были использованы следующие методы исследования. Проводился анализ отечественной и зарубежной литературы по психологии, педагогике и методике обучения иностранным языкам. Основным методом был естественный эксперимент, с помощью которого определялась эффективность разработанной методики формирования грамматических навыков чтения в процессе самостоятельной работы студентов неязыкового вуза в рамках дифференцированного подхода к обучаемым. Наряду с основным методом в работе использовались и вспомогательные методы исследования: анкетирование и выборочное интервьюирование обучаемых. В течение ряда лет изучался и обобщался опыт работы преподавателей неязыковых вузов г.Москвы, проводился анализ учебников и учебных пособий по иностранному языку вузов указанного типа, осуществлялись беседы как с преподавателями иностранных языков, так и с обучаемыми. Проведена статистическая обработка результатов опытного обучения.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования состоит в том, что 1) научно обоснован дифференцированный подход к обучаемым при формировании грамматических навыков профессионально ориентированного чтения в условиях самостоятельной работы; 2) уточнены требования к уровню сформированности указанных навыков; 3) выявлены наиболее эффективные организационные формы обучения студентов неязыкового вуза грамматике для чтения в рамках самостоятельной работы; 4) теоретически и экспериментально обоснована система упражнений для обучения студентов в условиях дифференцированного подхода в ходе самостоятельной работы над формированием грамматических навыков чтения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена методика формирования грамматических навыков профессионально ориентированного чтения на основе дифференцированного подхода к обучаемым в процессе парной самостоятельной работы; разработаны варианты возможных самостоятельных работ в рамках учебных пар, организованных в зависимости от уровня иноязычной компетенции обучаемых; предложены упражнения для итогового контроля, позволяющие судить об уровне сформированное™ рецептивных грамматических навыков; представлен краткий анализ грамматической стороны аутентичных текстов по строительным специальностям.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были доложены на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам ИОШ РАО (1993, 1994 гг.). Результаты исследования отражены в опубликованных: а) учебно-методическом пособии (1993 г.); б) научной статье (1994); освещались в докладе на научно-практической конференции Института переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров РАО. частично опубликованном в сборнике материалов (1994).

На защиту выносятся следующие положения: I. Интенсификаци процесса формирования грамматических навыков профессионально ориентированного чтения в условиях самостоятельной работы студентов неязыкового вуза способствует использование комплекса упражнений, в которых заложена система управляющих воздействий, адекватных формируемой деятельности, парная организация работы на основе дифференцированного подхода к обучаемым согласно уровню их лингвистической компетенции.

II. Формирование грамматических навыков чтения в условиях парной самостоятельной работы студентов предполагает наряду с навыками собственно речевой деятельности формирование культуры межличностного общения.

Цели, задачи, содержание и методы исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования, отраженные в предыдущих главах и параграфах, а именно: а) выявленные формируемые грамматические навыки чтения; б) распределение обучаемых по двум типологическим группам, преобладающим в студенческой аудитории, требующим дифференцированного подхода; в) языковой материал, подлежащий усвоению; г) виды упражнений, направленных на формирование указанных навыков, - дали основание для следующего предположения. Эффективности формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения на английском языке у студентов неязыкового вуза могут способствовать определенным образом организованные упражнения в рамках парной самостоятельной работы. Выявление степени неавтоматизированных операций, составляющих навыки узнавания, соотнесения формы и значения, вероятностного прогнозирования, позволяет организовать целенаправленное формирование указанных навыков при помощи специально разработанной системы упражнений.

Целью опытной проверки явилось установление истинности гипотезы в условиях обучения в неязыковом вузе. Указанная гипотеза была сформирована следующим образом. Грамматические навыки профессионально-ориентированного чтения студентов неязыкового вуза будут более прочными гибкими, если их формирование происходит в процессе выполнения определенным образом организованных упражнений в рамках парной самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода к обучаемым.

В ходе основного эксперимента предполагалось решить следующие задачи:

- установить рациональность использования методики дифференцированного подхода к обучаемым в процессе формирования грамматических навыков чтения в условиях самостоятельной работы;

- определить эффективность парной и индивидуальной самостоятельной работы в рамках дифференцированного подхода к обучаемым при формировании грамматических навыков чтения.

Для этого был выбран метод эксперимента. Вслед за И.П.Быковой под методическим экспериментом мы будем понимать научно-поставленный опыт над процессом обучения (41). Как известно, в методической литературе выделяют два основных вида эксперимента - естественный и лабораторный (12). Проводимый нами эксперимент относится к естественным, так как проводился в естественных условиях, в рамках занятий по программе.

Данный эксперимент, как было отмечено выше, был проведен во II семестре (с февраля по июнь) 1992-93 уч.г. Контингент испытуемых, участвующих в описываемом эксперименте, состоял из студентов неязыкового вуза дневного отделения, поэтому экспериментальное исследование проводилось в обычных условиях повседневной работы учебного заведения указанного типа. Любое отступление от таких условий было бы чревато опасностью получить выводы, не вполне соответствующие практике вуза неязыковых специальностей.

Так как уровень сформированности грамматических навыков чтения на различном языковом материале - различен (см. сводную таблицу IV, V), то и состав ЭГ I и ЭГ II (*) варьировался в зависимости от отработки того или иного грамматического материала. Изначально в эксперименте приняло участие 39 человек (группа факультета ПГС II). Например, учебная группа, на базе которой была выделена ЭГ I, изначально включала 14 человек, однако в эксперименте с отработкой глагола to be участвовало 12 обучаемых, с глаголом to have и -ей формами - по 13 человек. Учебная группа, на базе которой была выделена ЭГ II, состояла из 25 студентов, но в эксперименте с глаголом to be приняло участие 22 человека, с глаголом to have - 21 человек, с -ей формой - 23 обучаемых.

В ЭГ I эксперимент проводился в рамках индивидуальной самостоятельной работы (см. Приложение IX), в ЭГ II - в рамках парной самостоятельной работы (см. Приложение VIII). Учебные пары и упражнения для них составлены согласно уровню обученно-сти испытуемых. Обучаемые ЭГ I получали идентичные упражнения, выполнение которых проверялось по индивидуальным ключам.

Эксперимент проводился на учебных материалах, рассмотрен - ЭГ I - Экспериментальная группа I; - ЭГ II- Экспериментальная группа II. ных выше.

Результаты проведения экспериментального исследования проверялись с помощью диагностирующего среза III, состоявщего-ся в мае - июне 1993 г. (см.Приложение VI).

При подведении итогов использовались следующие показатели.

Основные - а) правильность - ошибочность (в заданиях на опознание, соотнесение формы и значения, вероятностного прогнозирования); б) время (в заданиях на опознание и соотнесение формы и значения).

Вспомогательные - а) вариантность (в заданиях на вероятностное прогнозирование); б) правильность перевода отдельных предложений, не связанных с текстом.

При обработке результатов эксперимента мы пользовались формулами, описанными нами в § I данной главы.

Итак, с помощью диагностирующего среза III (ДС III) было выявлено следующее.

Предложенная методика показала эффективность парной и индивидуальной работы, проводимых по разработанной программе. С помощью сводной таблицы VI видно, что в результате проведения эксперимента по формированию грамматических навыков чтения в ходе самостоятельной работы в рамках дифференцированного подхода к обучаемым, студенты обеих групп повысили уровень обученности.

Так, по сравнению с ДС II среди среднеуспевающих студентов появились отлично усвоившие тот или иной грамматический материал. При формировании навыков работы, например, с глаголом to have в ЭГ II такие студенты составляют 61%, с глаголом to Ъе ЭГ I - 16 %.

Количество средне успевающих студентов в некоторых случа

- 168 ях увеличилось (по глаголу to be - с 32% до 45% в ЭГ II, например, а с -ей формами - с 31% до 39% в ЭГ I), в некоторых случаях - уменьшилось (например, с глаголами to have с 46% до 38% в ЭГ I. с 43% до 35% в ЭГ II).

Сводная таблица VI показателей соотношения студентов по уровням обученности в % )

I to Ъе | to have 1 ДСП1ДСШ ДСП 1ДС1Щ ДСП 1ДСШ

Экспериментальная I ОВУ группа| 1 1 i 1 i 1 1 i i 1 i

1 1 - 1 1 16 1 1 1 1 24 I - 1 I 39

ОСУ 1 42 1 42 I 46 1 38 | 31 | 39

ОНУ 1 58 1 42 1 54 1 38 | 69 | 22

Экспериментальная группа I 1 1 1 1 1

II 1 1 1 1 1 1

ОВУ 1 - I 41 | 1 64 | - 1 57

ОСУ 1 32 | 45 1 43 1 35 | 35 1 38

ОНУ 1 68 1 14 1 57 1 4 I 65 1 5

-ed forms

Уменьшилось количество посредственно успевающих студентов (например, с -ей формами - с 65% до 5% в ЭГ II и с 69% до 22% в ЭГ I).

Как мы видим, наиболее заметен прогресс у обучаемых ЭГП: появление и значительное количество отлично успевающих студентов - 41%, 61% и 57% (соответственно, по глаголам to be, to

- 169 have, -ed формам); уменьшение количества посредственно успевающих студентов - на 54%, 53% и 60% (соответственно, по тому же грамматическому материалу).

Подробные данные по вопросу соотношения различных групп обучаемых представлены в сводной таблице VI.

Сравнивая показатели времени, отнесенные нами к основным, до и после проведения эксперимента, мы также наблюдали рост количества обучаемых, улучшивших этот показатель. Так, число студентов, ответивших на вопросы правильно и уложившихся во время (т.е. напомним, в 7-9 секунд), увеличилось от 15% до 31% в ЭГ I и от 52% до 70% в ЭГ II. Это составило, соответственно, от 38% (по сравнению с 23%) до 46% - 54% (по сравнению с 19%) до 87% (по сравнению с 17%) обучаемых ЭГ II.

Показатель времени студентов ЭГ II на 33%-41% превосходит показатели ЭГ I, что подтверждает гипотезу о наибольшей эффективности использования парной работы по сравнению с индивидуальной самостоятельной работой.

Для детального рассмотрения этого показателя составлена сводная таблица VII.

Следующим основным показателем эффективности предлагаемой нами методики, помимо критерия времени, явился показатель правильности - ошибочности (см. сводную таблицу YIII, IX). В ходе эксперимента в ЭГ I он варьировался в зависимости от различных заданий (напомним, он учитывался при оценке навыков опознавания, соотнесения формы и значения, вероятностного прогнозирования и работе с текстом).

В результате экспериментального исследования наблюдалось повышение результатов всех вышеупомянутых заданий. Например, в ЭГ I минимальное увеличение составило 8% (навык опознавания

- 170 -Сводная таблица YII А. - Временных и вариативных показателей ( в % )

1 i - 1 Навык узнава- Навык соотне- Навык 1 прогно|

1 ния (время) i сения (время) зиров(вар-ь)| i 1 ДСП 1 1 1 ДСШ ДСП 1 1 ДСШ 1 ДСП 1 1 1 ДСШ I 1 I

1 II* I II** 1 1 II 1 II 1 1 1 I 1 II 1 1 1 И 1 1 1 II 1 1 1 1 1 I

I Экспериментальная 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 группа I 1 1 1 1 1 1 1 1

I - to be 117 83 |42|58 17183 |33| 67 - 1 25 |

I - to have 123 77 |54|46 23|77 |38| 62 - 1 25 |

I -ed форма 115 85 i 46154 23|77 1461 56 //// 1 ////1

I Экспериментальная 1 1 1 1 1 1 1 1 j группа II 1 1 I 1 1 1 1 1

I - to be |18 82 |82|18 9191 168 | 32 - 1 50 |

I - to have 114 86 I81|19 19|81 1711 29 - 1 50 I

I -ed форма 117 83 |87|13 17 183 | 83 | 17 //// 1 ////1

Б. - Сравнение показателей результатов ДСП и ДСП! ( в % )

Экспериментальная группа I

- to be

- to have -ed форма

25 31 31

16 15 23

25 25 //////

Экспериментальная группа II

- to be

- to have -ed форма

64 67 70

59 52 66

50 50 //////

В. - Сравнение показателей результатов ДСШ между экспериментальной группой I и экспериментальной группой II в % )

I Экспериментальная | 1 1 1

1 группа I 1 1 1

I - to be I 40 I 35 1 50 |

1 - to have 1 27 I 37 1 50 |

1 -ed форма 1 i i 41 | 37 i | /////// | i i

I* - студенты, ответившие правильно и уложившиеся во время;

II* - студенты, ответившие правильно, но не уложившиеся во время; или: студенты, ответившие неправильно; //// - указанный параметр не был задан изначально; - - число испытуемых, показавших наличие данного параметра, равно "О". глагола to Ъе и -ей форм), а максимальное - 54% (навык вероятностного прогнозирования -ed форм). В ЭГ II минимальное повышение продуктивности составило 29% (работа над текстом), а максимальное - 60% (навык вероятностного прогнозирования -ей форм).

- 172

Сравнивая показатели результатов ДС III между экспериментальной группой I и экспериментальной группой II, мы констатируем, что по всем показателям обучаемые экспериментальной группы II превосходят обучаемых экспериментальной группы I. Так, например, по сформированности навыков опознавания -ed форм разница составляет 13%, а по сформированности навыков вероятностного прогнозирования глагола to be разница составляет 33%.

Таким образом, приведенные в сводных таблицах YIII, IX данные убедительно доказывают гипотезу, выдвинутую нами ранее, о наибольшей эффективности парной формы организации самостоятельной работы при формировании грамматических навыков чтения в рамках дифференцированного подхода.

Говоря о вспомогательных критериях, отметим показатель вариативности (см. сводную таблицу YII). Он проверялся на языковом материале глаголов to be и to have. В результате проведения ДС II ни один из обучаемых не^количество вариантов более. чем один; при ДС III было обнаружено появление вариантов более, чем один, - 25% - в ЭГ I и 50% - в ЭГ II. Таким образом, прирост в 50% отмечен в ЭГ II, что еще раз подтверждает гипотезу о большей эффективности парной самостоятельной работы.

Затрагивая второй вспомогательный критерий, а именно, правильность перевода отдельных предложений, не связанных с текстом, необходимо сделать следующую оговорку. Баллы, набранные студентами за выполнение этого задания, не оказывали существенного влияния на общую сумму показателей и, соответственно. на распределение учащихся согласно уровню обученности.

Несмотря на сделанное выше пояснение, мы считаем необхо

Сводная таблица Y111 уровней сформированности грамматических навыков чтения

1 Навык узна- Навык соот- Навык 1 про- | Работа над Перевод пре- 1 Общая сумма | вания несения гнозирования| текстом дложении i ДСП 1 1 дан ДСП дет 1 ДСП | 1 ДСП1 | ДСП ДСП1 ДСП ДСП1 ДСП - { 1 дан 1 Экспериментальная 1 1 1 1 группа I 1 1 - to be 0,67 | 0,75 0,25 0,58 0,42 | 0,58 | 0,33 0,54 0,63 0,65 0,45 o,6i ! - to have 0,62 | 0,77 0,38 0,69 0,62 | 0,62 | 0,35 0,58 0,62 0,67 0,47 0,65 1 -ed форма 0,69 | 0,77 0,54 0,69 0,15 | 0,69 | 0,46 0,65 0,62 0,75 0,49 0,68 | Экспериментальная I 1 j группа II 1 1 - to be 0,68 | 1 0,14 0,73 0,36 | 0,91 | 0,39 0,68 0,55 0,82 0,44 0,80 | - to have 0,62 | 0,96 0,29 1 0,38 1 0,87 | 0,24 0,80 0,55 0,82 0,39 0,87 |

I -ed форма i 0,39 | i 0,90 0,57 . 0,90 l. 0,30 | | 0,90 | . , ., 1 0,41 0,79 0,58 0,83 . .1 0,43 0,89 | |

Сводная таблица. IX

А. - Сравнение показателей результатов ДС II и ДС III (в % )

1 1 1 1 Навык узна- 1 | Навык соот- 1 | Навык про- Работа над 1 1 1 I Перевод пре-| Общая сумма |

1 1 1 1 вания I несения 1 | гнозирования 1 текстом I дложений ! 1 1

1 1 | Экспериментальная | 1 1 1 I I 1 1 ! группа I | 1 1 1 1 - to be I 8 | 33 1 16 21 1 2 | 16 | - to have | 15 | 31 1 23 1 5 | 18 |

I -ed форма | 8 1 15 | 54 19 I 13 | 19 | Экспериментальная | 1 1 1 1 группа II | 1 1 1 1 - to be I 32 | 59 | 55 29 1 27 | 36 | - to have | 34 | 71 | 49 56 1 27 I 51 I

I -ed форма | 51 | 33 | 60 38 1 25 | 43 |

Б. - Сравнения показателей результатов ДС III между экпериментальной группой I и экпериментальной группой II ( в % ) - to be I 25 1 15 | 33 14 1 17 | 19 | - to have | 19 | 31 | 25 22 1 15 | 22 |

I -ed форма | 13 I 21 | 21 14 1 8 | 18 | димым отметить, что и по этому параметру, как и по уже перечисленным, мы имеем существенный рост. Так, в ЭГ I он составляет от 2% ( по глаголу to be) до 13% (по -ed формам), а в ЭГ II он составляет 25% (по -ed формам) и 27% (по глаголам to be, to have) (см. сводную таблицу YIII, IX).

Сравнивая показатели результатов ДС III между ЭГ I и ЭГ II, мы констатируем, что показатели ЭГ II превышают показатели ЭГ I от 8% (по -ed формам) до 17% (по глаголу to be).

Таким образом, показатели правильности перевода отдельных предложений говорят в пользу использования парной самостоятельной работы для формирования грамматических навыков чтения в рамках дифференцированного подхода.

Проведя экспериментальную проверку и изучив показания ДС III, мы сделали вывод о верности гипотезы, выдвинутой нами в предыдущей главе о том, что наибольшая эффективность формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения студентов неязыкового вуза в рамках дифференцированного подхода достигается при соответственной организации парной самостоятельной работы. Опытная проверка доказала не только эффективность предлагаемой методики, но и перспективность подобного рода организации обучения.

Практическим итогом нашей работы стали разработанные нами рекомендации по составлению комплекса упражнений для формирования указанных выше навыков в условиях самостоятельной работы в учебных парах и сам комплекс упражнений.

- 176 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важность самостоятельной работы как непосредственно в процессе обучения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности специалиста, велика. Нелишне вспомнить слова М.Уэста о том, что "языку нельзя научить, языку можно только научиться", которые ежедневно подтверждаются на практике.

В условиях дефицита времени, его нерационального использования, отсутствия концентрированной подачи учебного материала. из-за психологических нюансов межличностного общения повышается роль организации самостоятельной работы в рамках дифференцированного подхода к обучаемым.

В настоящем исследовании рассматривались проблемы, связанные с созданием более эффективной, по сравнению с существующими, модели обучения студентов неязыкового вуза грамматике для чтения научно-технической литературы по специальности в условиях самостоятельной работы, проводимой на основе дифференцированного подхода к обучаемым.

Вопрос формирования грамматических навыков чтения широко освещается в современной отечественной и зарубежной науке. Анализ психологической и методической литературы по данной проблематике позволяет констатировать следующее. Грамматические навыки успешнее формируются в условиях сознательного обучения и включают в себя навыки узнавания/опознавания, навыки соотношения грамматической формы и значения и навыки вероятностного прогнозирования (И.М.Берман, Н. В. Бормотина, Т.В.Пу-тинцева). Первые два навыка формируются в ходе рецептивных упражнений, последний - в процессе упражнений репродуктивного характера (А.А.Миролюбов, И.П.Быкова). В качестве единицы обучения грамматике для чтения методистами рекомендуется избрать особым образом организованное упражнение в работе над связным целым текстом (И.Л.Бим, Т.С.Серова).

Обзор научных публикаций в сфере самостоятельной работы позволил нам сконцентрировать внимание на таких вопросах, как определение сущности самостоятельной работы, ее видов и организационных форм. При этом необходимо учитывать следующие моменты. Организации самостоятельной работы следует уделять должное внимание, поскольку она является неотъемлемым звеном учебного процесса, без которого последний не может успешно состояться (О.А.Нельсон, Н.И.Гез, О.Е.Петренко). В связи с тем, что виды самостоятельной работы определяются характером ее структуры и отрабатываемым видом речевой деятельности или аспектом языка, в процессе овладения грамматическими навыками чтения логично организовывать репродуктивно-тренировочные работы (П.И.Пидкасистый). Организационные формы самостоятельной работы по иностранному языку могут варьироваться от фронтальных до парных и индивидуальных в зависимости от целей и условий ее проведения (Н.Э. Унт, В.К.Дьяченко, М. С. Ахметова). Поскольку самостоятельная работа представляет собой процесс управляемый, то, в случае ее проведения в условиях отсутствия непосредственного контакта с преподавателем, ее следует организовывать методически таким образом, чтобы она компенсировала это отсутствие и взяла на себя основную функцию преподавателя - управление (Л.Д.Ефанова). Организация данного вида деятельности предусматривает обучение необходимым приемам самостоятельной работы, овладение которыми является обязательным условием развития навыков самообразования, столь важного для современных специалистов.

- 178

Эффективность обучения зависит от многих факторов, в том числе и от организации дифференцированного подхода к процессу обучения (Ю.К.Бабанский). Обучаемый является частью учебного процесса, и поэтому, исходя из характеристик психологической структуры личности (К.К.Платонов), дифференциация может коснуться такой ее подструктуры, как опыт, в частности, опыт в иноязычной речевой деятельности (Р.П.Мильруд).

Перед проведением эксперимента по определению эффективности влияния организационных форм самостоятельной работы на формирование грамматических навыков чтения литературы по специальности в условиях дифференцированного подхода к обучаемым на основе уровня их иноязычной компетенции была разработана система упражнений. В ходе ее организации было установлено следующее.

С точки зрения оптимизации использования организационных форм, самостоятельная работа по формированию вышеуказанных навыков может быть осуществлена на парной или индивидуальной основе. Обучаемые, участвующие в исследовании, подбирались согласно уровню их лингвистической компетенции. В соответствии с этим параметром были выделены студенты с высоким, средним и низким уровнями обученности. Внимание было сосредоточено на обучаемых II и III группы в связи с их значительной репрезентативностью. В связи с этим парная работа является более эффективной с точки зрения как собственно учебной, так и социально-психологической. Так, в условиях парной работы максимально используются все три анализатора (слуховой, зрительный, речедвигательный); происходит "актуализация" предварительных знаний, когда "контролер" становится "исполнителем". Работа в учебных парах способствует также самоутверждению молодого че

- 179 ловека, помогает преодолеть боязнь преподавателя, мобилизует здоровый дух соревнования, создает игровой момент. Данные проведенных нами анкетирования и интервьюирования подтверждают точку зрения о преимуществе парной работы по сравнению с индивидуальной, к тому же первая способствует формированию культуры межличностного общения.

При организации упражнений, направленных на формирование грамматических навыков профессионально ориентированного чтения, была проделана следующая работа.

Система упражнений основывалась на единице обучения грамматике, включающей такие компоненты, как: а) задания-инструкции, б) текст, в) ответы-"ключи". Создание этой системы рассматривалось нами через призму дифференциации, которая затрагивает детально изученные первую и третью составляющие при неизменном ксерокопированном аутентичном тексте.

Дифференцированный подход к обучаемым на основе их уровня обученности и иноязычной деятельности был ориентирован нами на степень самостоятельности, или управления, предоставляемой обучаемым. Это было спроецировано на задания-инструкции, что проявилось в: 1) наличии ответов, 2) дозировании помощи (multiple choice technique), 3) качестве помощи. Ответы-"ключи", нацеленные нами на профилактику ошибки, были организованы с учетом уровня обученности. Так, для обучаемых низкого уровня предлагались более подробные объяснения той или иной грамматической трудности.

При составлении системы упражнений были использованы как предтекстовые, так и послетекстовые задания (в соотношении 1:4, что доказано практикой). Мы придали профессионально ориентированный характер предтекстовому заданию, являющемуся ре

- 180 чевым и требующим общего понимания текста. Первое послетекстовое задание - также речевое, но одновременно сосредоточивающее внимание студента на языковой форме; оно вводится в качестве как бы связующего звена между речевым и языковыми заданиями: ответ на него требует понимания определенного грамматического явления, отрабатываемого в последующих заданиях. С помощью последующих трех заданий формируются рецептивные навыки грамматики, т.е. это - чисто языковые задания.

В ходе исследования перед нами встал вопрос о конкретном языковом материале, на основе которого следует проводить опытное исследование. С этой целью был проведен анализ текстов подъязыка строительных специальностей, в результате чего были выявлены грамматические глагольные явления, представляющие серьезные сложности для обучаемых. Эти результаты явились подтверждением и данных предварительно проведенных анкетирования и интервьюирования.

Разработанный вариант парных и индивидуальных самостоятельных по формированию рецептивных грамматических навыков на основе дифференцированного подхода к обучаемым был апробирован в опытно-экспериментальном обучении в течение 1992-1994 уч.гг. в МГСУ с использованием специально подготовленных материалов. Оно подтвердило гипотезу о том, что грамматические навыки профессионально ориентированного чтения студентов неязыкового вуза будут более прочными и гибкими, если их формирование происходит в процессе особым образом организованной парной работы на основе дифференцированного подхода к обучаемым. Ход эксперимента убедительно доказал преимущество парной формы организации самостоятельной работы по сравнению с индивидуальной. Однако даже в условиях последней использование данной системы

- 181 упражнений дает положительный результат. Так, количество отлично успевающих обучаемых при парной форме обучения в некоторых случаях возросло до 61%, при индивидуальной - до 16%.

Перспективность использования материалов данного исследования видится в том, что:

- парная самостоятельная работа на основе дифференцированного подхода к обучаемым с точки зрения их уровня обучен-ности может быть организована не только для отработки определенных навыков грамматики для чтения, но и для других языковых рецептивных явлений (например, для работы над лексическими единицами) в условиях обучения как в рамках обязательных, так и факультативных занятий;

- данная методика может быть использована для организации работы как на основе английского языка, так и других иностранных языков, преподаваемых в высших учебных заведениях неязыкового профиля;

- принцип организации работы, предлагаемой нами, может быть внедрен также и в практику преподавания иностранных языков факультетов и высших учебных заведений языковой направленности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шабашова, Е. В., Москва

1. Адмони В.Г. Грамматика текста //Вопросы языкознания. -1985. N 1. - с. 63-69.

2. Актуальные проблемы индивидуализации обучения //Материалы науч. симпозиума в Тарту. 13-14 октября 1969 г. Отв. ред. И.Уньт. Тарту, Изд-во Тарт. Ун-та. 1970. - 80 с.

3. Алиева М.А. Дифференцированный подход к обучению самостоятельной работе над иноязычным текстом в неязыковом вузе (английский язык): Автореф. .канд.пед наук. М. 1987. -23 с.

4. Алмазова Т.А. Работа над системой понятий в первом классе/Под ред. Е.А.Адамович. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1951. - 36 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1980. - т. I. - 230 с. - т. 2. - 287 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек и общество: Проблемы социализации индивида. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1971. - 198 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. 338 с.

8. Ангелевич А.Е. Кубарев Е.М., Штейнсапир Ю.Э. Работа в парах// Иностр. языки в школе. 1963. - N 2.- с. 68-71.

9. Андрианова Л.Н. Парная работа в аспирантских группах как один из методов обучающего контроля при развитии навыков устной речи// Сб.науч. тр. Северо-Западного политехнического ин-та. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1971. - N 17.с. 13-21.- 183

10. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дисс. . канд.пед.наук, М., 1977. - 29 с.

11. И. Арсалан О.С. Некоторые вопросы обучения иностранному языку взрослых//Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1968.- 190 с.

12. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков: Изд-во Харьк. ун-та, 1958. - 421 с.

13. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для пед.ин-тов и фак. иностр. языков. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

14. Ахметова М.С. Самостоятельная работа студентов на аудиторных занятиях как средство интенсификации учебного процесса в языковом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1981. 21 с.

15. Бабаилова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 151 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 252 с.

17. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). 2-е изд., доп. и пере-раб. - К.: Рад. школа, 1984. - 287 с.

18. Барабанова Г.В. Управление процессом обучения пониманию- 184 английских научно-технических текстов по специальности в неязыковом вузе: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -Л., 1990. 15 с.

19. Басова Н.В. Обучение грамматической стороне чтения в неязыковом вузе на материале прессы ГДР: Автореф. дисс. . канд.пед.наук Л., 1974. - 21 с.

20. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М.: Сов. Россия, 1979. - 318с.

21. Белов А.Ф. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект//Психологический журнал, РАН.- 1994. т. 15.-N1, - с. 81-83.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

23. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Вышейш. шк., 1974. - 335 с.

24. Берман И.М. Методика обучения иностранному языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 230 с.

25. Берман И.М. Проблемы пассивной грамматики (на материале англ. яз.): Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. М., 1967. - 36 с.

26. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев: Изд-во при Киевск. Гос. Ун-те издательского объединения "Вища Школа", 1986. - 334 с.

27. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (Опыт системно-структурного описания). М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

28. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в- 185 средней школе. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

29. Блох М.Я. Теоретические основы грамматики. М.: Высшая школа, 1986. - 159 с.

30. Богданова Г.В. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам деятельности в неязыковом вузе (англ. яз.): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1989. - 23 с.

31. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР. 1959.374 с.

32. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношений//Вопросы психологии. 1994. - N 1. - с. 122-127.

33. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. (Динам, врем, связи). М.: Педагогика, 1976. - 247 с.

34. Бормотина Н.В. Управление формированием рецептивных грамматических навыков в процессе самостоятельной работы студентов-заочников (немецкий язык, неязыковой вуз): Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1989. - 89 с.

35. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1965. - 32 с.

36. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М.: Наука, 1972. - 336 с.

37. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. Кишинев, 1993. - 56 с.

38. Бурлаков М.А. Какой должна быть система упражнений// Иностр.языки в школе. 1987. - N 4. - с. 21-23.

39. Бутузов И.Д. Учителю о современном учебном процессе.- 186

40. Новгород: Новгородский гос. пед. ин-т, 1984. 115 с.

41. Быкова И.П. Экспериментальное исследование соотношения рецептивных и репродуктивных упражнений при обучении грамматике для чтения (английский язык, неязыковой вуз): Авто-реф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1990. - 17 с.

42. Векшина Г.Ф. Формирование грамматических действий, необходимых для понимания иноязычного текста: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Л. 1974. - 23 с.

43. Вивиорковская З.М. Структура и содержание самостоятельных работ по немецкому языку в неязыковых вузах: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Л. 1974. - 23 с.

44. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН СССР. 1956. 516 с.

45. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков//Иностр. языки в шк. М. . 1975. - N 6. - с. 55-64.

46. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ. 1985. - 45 с.

47. Гаращенко В.Л. Методика обучения устной речи на II курсе неязыкового вуза в связи с чтением по специальности: Автореф. дисс. . канд.пед. наук. М. 1974. - 19 с.

48. Гез Н.И. Дидактика обучения иностранным языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза. 1988. - 114 с.

49. Глускин В.М., Зильберг Л.И. Обратная связь и регулирова- 187 ние при работе в парах//Иностр. языки в школе. 1964. -N 4. - с. 46-50.

50. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе//Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Матер, научн. симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. Тарту, 1970. - с. 34-46.

51. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения. Казань, 1969. -Ч. 1.

52. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях//Проблемы социалистической педагогики. М., 1971. - с. 338-341.

53. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания , этих понятий//Педагогика. 1994. - N 2. - с. 15-19.

54. Горчев Ю.А. О программированном формировании иноязычных грамматических навыков у студентов специального вуза (на материале англ. яз.): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1968. 23 с.

55. Гохлернер М.М., Рапопорт И.А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним//Иностр. языки в шк. 1979.- N 2. с. 13-19.

56. Гречишкина А.П., Прайсман Б.Д., Соколова Л.С., Мандрыкина Т.е., Гречишкина О.Д. Педагогическое общение и здоровье учащихся//Психология педагогического общения: Тезисы докладов научно-практической конференции. Кировоград, 1990.- с. 44-45.

57. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Изд-во Влад. Гос. пед. ин-та, 1980. - 104 с.

58. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. М.: Просвещение, 1966. - 438 с.

59. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 518 с.

60. Данилов М.А., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975. - 302 с.

61. Данилова Л.Н., Прядко Г.А., Капица Г.П. Организация самостоятельной работы студентов: Мегодич. рекомендации для преподавателей, слушателей ИПК и студентов педагогического факультета. М., Центральный учебно-методический кабинет, 1990. - 33 с.

62. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982. - "319 с.

63. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста: Метод.пособие/Са-рат. гос. ун-т им. Н.Г.Чернышевского. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 69 с.

64. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания/Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

65. Долгова О.В. Синтаксис как наука о построении речи. М.: Высшая школа, 1980. - 191 с.

66. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. -Красноярск: Изд-во Красноярск, ун-та, 1984. 185 с.

67. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. 190 с.

68. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. - 264 с.

69. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961. 114 с.

70. Ефанова Л.Д. Управление самостоятельной работой студентов над рецептивной лексикой: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 21 с.

71. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

72. Запорожец А.В. Психология. Учебник для дошкольных пед. училищ. Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1961. - 228 с.- 190

73. Зенкевич Г.К. Ускоренное обучение взрослых чтению в ходе усвоения грамматического каркаса языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1972. - 22 с.

74. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке//Иностр. языки в шк. 1970. - N 1. - с. 37-47.

75. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности//Психология и методика обучения чтению на иностранном языке/Сб.науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. -М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1978.- Вып. 139. с. 3-17.

76. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1973. - 52 с.

77. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.- 220 с.

78. Иванов П.И. Психология. (В кратком изложении). Ташкент: Госиздат УзССР, тип. N 1, 1946. - 239 с.

79. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. - 151 с.

80. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

81. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения. (Материалы лекций, прочит, в Политехи, музее на фак. програм-мир. обучения). Вып. 5. Сенсорное, моторное и сенсомотор-ное научение. Обучение навыкам. М.: Знание, 1970.32 с.

82. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983. - 25 с.- 191

83. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников.- Казань: Татар, кн. изд-во, 1980. 207 с.

84. Клычникова 3 И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи: Афтореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1975.- 49 с.

85. Клычникова 3.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке/Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 205 с.

86. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. М. 1980. - 20 с.

87. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия//Пси-хология воздействия (проблемы теории и практики). 1989. - с. 4-43.

88. Ковалевская м.К. Самостоятельная работа учащихся по экономической географии СССР. М.: Просвещение, 1977. - 112 с.

89. Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом плане//Иностр. языки в шк. 1975. - Вып. 10. - с. 5-14.- 192

90. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков: Учебн. пособие для студ. ин-тов и фак. иностр. языков. Минск: Вышейш. шк., 1979. - 352 с.

91. Королькова В.А. Об эффективности парного метода работы в группах//Сб. науч. тр. Северо-Западного политехнического ин-та. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1971. - N 17. - с. 21-25.

92. Краткий психологический словарь. Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с

93. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

94. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации (на материале обучения говорению на английском языке в средней школе): Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1982. - 16 с.

95. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

96. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иностранной устной речи (пути и приемы). М.: Высшая школа, 1970. -128 с.

97. Лапидус Б.А. К проблеме функциональной дифференциации языкового материала//Иностр. языки в высшей шк. 1974. -Вып. 8. - с. 16-25.

98. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку //Иностр. языки в высш. шк. 1975. - Вып. 10.с. 63-84.

99. Лапидус Б.А. Типология упражнений: дискуссия продолжает-ся//Иностр. языки в высшей шк. 1979. - Вып. 14. -24-38.

100. Левашов А.С. Обучение прогнозированию при чтении на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): Ав-тореф. дисс. .канд. пед.наук. М., 1983. - 27 с.

101. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. 79 с.

102. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Изд-во МГУ, 1970. - 87 с.

103. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного язы- « ка//Иностр. языки в шк. 1975. - N 2. - с. 83-87.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975, - 304 с.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика, 1983. т. 2. - 318 с.

106. Литвинов И.Л. Повторение лексики иностранного языка в старших классах средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1966. - 16 с.- 194

107. Логинова 0.А. Вопросы теории и методики преподавания иностранных языков в педагогических институтах. М.: МГПИ, 1974. - 179 с.

108. ЛындаА.С., Жильцов П.А., ЩербовН.П. Педагогика: Учеб. пособие для индустр.-пед. техникумов профтехобразования. Изд. 2-е, испр. и доп.- М.:Высшая школа, 1973. 392с.

109. Лужных Л.А. Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку в цикле аудиторных-внеаудиторных занятий в техническом вузе (I год обучения): Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1973. - 25 с.

110. Любченко Н.В. Отбор грамматического минимума для обучения чтению физико-технических текстов (на материале глагольных форм и конструкций английского языка): Автореф. дис.канд. пед. наук. Киев. 1980. - 24 с.

111. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филол. спец. вузов. М.: Высшая школа. 1981. - 159 с.

112. Мажуолене З.К. Контроль как средство интенсификации обучения изучающему чтению научной литературы (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Вильнюс. 1988. 23 с.

113. Малышева С.И. Пути преодоления грамматических трудностей при обучении чтению литературы по специальности на немецком языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. 1984. - 22 с.

114. Математические методы анализа и интерпретация социологических данных/Отв. редакторы В.Г.Андреенков. Ю.Н.Толсто-ва. М.: Наука. 1989. - 169 с.

115. Мачкинис Э.И. Методические рекомендации по обучению уча- 195 щихся старших классов чтению на немецком языке. Л.: Ле-нингр. пед. ин-т им. А.И.Герцена, 1983. - 72 с.

116. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

117. Методика/Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Рус. яз., 1988. -180 с.

118. Методика интенсивного обучения иностранным языкам/Под ред. проф. В.А. Бухбиндера и доц. Г. А. Китайгородской. Киев: Головное изд-во издательского объединения "Выща школа", 1988. - 339 с.

119. Методика обучения иностранным языкам в средней шко-ле/Н.И.Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

120. Мешков 0.Д. О переводном и беспереводном методах обучения пониманию иностранного текста по специальности (в порядке дискуссии)// Лингвистика и методика преподавания иностранных языков /Отв. ред. Е.С.Трояновская. М.: Наука, 1976. - с. 26-38.

121. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз. 1940. - 96 с.

122. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика. 1973. - 300 с.

123. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам//Иностр. языки в шк. 1982. - N 1. - с. 42-47.

124. Миролюбов А.А. История методики обучения иностранным языкам: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М. 1972. - т. 2. - 50 с.

125. Миролюбов А.А. Цели обучения иностранным языкам//Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе./Под ред. А.А.Миролюбова и др. М.: Просвещение, 1967. - с. 19-31.

126. Можина Т.М. Цели и задачи курса практической грамматики в языковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 26 с.

127. Мусницкая Е.В. Контроль в обучении иностранному языку/ Текст лекций по курсу "Методика преподавания иностранных языков". М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1989. - 88 с.

128. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий: Сб. работ. М.: Наука, 1976. - 336 с.

129. Николаева С.Ю. Основы индивидуализации процесса обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1988. - 35 с.

130. Нильсон 0.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся: Исследование роли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе и ее эффективности при использовании рабочих тетрадей в школах Эстонской СССР. Таллин: Валгус, 1976. - 280 с.- 197

131. Новиков Э.А., Егоров B.C. Информация и исследователь. -Л.: Наука, 1974. 188 с.

132. Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза. 1988. - 71 с.

133. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках/Под ред. проф. И.М.Бермана и В.А.Бухбиндера. Киев: "Вища школа". 1977. - 175 с.

134. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1983. -199 с.

135. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) //Сб. статей/под ред. В.А.Слободчикова. М.: Просвещение, 1986. - с. 13-19.

136. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. язык., 1989. - 276 с.

137. Пашукова Т.И. Диагностика личности в коллективе. Кировоград, 1989. - 19 с.

138. Педагогическая энциклопедия, (в 4-х томах)/ Глав. ред. И.А.Каиров и др. М.: Сов. энциклопедия, 1964-1965.2 т. 912 с.

139. Пенфилд У., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы/Пер. с англ.: С.И.Кайдановой и И.М.Тонконогого; Под ред. В.Н.Мя-сищева. Л.: Медицина, 1964. - 264 с.

140. Пепеляев А.К. Методика использования грамматических правил при обучении чтению (англ. яз., неяз. вуз): Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1980. - 25 с.

141. Петренко О.Е. Теоретические основы и методика использова- 198 ния лексического справочника для самостоятельной работы студентов (неязыковой вуз, французский язык): Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1990. - 18 с.

142. Петровский А.В. Личность. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/А.В.Петровский, А.В.Брушлинс-кий, В.П.Зинченко и др.; под ред. А.В.Петровского. 3-е изд., переработ, и доп. - М., 1986. - с. 191-231.

143. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидакт. анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

144. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. -М.: Наука, 1982. 309 с.

145. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 225 с.

146. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972.312 с.

147. Полат Е.С. Дидактический материал по английскому языку для работы в парах. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - А. -77 с. - Б. - 68 с.

148. Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов: (английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 23 с.

149. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1975. 238 с.

150. Психологическая теория коллектива/Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 237 с.

151. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. М.: Физкультура и спорт 1959. - 308 с.

152. Путинцева Т.В. Контроль сформированности грамматических- 199 навыков чтения (английский язык, неязыковой вуз): Авто-, реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 22 с.

153. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. м.: Педагогика, 1975. - 182 с.

154. Рапопорт И.А. Как составить тест//Контроль навыков и умений в основных видах речевой деятельности по иностранному языку в неязыковом вузе/Сб. научн. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., МГПИИЯ им. М.Тореза. 1980. - Вып. . - с. 183-205.

155. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в VII1-Х классах. М.: Изд-во АПН СССР. 1956. - 343 с.

156. Рахманов И.В.Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие. М.: Высшая школа. 1980. - 120 с.

157. Рахманов И.В. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 32 с.

158. Рогова Г.В. О методах и приемах обучения иностранным язы-кам//Иностр. языки в шк. 1975. - N 2. - с. 87-93.

159. Рогожина Н.Н. Методика обучения работе со справочно-ин-формационной литературой на английском языке: Метод, рекомендации к спецкурсу для преподавателей колледжей, лицеев, гимназий/М-во образования Рос. Федерации и др. Самара, 1992. 13 с.

160. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. /Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - т. 1. - 608 с.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. - 596 с.

162. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней- 200 школе. М.: Учпедгиз, 1958. - 324 с.

163. Серова Т.С. Единица обучения и общая характеристика системы упражнений в чтении//Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в ву-зе/Межвузовск. сб. науч.тр., Перм. политехи, ин-т. -Пермь:ППИ, 1990. с.25-34.

164. Серова Т.е. Методика взаимосвязанного обучения устной речи и чтению на иностранном языке в техническом вузе (система упражнений для начального этапа): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1970.- 20 с.

165. Серова Т.С. От редактора//Отбор и организация текстового материала в системе профессионально-ориентированного обу-чения/Межвуз. сб. науч. тр., Перм. гос. ун-т им. A.M. Горького. Пермь: ПГУ, 1985. - с. 5 - 10.

166. Серова Т.е. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: Изд-во Уральск, ун-та, 1988.- 228 с.

167. Синявская Е.В., Полякова Т.Ю. Место дисциплины "иностранный язык" в квалификационных характеристиках специалиста //Иностр. языки в высшей шк. 1987. - Вып.19,- с. 5-11.

168. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: НИИ общего и политехи, образования АПН РСФСР, 1965. - 46 с.

169. Скобенникова Б.А. Обучение коммуникации на английском языке в 5 классе в рамках Present Indefinite: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: НИИ СИМО АПН СССР, 1975.- 23 с.

170. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

171. Соколова А.Б. Обучение грамматике в средней школе и вузе (Текст лекций для студентов ст. курсов). М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. - 81 с.

172. Соколовский Ю.А. Специфика обучения грамматике английского языка на II-III курсах языкового факультета (на материале обучения инфинитиву): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1974. - 25 с.

173. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. Планирование и организация работы. М.: Просвещение, 1972. - 270 с.- 202

174. Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974. - 270 с.

175. Суворова Л.Н. О макроструктурном уровне грамматического анализа текста//Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике/Межвуз.сб. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983.- с. 77-86.

176. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. школа, 1977. - 5-е изд. - 382 с.

177. Сушков И.Р. Самокатегоризационная теория и групповые фе-номены//Психологический журнал. 1994. - т. 15. - N 1.- с. 158-167.

178. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова.- М.: Педагогика, 1981. 456 с.

179. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий: (Избр. работы). М., АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

180. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М.: Просвещение, 1990. - 45 с.

181. Тосканова Л.Н. Самостоятельная работа студентов в учебном процессе по иностранному языку//Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку/Межвуз. сб. -Куйбышев: Куйбышевск. гос. ун-т, 1986. с. 122-139.

182. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. 189 с.

183. Унт И.Э. Индивидуализация учебных занятий и ее эффективность (на материалах 5-8 классов): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1975. - 53с.

184. Уотсон Дж. Б. Психология как наука о поведении. Пер. со 2-го англ. изд. В.М.Боровского. М. -Л.: Гос. изд.,1926. 384 с.

185. Управляемое формирование психологических процессов (под ред. П.Я.Гальперина). М.: МГУ, 1977. - 197 с.

186. Ухтомский А. А. Избранные труды/Под ред. Е.М.Крепса. Л.: Наука, Ленингр. отделение, 1978. - 358 с.

187. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М.Бахтина и А.А.Ухтомского//Общение и развитие психики/Сб. научн. тр. М., 1986. - с. 21-31.

188. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению в средней школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1974.- 63 с.

189. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. - 206 с.

190. Фоломкина С.К., Уайзер Г.М. и др. Книга для учителя/2-е изд. М.: Просвещение, 1979. - 232 с.

191. Фролова Г.М. использование групповой работы для формирования умений профессионально-ориентированной диалогической речи//Специфика обучения различным видам речевой деятельности/Сб. научн. тр. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1990. - Вып. 349. - с. 50-60.

192. Хамблин Д. Формирование учебных навыков/Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. 160 с.

193. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960. - 295 с.

194. Ходжаева С.С. Основные тенденции в реализации индивидуально-дифференцированного подхода к обучению чтению//Спе-цифика обучения различным видам речевой деятельности/Сб. научн. тр. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1990. - Вып. 349. -с. 104-113.

195. ЦетлинВ.С. Методика обучения грамматическим явлениям- 204 французского языка в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 267 с.

196. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе:Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1966. - 31 с.

197. Цырлина З.И. Педагогическая практика студентов факультета иностранных языков:Методич. разработки. Л.: Просвещение, 1973. - 175 с.

198. Чередов И.М. Контроль учебно-воспитательного процесса в школе (Методические рекомендации руководителям школ), -Омск, 1988. 42 с.

199. Чернина Л.Г. Использование чтения для обучения словоупот-реблению//Психология и методика обучения чтению на иностранном языке/Сб. научн. тр. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1978. - Вып. 130. - с. 43-61.

200. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе/Учеб, пособие для ст-в фак. и ин-тов иностр. яз. -Л.: Просвещение, Ленингр. отд-ие, 1977. 294 с.

201. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. В кн. : Дидактика средней школы/Под ред. М.А.Данилова, Н. М. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975.- с. 251-281.

202. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. М.; Л.: Госиздат, 1929. - 54 с.

203. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики/Под ред. проф. Рахманова И.В.- Изд-ие 2-е. М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

204. Щарнас В.И. Теоретические основы обучения нескольким языкам в школе (на материале Литовской ССР): Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1978. - 51 с.

205. Экк Г.Я. Грамматические трудности понимания иноязычных текстов и пути их преодоления в старших классах средней школы (на материале немецкого языка)//Обучение связной иноязычной речи в средней школе. Минск: Изд-во "Народная Асвета", 1970. - с. 58-73.

206. Яроцкая Л.В. Экспериментальное исследование учебной ценности алгоритмов при обучении пассивной грамматике: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 20 с.

207. Яцикявичус А.И. Основные компоненты иноязычных способнос-тей//Тезисы докладов прибалтийской межреспубл. конф. пси-хол. Вильнюс, 1960. - с. 4-8.б. На английском языке

208. Abercromble D. Problems and principles. Studies In the teaching of English as a second language. -London. Longmans, Green and Co.,1956. 97 p.

209. Allport G.W. Becoming basic considerations for a pshyc-hology of personality. New Haven, Yale unisv. press; London, Oxford univ. press; 1955. -106 p.

210. Arnaud P. La place de la dicte'e dans une batterie d'entree // Les Langues Modernes. -Paris, 1984. -An. 78. -N 4. -p.281-291.

211. Bachman L.F., Palmer A.S. The construct validation of some components of communicative proficiency // TESOL Quarterly. -Washington, 1982. -V.16. -N 4. -p.442-465.

212. Bialystok E., Frohligh M. Variables of classroom achie- 206 vement in second language learning // The Modern Language Journal. -1978. V.LXII. - N 7. -p.327-336.

213. Billows F.L. The techniques of language teaching. -London, Longmans, Green and Co. 1962. - 259 p.

214. Burling R. Sounding right. An introduction to comprehension-based language instruction. -Rowley (Mass.) etc.: Newbury House, 1982. -IX. 150 p.

215. Cooper R.J. Some relationship between paired-associates learning and foreign language aptitude // Journal of Education Psychology, 1964. -V.55. -N 3. -p. 132-139.

216. Dechant E.V., Smith H. P. Psychology in teaching reading. 2nd ed. -Englewood Cliffs (N.J.). -1977. -X. 436 p.

217. Dottrens R. L'enselgnement Individualized. -Paris, 1936.

218. Eggert B. Der psychologishe Zusammenlang in der Didactic des neusprachlichen Reformuntertichts. -Berlin: Reuter und Reichard, 1904. -74 p.

219. Einheitlichkeit und Differenzierung lm Buildungswesen. Ein internatlonaler vergleich von elnem Autorenkollektive unter Leitung von werner Kienitz. -Berlin: Volk und Wis-sen, 1971.-s. 338.

220. Flagstadt Ch. Psychologle der Sprachpedagogik. -Leipzig-Berlin, 1913. 114 s.

221. Fisher B.A. Small group decisionmaking: Communication and the group process. -New York etc., cop. 1974. -XI. -264 p.

222. Fries Ch. C. Linguistics and Reading. -New York: Irving-ton, 1983. -XXI. 265 p.

223. Gardner R.C. Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. -London etc.:- 207

224. Arnold, 1985. -XIY. -208 p.: 111.

225. Garfinkel A., Hamilton S. Design for foreign language teacher education. -Rowley, Mass.: Newbury House Publishers, Inc., 1976. -133 p.

226. Germain C. Langue maternelle et langue seconder Le concept d'obstacle pedagoglque // Le Fran9ais dans le Monde. -Paris, 1983. -N 177. -p. 27-30.

227. Gremmo M.-J. Teaching a language or learning to read // Disscourse and learning / Ed. by Ph. Rilty. -New York: Longmans Die., 1985. -p. 74-90.

228. Gronlund N.E. Individualizing Classroom Instruction. -New York. -1974.

229. Individualizing foreign language Instruction: Proceedings of the Stanford Conference. May 6-8, 1971. / ed. by Howard B. Altman, Robert L. Politzer. -Rowley (Mass.): Newburry house publ., 1971. -X. 264 p.

230. Individualizing Instruction. -By the yearbook com.: Fred. T. Tyler, Walter W. Cook, John Goodlad, and Herbert W. Schooling and associated contributors. -Chicago (111.), 1962.-XIII. 337 p.

231. Hagboldt P. Some reflections from teaching experience. -Chicago: The univ. of Chicago press, 1935. -IX. 165 p.

232. Hall W.C. Patterns teachers' handbook. -Harmondsworth (Mx.): Longmans Pensguin books. 1973. -X. 94 p.

233. Haverkate H. Impositive sentences in Spanish: Theory and descriptions in linguistic progmatics. -Amsterdam etc.: North-Holland publ. со. 1979. -YII. 194 p.

234. Hill L.A. Selected Articles on the Teaching of English as a Foreign Language. -London: Oxford univ. press, 1967.- 142 p.

235. Huse H.F. Reading and Speaking Foreign Languages. -New York: Univ. of Carolina press, 1945. YII. - 128 p.

236. Hutchinson Т., Waters A. Communicative is ESP? // English Language Teaching Journal. -Ldn.: Oxford univ. press, 1984. -vol.38/2, April, -p.108-113.

237. Knobloch C. Sprachpsychologie: Ein Beitr. sur Problem-geschichte und Theoriebildung. -Tubingen: Niemeyer, 1984.-YII. 399 s.

238. Lighfoot D. The language of lottery: toward a biology of grammars. -Cambrlge (Mass.); -London: The MIT pres. cop. 1982. -XII. 224 p.

239. Menting J.P. Quel "programme commun" de formation? Pour didactique commune // Le Frangais dans le Monde. -Paris. 1983. -N 177. -p. 75-79.

240. Moskalskaya 0.1. Grammatik der Deutshen Gegenwartsprache: Fur Studenten der Hochschulen mit Fremdsprachenfak.- 3 verb u erw. Aufl. Moscau: Vyssaya skola, 1983. -344 s.

241. Nieman L.L., Smith W.P. Individualized Instruction: its effects upon achievement and interest in begirding college Spanish // The Modern Language Journal, 1978. -V.LXII. -N 4,- p. 157-167.

242. Nowak E. Sprache und Individual!tat: Die Bedentung lndi-vidueller reder fur die Sprachwiss. -Tubingen: Narr, 1983. 201 s.

243. Palmer H.E. Systematic Exercises in English Sentence Building. -Tokio, 1925.

244. Rabble J., Horwltz M. Arousal of ingroup-outgroup bias- 209 by a chance win or loss // J. Pers. and Soc. Psychol. 1969. -V.13. p.269-277.

245. Rivers W.M. Speaking in many tongues. Essays in foreign language teaching. -Cambridge unlv. press, 3rd ed. -258 p.

246. RouM E. Langue maternelle et langues etrangers: ver une pedagogie globale // Le Fran^ais dans le Monde. -Paris, 1983. -N 177. p. 23-26.

247. Schwartz J. Measuring reading competence: A theoretical-perspective approach. -New York; London: Plenum Press, cop. 1984. -XI. 343 p.

248. Second language production / Ed. by H.W.Dechert. -Tubingen: Narr, cop.,1984. 284 p.

249. Sherif M., Sherif C.W. Groups In harmony and tension. An integration of studies on lntergroup relations. -New York, Octagon books. 1966. -XIII. 316 p.

250. Skinner B.F. Reflections on behaviorism and society. -Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice-Hall. cop. 1978. -209 p.

251. Swan M. A critical look at the Communicative Approach (I) // English Language Teaching Journal. -Ldn: Oxford unlv. press, 1985. -vol.39/1, January, -p.2-12. Part 2. -vol. 39/2. - p.76-87.

252. Sweet H. The practical study of languages. A guide for researchers and learners. Ldn.: Longmans, Green and Co., 1964. -YII. 100 p.

253. Thibaut J.W., Kelby H.H. The social psychology of groups. -New York; Wiley; London, Chapman and Hall, cop. 1959. -XIII. 313 p.

254. Thomas R.M., Thomas S.M. Individual Differences in1. Classroom. -N.Y., 1965.

255. Thorndike K.L. The concepts of over- and underachieve-ment.-N. Y. 1963. -18 p.

256. Turner J., Oakes P. Self-categorization theory and social influence // The Psychology of group Influence / Ed. P. Pauls Hilledate, -N.Y.: Erlbaum, 1989.

257. Xiaoju L. In defence of the communicative approach // English Language Teaching Journal. -Ldn.: Oxford univ. press, 1984. -vol. 38/1. p.2-13.

258. West M., Houben M. Teaching Reading. A guide to intensive and extensive Reading techniques. -Montreal: Longmans, 1966. 46 p.

259. Whitaker S.F. Comprehension questions: About face! // English Language Teaching Journal. -Ldn.: Oxford univ. press. 1983. -vol.37/1, October, -p. 329-334.

260. Wotzlawick R. Beavin J.H. Jackson D.D. The progmatics of human communication. -N.Y., 1967.