автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование рецептивных грамматических навыков чтения на немецком языке в средней школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нефедова, Наталья Алексеевна, 1985 год

В б е д е н и е . 4

Глава I. Психолого-физиологические, психолингвистические и лингвистические предпосылки обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения . 15

§ I. Общая схема восприятия речевого сообщения . 15

§ 2. Определение грамматического минимума, подлежащего рецептивному усвоению,и выбор этапа обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения . 27

§ 3. Выявление в грамматическом материале

Временные формы актива" зон трудностей, создающих помехи в процессе чтения . 36

§ Определение условий для формирования рецептивных грамматических навыков чтения на основе теории поэтапного формирования умственных действий . 65

В ы в о д ы . 79

Глава П. Методика формирования рецептивных грамматических навыков чтения на среднем этапе обучения в школе и ее экспериментальная проверка

§ I. Существующие подходы к разработке комплексов упражнений для формирования рецептивных грамматических навыков чтения . 84-90 •

§ 2. Методическая организация материала для формирования ориентировочной основы действия по опознаванию временных форм немецкого глагола . 90

2.1. Обоснование выбора правила для обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения по теме "Временные формы немецкого глагола", разработка его содержания и формы предъявления .90

2.2. Упражнения, предназначенные для формирования схемы ориентировочной основы действий, и методика их выполнения .II0-I

§ 3. Упражнения, предназначенные для исполнительной части действия, и методика их выполнения .125

3.1. Характеристика упражнений этапа материализованных действий и методика их выполнения 125

3.2. Характеристика упражнений громкоречевого этапа и этапа "внешней речи про себя" и методика их выполнения .129

3.3. Характеристика упражнений на этапе внутренней речи и методика их выполнения .133

§ 4. Опытная проверка методики формирования рецептивных грамматических навыков чтения 135

4.1. Ход разведывательного лабораторного эксперимента и его результаты .135

4.2. Ход опытного обучения и его результаты . 139

В ы в о д ы.147

3 а к л ю ч е н и е .150

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование рецептивных грамматических навыков чтения на немецком языке в средней школе"

Актуальность теш исследования.Задача совершенствования качества обучения в школе, выдвинутая ХХУ1 съездом КПСС (2) и нашедшая свое конкретное выражение в Постановлении "Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" (3), требует дальнейшего улучшения содержания методов обучения общеобразовательным предметам в школе, в том числе и иностранному языку.

Одна из основных практических целей обучения - развитие навыков и умений чтения.Чтение - это форма опосредованного общения.В процессе чтения учащиеся знакомятся с культурным наследием народов других стран,с достижениями в различных отраслях науки и техники за рубежом.В процессе чтения развиваются навыки пользования справочной литера турой,навыки самостоятельной работы над текстом,в чем так нуждаются специалисты разных областей, знаний,заинтересованные в получении информации из источников на иностранных языках.Поэтому выработка навыков и умений чтения является важным социальным заказом советского общества школе по подготовке учащихся к трудовой деятельности.

Однако школьная практика показывает,что учащиеся не овладевают в нужной мере чтением как видом речевой деятельности.

Трудности в извлечении информации из прочитанного происходят^ частности,от того,что учащиеся игнорируют грамматические значения слов,составляющих предложение (84; 163; 143; 30; 125), не понимая,что грамматика является фундаментом,с помощью которого лексика в предложении приобретает смысл (178; 9; 115; 73; 84; 165; 91; 177).

Учащиеся не осознают,что понимание грамматических отношений облегчается выделением существенных опорных признаков грамматических явлений, служащих ориентирами для опознавания этих явлений, сближением этих опорных признаков между собой в результате аналитико-синтетической деятельности (149; 109).

Причиной подобного состояния является, на наш взгляд, недооценка в практике преподавания специальной работы по формированию рецептивных грамматических навыков чтения, т.е. обучение распознаванию признаков грамматических явлений, которые вызывают затруднения именно при чтении, а также системе действий по опознаванию грамматических явлений и соотнесению их со значениями, Тем самым пускается на самотек становление рецептивных грамматических навыков чтения, а между тем, учащемуся все равно приходится совершать операции и действия, которые необходимы для понимания грамматических явлений читаемого, и он делает это хаотично, путем проб и ошибок, затрачивая при этом большое количество времени, что является далеко не оптимальным в условиях школы. Выпускник, как показывает практика, так и не овладевает в достаточной степени системой умственных действий и операций для распознавания грамматических явлений в процессе чтения.Поэ-тому не может осуществляться и мгновенный прием и переработка грамматической информации, соответственно, и реализация смыслового восприятия вызывает большие затруднения.

Как представляется, для того, чтобы успешно осуществлять деятельность чтения и читать "для удовольствия", надо иметь основу в виде системы умственных операций и действий по опознаванию грамматических явлений. Это явится главным условием осуществления успешности данного вида речевой деятельности.

Необходимость закладки языкового фундамента и важность формирования еще в школе прочных рецептивных грамматических навыков, которые позволят осуществлять мгновенный прием и переработку грамматической информации при чтении, и определили актуальность данной темы исследования.

Если проследить историю этого вопроса, то следует отметить, что плодотворная идея обучать специально грамматике для рецептивных видов речевой деятельности была высказана еще академиком Л.В.Щербой, рекомендовавшим разрабатывать для средней школы пассивную грамматику (183).

Но несмотря на то, что идея раздельного обучения рецептивным и репродуктивным видам речевой деятельности была поддержана (136; 87; 166; 14),решение этих вопросов, в частности, вопросов стадиального формирования грамматических навыков чтения было отодвинуто на задний план в связи с необходимостью разработки методики устной речи.

Таким образом, идея дифференцированного обучения видам речевой деятельности признавалась в теории, но не реализовывалась в практике преподавания иностранных языков. Предполагалось, что умения и навыки, сформированные для нужд устной речи, могут быть перенесены в рецептивные виды речевой деятельности.

Можно назвать лишь работу О.Э.Михайловой и Е.И.Шендельс (116), выделивших практические грамматические ориентиры, помогающие ориентироваться в тексте.

Интенсивно и основательно методика формирования рецептивных грамматических навыков стала разрабатываться только в связи с подтверждением школьной и вузовской практикой преподавания необходимости специального формирования вышеназванных навыков.

Сейчас уже не вызывает сомнений, следует ли обучать специально приемам восприятия языковой стороны письменно фиксированных текстов, большая структурная сложность которых по сравнению с устной речью признается безоговорочно (98; 125). Считается, например, что любой грамматический материал, предназначенный для овладения навыками правильного восприятия его при чтении нуждается в специальной обработке (39).

Анализ диссертационных исследований, появившихся за последние десять-пятнадцать лет, свидетельствуют о том, что проблемы обучения рецептивным грамматическим навыкам исследуются как в вузах (немецкий язык: Г.А.Макашова (III), Н.В.Басова (10), Г.В.Перфилова (130), Т.П.Саксонова (146); английский язык: Н.Н.Боцманова (36), Н.Л.Белоцерковская (12), Т.И.Петрова (131), С.И.Радивилова (133), И.А.Виленская (41)), так и в средней школе (немецкий язык: Л.А.'Ленская (94), И.Э.Тарсина (158), Т.М.Никитина (120); английский язык: З.В.Егорова (63), О.Д.Кузьменко (90), Т.Ф.Векшина (39), М.Р.Кочанова (86), В.Р.Якубова (186), Л.Н.Петрунникова (132), Т.М.Мельникова (144)).

Так как наше исследование направлено на формирование рецептивных грамматических навыков чтения в средней школе, то, рассматривая, что уже сделано по решению данной проблемы, мы будем касаться только исследований, выполненных на школьном материале.

З.В.Егорова (62) экспериментально доказала, что умения устно выражать свои мысли на английском языке и знание звуко--буквенных соответствий не обеспечивают непосредственное понимание читаемого. Т.Ф.Векшина (39) обратила внимание на недооценку аналитических форм работы по обучению чтению и обосновала необходимость обучать дискурсивно логическим действиям, которыми учащиеся старших классов средней школы должны пользоваться при затруднениях, возникающих при расшифровке структуры предложения. И.Э.Тарсина (158) экспериментально доказала, что формирование умений и навыков грамматической ориентации в тексте у учащихся старших классов можно ускорить с помощью применения эффективно построенной ориентировочной основы действия и использования графических и вербальных ориентиров. Т.М.Никитина (120) выявила состав, характер и взаимодействие речевых и языковых навыков чтения и создала методику формирования речевых рецептивных грамматических навыков в их взаимосвязи с языковыми в старших классах средней школы.

Однако^ необходимость формирования рецептивных грамматических навыков.чтения на немецком языке.», лишь начиная со старшего этапа обучения в школе, как постулируется в большинстве вышеназванных исследований, представляется нам недостаточно обоснованной. Здесь мы солидарны с мнением о том, что умения и навыки в любом из видов речевой деятельности следует развивать с самого начала обучения в школе (163), и если не с самого начала, то, по крайней мере, с более раннего этапа обучения, т.е. с того момента, когда появляется грамматический материал, требующий дифференцировки и обобщения*.

Итак, базу для чтения составляют не только перечисленные в программе средней школы грамматические явления как таковые, подлежащие активному усвоению. База для чтения - это умения и навыки, свойственные чтению как рецептивному виду речевой деятельности с его закономерностями, проявляющимися в процессах узнавания, отождествления, различения, вероятностного прогнозирования. Поэтому грамматический материал, предназначенный для активного

I, В принципиальном плане желательно было бы.начать обучение рецептивным грамматическим навыкам чтения уже на начальном этапе, однако, действующие учебный план и программа представляют такую возможность лишь на среднем этапе, а именно, в шестом классе. усвоения в 4-5 классах (начальный этап) должен быть уже в процессе обучения в шестом классе систематизирован и актуализирован в плане рецепции.

Систематизация и актуализация в плане рецепции означает следующее: учащиеся должны не только четко представлять себе изученные грамматические явления, но и знать способы опознавания этих явлений, уметь распознавать их, а также соотносить опознанные явления с их значениями в тексте и со смыслом всего текста. Чтобы эти операции стали автоматически выполняемыми, они должны быть специальной целью обучения на уроке (34). Соглашаясь с мнением о том, что рецептивные грамматические навыки чтения на активно усвоенном грамматическом материале вырабатывать легче, чем на пассивно усвоенном (120), мы полагаем, что бесперебойную работу речевых рецептивных грамматических навыков чтения можно и нужно обеспечивать именно на среднем этапе обучения в школе.

Поскольку задача создания прочных рецептивных грамматических навыков чтения, психологическая структура формирования которых сложна (172), вырастает на среднем этапе обучения в школе при имеющемся дефиците времени в сложную проблему, возника- . ет острая необходимость в разработке такой рациональной методики обучения, применение которой позволило бы формировать систему обобщенных умственных действий учащихся, направленных именно на распознавание грамматической стороны речи при чтении, и формирования более сложных его умений, что облегчило бы учащимся понимание смысла читаемого. Для этого необходимо процесс обучения сделать расчлененным и управляемым (21).

Цель исследования - доказать необходимость систематического обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения, начиная со среднего этапа обучения б средней школе и разработать методику их формирования на материале "Временные формы глагола: пре-зенс, имперфект, перфект, футурум". Выбор данных грамматических явлений определяется степенью важности для понимания при чтении данных глагольных форм, высоким уровнем трудности их усвоения в силу I) обилия формальных грамматических признаков в каждой из временных форм глагола, 2) наличия частично омонимичных грамматических явлений, 3) наличия полностью омонимичных грамматических явлений, 4) наличия близких по написанию грамматических явлений, 5) несовпадения формальных и функциональных признаков этих явлений в родном и изучаемом языках.

Для достижения этой цели следовало решить следующие задачи: I) теоретически обосновать и экспериментально доказать необходимость и возможность специального формирования рецептивных грамматических навыков чтения на среднем этапе обучения в школе (б-й класс), 2) выявить психологический механизм формирования рецептивных грамматических навыков при наличии грамматических явлений с частичной омонимией, полных омонимов, грамматических явлений, близких по написанию, а также явлений, функциональные и формальные признаки которых не совпадают в родном и в изучаемом языках, 3) разработать методику формирования рецептивных грамматических навыков чтения и экспериментально проверить ее эффективность.

Объектом настоящего исследования являются речевые рецептивные грамматические навыки чтения, подлежащие формированию уже на среднем этапе обучения в школе.

Предмет исследования - разработка методики формирования рецептивных грамматических навыков чтения, начиная с шестого класса средней школы.

- II

Гипотеза данного исследования: если формирование рецептивных грамматических навыков чтения сделать специальной задачей и осуществлять его с опорой на теорию поэтапного формирования умственных действий уже начиная со среднего этапа обучения в школе (6 класс), а далее систематически формировать вышеназванные навыки,то это обеспечить автоматизированное восприятие грамматических явлений в читаемом материале,создаст базу для зрелого чтения на старшем этапе обучения в школе и в целом позволит повысить качество и результативность обучения.

На защиту выносятся следующие положения: I) необходимо и возможно специально формировать грамматические навыки чтения уже на среднем этапе обучения в школе; 2)наиболее благоприятные условия для формирования грамматических навыков чтения создаются при условии использования теории поэтапного формирования умственных действий в качестве теоретической базы для разработки методики обучения.

Научная новизна исследования заключается: 1)в обосновании с помощью психолого-физиологических,психолингвистических и лингвистических данных необходимости специального формирования грамматических навыков чтения на среднем этапе обучения в школе; 2)в выявлении трудностей в грамматическом материале "Временные формы актива" в плане восприятия и переработки его в процессе чтения и в доказательстве того,что уже на среднем этапе обучения навыки,сформированные для продуктивных видов речевой деятельности не переносятся на чтение; 3)в разработке методики формирования вышеназванных навыков для среднего этапа обучения в школе.

Теоретическое значение исследования определяется тем,что в нем обосновывается целесообразность обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения уже на среднем этапе обучения в школе с последовательным использованием теории поэтапного формирования умственных действий в качестве теоретической базы, ибо опора на вышеназванную теорию дает возможность планомерно и расчле-ненно формировать рецептивные грамматические навыки чтения. Разработанная методика формирования вышеназванных навыков может быть в принципиальном плане применена при обучении рецептивному грамматическому материалу старшего этапа обучения в школе, а также в неязыковом вузе.

Практическая значимость исследования состоит I) в выявлении зон трудностей в грамматическом материале, создающих помехи в процессе чтения; 2) в разработке серий упражнений и приемов работы для формирования грамматических навыков чтения, которые уже реализуются в практике обучения в 8 классе средней школы, но которые при переработке школьных учебников, могут быть использованы значительно раньше, что явится вкладом в совершенствование обучения чтению и позволит повысить его эффективность и результативность.

Б настоящем исследовании использовались следующие методы исследования: изучение и обобщение литературы по вопросам методики преподавания иностранных языков, психологии, лингвистики, психолингвистики, анализ действующих школьных программ, учебно-методических комплексов для средней школы, обобщение собственного опыта работы в школе, а также семилетнего опыта наблюдений за работой учителей иностранных языков в качестве методиста иностранных языков института усовершенствования учителей, анкетирование, срезы, разведывательный лабораторный эксперимент, опытное обучение.

Диссертационное исследование содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Выявив большое значение для формирования рецептивных грамматических навыков чтения того, как подается материал для усвоения его в рецептивном плане, обосновывается форма предъявления и содержание грамматического материала "Временные формы актива" для вышеназванной цели. Это схема ориентировочной основы действия, содержанием которой явилось следующее: а) формальные признаки вышеназванных грамматических явлений, служащих для узнавания этих явлений по внешнему виду, б) схемы-модели предложений, помогающих уяснить место компонентов грамматических явлений в предложении, в) алгоритм, показывающий учащимся практические рациональные операции и действия, которые надо совершать, чтобы опознать то или иное грамматическое явление и соотнести его со значением.

2. Содержание схемы ориентировочной основы действия явилось результатом переработки лингвистических правил в прагматические, поступочные правила, дающие возможность пооперационно формировать рецептивные грамматические навыки чтения.

Критериями, в опоре на которые отбирался материал и формировались действия по опознаванию грамматических явлений и соотнесению их со значениями были следующие: I) направленность формирования правила, 2) функциональность его, 3) ступенчатость изложения, 4) возможность семантизации как переводным, так и беспереводным путем.

3.Далее была обоснована возможность самостоятельного создания учащимися схемы ориентировочной основы действия и предложены три серии упражнений, с помощью которых была создана эта схема. 1-я серия упражнений служит для выявления формальных признаков грамматических явлений. 2-я серия - для выявления места сказуемого в предложении, 3-я серия упражнений, представляющая собой совершенно новый вид работы для учащихся, служит для построения системы шагов, т.е. алгоритма по опознаванию грамматических явлений и соотнесению их со значениями.

4. Была обоснована необходимость того, что формирование рецептивных грамматических навыков чтения и на материале, уже усвоенном для нужд устной речи, требует соблюдения всех этапов исполнительной части действия, причем возможно совмещение громкоречевого этапа и этапа "внешней речи про себя" и разработаны серии упражнений для каждого из этих этапов.

На материализованном этапе применялись три серии упражнений: 1-я серия - на уяснение и запоминание формальных признаков грамматических явлений, 2-я серия упражнений - на уяснение места компонентов грамматического явления в предложении, 3-я серия упражнений - на усвоение (запоминание) последовательности действий с входящими в них операциями по опознаванию грамматических явлений и соотнесению их со значениями.

На совмещенном этапе (громкоречевом и этапе выполнения действий "во внешней речи про себя") применялась только 3-я серия упражнений. Цель этой серии упражнений та же, что и упражнений 3-й серии материализованного этапа, но отличие в том, что на материализованном этапе усвоение (запоминание) последовательности операций алгоритма идет с применением схемы ориентировочной основы действия, а на этом - без ее применения.Второе отличие: на данном совмещенном этапе действие выполняется сначала в громкой речи, когда учащимися дается словесный отчет о действиях, которые они совершают, затем выполнение действия объясняется кратко и в конце этого совмещенного этапа о выпол

- 149 нении действия свидетельствует только результат, который учащиеся выдают. Это свидетельствует об интериоризации действия, о сокращении ориентировочной части действия за счет ее сокращения, и выполнения в уме.

На последнем этапе - этапе выполнения действия во внутренней речи применяются упражнения в чтении текстов, задания которых направлены на выявление содержания читаемого.

Упражнения, выполняемые на этапе формирования ориентировочной основы действия, материализованном этапе - языковые, направленные на усвоение формы грамматических явлений, с помощью которых формируется языковой навык.

Упражнения, выполняемые на совмещенном этапе (громкоречевом и этапе "внешней речи про себя") - языковые, переходящие в условно-речевые, направленные как на форму, так и на содержание читаемого. На этом этапе происходит окончательное становление языкового навыка и зарождается речевой грамматический навык.

Упражнения, выполняемые на этапе внутренней речи - речевые, направленные только на содержание читаемого, Здесь осуществляется окончательное упрочение речевого грамматического навыка.

Проведенные разведывательный лабораторный эксперимент и опытное обучение подтвердили эти четыре вышеназванные вывода.

Данные опытной проверки показали, что методика формирования рецептивных грамматических навыков, основанная на последовательном использовании теории поэтапного формирования умственных действий,дает положительные результаты, помогая управлять процессом рецептивного усвоения грамматического материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, диссертационное исследование позволило установить следующее.

Для того чтобы понимать письменно фиксированное сообщение, требуется мгновенно воспринимать и перерабатывать грамматическую информацию, заключенную в сообщении. Однако процесс приема и переработки грамматической информации при чтении,как свидетельствуют данные теории восприятия, сложен и требует специального обучения, в результате которого должен накапливаться лингвистический опыт.

Наличие лингвистического опыта сказывается на скорости сличения и правильности предвосхищения после определенного слова (грамматической формы) другого определенного слова (грамматической формы), в результате чего устанавливаются связи между словами как единицами лингвистического решения, что в свою очередь ускоряет и смысловое решение.

Опорными точками, по которым принимается лингвистическое решение, а с приемом и переработкой грамматической информации всей фразы (предложения) и смысловое решение являются информативные элементы воспринимаемых сигналов.

Лингвистический опыт, накопленный у обучаемого - это эталон для сличения с поступающей из читаемого текста информацией. Эталон формируется в результате освоения перцептивных действий с входящими в них операциями обнаружения, выделения и ознакомления с грамматическим явлением. Сам процесс прогнозирования грамматических явлений и мгновенное опознавание их и соотнесение со значениями возможен в результате формирования опознавательных действий со свойственными им операциями обнаружения

- 151 явления, эталон которого уже сформирован в мозгу обучающихся, выбора признаков для сличения и самого сличения, т.е. категоризации явления.

Удалось установить, что таким лингвистическим опытом,который должен быть в компетенции учащихся уже на среднем этапе обучения при формировании чтения как вида речевой деятельности, является глагол в его основных временных формах. Основаниями, по которым было сделано такое заключение, является следующее: I) глагол является смысловым центром предложения, обладающий центробежными потенциями; 2) грамматический материал "Временные формы актива" является наиболее поддающимся обобщению, базовым для образования всех других временных форм? 3) недостаточное владение этим грамматическим материалом в рецептивном плане в связи с уменьшением времени на среднем этапе обучения на активное усвоение данного материала.

Был обоснован этап, с которого следует начинать последовательное обучение приему и переработке грамматической информации читаемого. Это - средний этап: б-й класс. Основанием для определения именно этого этапа является следующее: I) специфика психологических особенностей учащихся среднего этапа обучения в школе, заключающаяся в усиливающейся по отношению к начальному этапу обучения способности к абстрактному мышлению, связанную с умением выделять абстрактные существенные признаки явлений; 2) в способности учащихся вышеназванного этапа усваивать, а также самостоятельно вырабатывать рациональные приемы в процессе учебной деятельности; 3) для рецептивного владения грамматическим материалом важна как можно более ранняя диффе-ренцировка грамматических явлений; 4) владения техникой восприятия и переработки языковой информации при чтении является от

- 152 правным, базовым для владения чтением как видом речевой деятельности; 5) уменьшение на среднем этапе времени на предварительное устное освоение грамматического материала.

Удалось установить далее в результате анализа ошибок учащихся и сопоставительного изучения вышеназванных явлений в немецком и русском языках, что глагольные формы в системе временных форм актива чрезвычайно сложны для рецептивного усвоения. Основанием для такого заключения служит следующее: наличие внутриязыковой и межъязыковой интерференции, обилие грамматических признаков временных форм актива, требующее специального усвоения их, а также невладение учащимися системой действий по распознаванию (частично) омонимичных явлений, которыми так богат уже начальный этап обучения (5 класс), отсутствие умений целостного восприятия грамматического явления - формы его вместе с выражаемым этой формой значением. Это подтверждает существующее в методике преподавания иностранных языков мнение о том, что навыки, сформированные для нужд устной речи положительно влияют, но полностью не переносятся на рецептивные виды речевой деятельности, что вызывает необходимость специально заниматься их формированием.

Рецептивные виды деятельности обслуживают рецептивные навыки, в нашем случае, грамматические. Рассматривается, что понимается под грамматическим рецептивным навыком, устанавливаются различия между их видами: языковыми и речевыми. Выявляются критерии сформированное^ грамматических навыков и этапы их формирования. В результате обосновывается положение о том, что получение навыков нужного качества создает применение теории поэтапного формирования умственных действий, обеспечивающей четкую расчлененность процесса обучения, поэтапность

- 153 формирования речевых рецептивных грамматических навыков чтения, Раскрываются условия, при которых возможно успешное обучение вышеназванным навыкам.

Первым условием, реализованным в разрабатываемой нами на основе этой теории методике, является выявление ориентиров для правильного выполнения действия и их материализации с тем, чтобы учащиеся могли наглядно пользоваться ими в качестве опор. Эти ориентиры создавались при предварительном исследовании грамматических явлений, в результате ориентировки в них. Критериями, в опоре на которые отбирались признаки грамматических явлений и формировались действия по опознаванию грамматических явлений и соотнесению их со значениями, были: I) направленность формирования правила; 2) функциональность его; 3) ступенчатость изложения;' 4) возможность семантизации как переводным, так и беспереводным путем, что заставило перерабатывать лингвистические правила в прагматические, поступочные, служащие непосредственно .нуждам рецептивного вида речевой деятельности, чтения.

Обосновывается возможность и необходимость самостоятельного выделения учащимися признаков грамматических явлений и действий по опознаванию и соотнесению со значениями этих явлений.

Материализованной основой явились учебные карточки 1а, 16, 1в, составляющие в совокупности схему ориентировочной основы действия, включающей все самое существенное, что характеризует грамматические явления "Временные формы актива". Это формальные признаки грамматических явлений, раскрывающие структуру их (учебная карточка 1а), это схемы-модели предложений, показывающие место данных грамматических явлений в них

- 154 учебная карточка 16), это алгоритм, показывающий, что надо делать и в какой последовательности, чтобы правильно выполнить то или иное грамматическое действие (учебная карточка 1в). Выделение существенного в грамматических явлениях помогает образованию навыка, способного быть перенесенным на выполнение любого другого материала из данной области знаний. Упражнения для формирования схемы ориентировочной основы действия следующие: 1-я серия упражнений служит для выявления формальных признаков грамматических явлений, 2-я серия - для выявления места сказуемого в предложении, 3-я серия, представляющая собой совершенно новый вид работы для учащихся, служит для построения системы шагов, т.е. алгоритма по опознаванию грамматических явлений и соотнесению их со значениями.

Второе условие, которое было реализовано в предлагаемой методике, многократное использование содержания схемы ориентировочной основы действия. Это автоматизация выбора средств, заключенных в учебных карточках, чтобы эти средства в процессе чтения непосредственно извлекались из головы учащихся (Ильясов И.И., Рябова Т.В.). Обеспечение процесса свертывания, сведения в подсознание выполнения действий за счет выполнения ориентировочной части этих действий в уме, достигается многократным использованием содержания ориентировочной основы действия на разных этапах: материализованном, на котором учащиеся непосредственно пользуются содержанием схемы ориентировочной основы действия, заключенным в вышеназванных учебных карточках, громкоречевой особенностью которого является то,что учащиеся объясняют друг другу или учителю, как они выполняют действия по опознаванию грамматических явлений и почему они их выполняют именно так, на этапе "внешней речи про себя" уча

- 155 щиеся выдают только результаты своих действий по опознаванию грамматических явлений и соотнесению их со значениями.

На материализованном этапе применяются те же три серии упражнений, направленных уже на самостоятельное выполнение на новом лексическом материале действий и операций по сличению и, соответственно, уяснению и запоминанию формальных признаков грамматических явлений, места компонентов грамматических явлений в предложении, последовательности операций, составляющих действия по опознаванию явлений и соотнесению их со значениями. Сличение возможно потому, что учащиеся работают непосредственно с содержанием схемы ориентировочной основы действия, заключенной в учебных карточках 1а, 16, £в, что дает им возможность еще не автоматизированно, но сразу правильно выполнять вышеназванные действия.

На этапе громкоречевом и "внешней речи про себя" применяется только 3-я серия упражнений. Цель ее та же, что и упражнений 3-й серии материализованногр этапа, но отличие в том, что на материализованном этапе усвоение и запоминание содержания и последовательности операций идет с непосредственной опорой на схему ориентировочной основы действия, а на этих этапах - без опоры на нее.

Таким образом, сначала учащиеся самостоятельно выделяют средства для приобретения возможности с их помощью опознавать грамматические явления, затем эти средства материализуются и автоматизируются, т.е. вводятся во внутренний план.

И только после того, как учащиеся будут снабжены надлежащими средствами по опознаванию грамматических явлений, с помощью которых можно решать коммуникативные задачи, учитель может ставить эти коммуникативные задачи перед учащимися (И.И.Илья

- 156 сов, Т.В.Рябова). Это возможно на этапе внутренней речи, где вышеназванные действия выполняются уже не как самоцель, а включены в речевую деятельность - чтение. Упражнения на данном этапе - это текст с заданием по извлечению информации из прочитанного.

Разработанные приемы и упражнения для каждого из этапов построены на разном объеме грамматического материала, с меняющимся лексическим наполнением, с разной направленностью внимания:: на языковую форму, на языковую форму и содержание, только на содержание.

Упражнения, выполняемые на этапах формирования ориентировочной основы действия, материализованном - языковые, формирующие языковой навык. Упражнения, выполняемые на совмещенном этапе: громкоречевом и этапе "внешней речи про себя" - языковые, переходящие в условно-речевые, которые окончательно формируют языковой навык и служат далее для зарождения речевого навыка. Упражнения, выполняемые на этапе внутренней речи речевые, в опоре на которые происходит окончательное становление речевого навыка.

Последовательное применение теории поэтапного формирования умственных действий обеспечило процесс свертывания, сведения в подсознание выполнения действий за счет выполнения ориентировочной части этих действий в уме, в результате перехода от этапа формирования ориентировочной основы действия до последнего этапа в исполнительной части действия сначала дробно, развернуто, пооперационно и по мере продвижения по этапам сокращенно.

В процессе тренировки происходило укрупнение оперативных единиц опознавания, когда отдельные характерные признаки, сое

- 157 диняясь, начинают восприниматься в качестве целого и учащиеся получают возможность воспринимать грамматические явления в процессе чтения автоматизированно.

Такое сознательное усвоение дало возможность учащимся самостоятельно преодолевать грамматические трудности в процессе чтения.

Таким образом, в процессе выполнения диссертационного исследования удалось: I) обосновать необходимость специального формирования грамматических навыков чтения на среднем этапе обучения в школе; 2) выявить трудности усвоения грамматического материала "Временные формы актива" в плане восприятия и переработки его в процессе чтения и доказать, что уже на среднем этапе обучения навыки, сформированные для продуктивных видов речевой деятельности, не переносятся на чтение; 3) последовательно использовать теорию поэтапного формирования умственных действий в качестве теоретической базы для формирования грамматических навыков чтения; 4) разработать методику вышеназванных навыков для среднего этапа обучения в школе; 5) выявить зоны трудностей в грамматическом материале, подлежащем рецептивному усвоению, создающих помехи в процессе чтения, и их методической типологии; б) разработать приемы и серии упражнений для формирования рецептивных грамматических навыков чтения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нефедова, Наталья Алексеевна, Москва

1. Ленин В.И. К вопросу о диалектике. Поли.собр.соч., т.29, с.316-322.

2. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. -223 с.

3. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984.112 с.

4. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова Думка, 1965. - 303 с.

5. Андриевская В.В. О психологических основах преподавания иностранного языка в 1У классе общеобразовательной школы.-Иностранные языки в школе, 1981, № 4, с.50-53.

6. Анохин П.К, Особенности афферентного аппарата условного рефлекса. Вопросы психологии, 1955, № 6, с.16-38.

7. Анохин П.К. Роль ориентировочно-исследовательской реакции в образовании условного рефлекса. В сб.: Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, с.9-20.

8. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1969. 279 с.

10. Басова Н.В. Обучение грамматической стороне чтения в неязыковом вузе на материале прессы ГДР."- Дис. .канд.пед. наук. Л., 1973. - 196 л.

11. Белопольская А.П. Алгоритмический анализ предложения.-В сб.: Лингвистические вопросы теории и практики программирован- 159 ного обучения. Л.: ЛГУ, 1970, с.3-38.

12. Белоцерковская Н.Л. Методическая типология анализа второго вида. Дис. .канд.пед.наук. - Минск, 1971. - 233 л.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. ПЛ.: Учпедгиз, 1959. - 174 с.

14. Берман М.М. Проблемы пассивной грамматики: Автореф. дис. .докт.пед.наук. М., 1967. - 35 с.

15. Берман И.М. Эффект возвратного прочтения и исследование фразовой стереотипии. Вопросы психологии, 1969, № 2,с.98-1Об.

16. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. -М.: Высшая школа, 1970. 230 с.

17. Берман И.М., Белоцерковская Н.Л. Фразовые стереотипы и обучение чтению текстов. В сб.: Вопросы психолингвистики и-преподавание русского языка как иностранного. - м.: Изд-во Iffy, 1971, с.178-195.

18. Бернштейн Н.А. Новые линии развития в физиологии и их соотношение с кибернетикой. В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. - М.: АПН СССР, 1963, с.299-322.

19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологической активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

20. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М.: МГПИ, 1974. -240 с.

21. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. М.: Русский язык, 1977,288 с.

22. Бим И.Л. Книга для учителя к учебнику немецкого языка- 160 для 7-го класса средней школы. М.: Просвещение, 1983. -144 с.

23. Бим И.Л. Немецкий язык. Учебное пособие для 7 класса средней школы. М.: Просвещение, 1983. - 272 с.

24. Бим И.Л., Голотина А.А. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 4 класса. М.: Просвещение, 1980. - 351с.

25. Бим И.Л., Голотина А.А. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 5 класса. М.: Просвещение, 1981.- 176с.

26. Бим И.Л., Голотина А.А. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 6 класса средней школы. М.: Просвещение, 1982. - 159 с.

27. Бим И.Л., Голотина А.А. Немецкий язык. Учебное пособие для 4 класса средней школы. М.: Просвещение, 1982. -175 с.

28. Бим И.Л., Голотина А.А. Немецкий язык. Учебное пособие для 6 класса средней школы. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

29. Бим И.Л., Голотина А.А. Немецкий язык. Учебное пособие для 5 класса средней школы. М.: Просвещение, 1984. -210 с.

30. Бим И.Л., Евсикова А.Н. Пути повышения эффективности обучения чтению. Иностранные языки в школе, 1977, № 4,с.33-43.

31. Бим И.Л., Пассов Е.И. Немецкий язык. Учебное пособие для 8 класса средней школы. М.: Просвещение, 1984.- 223 с,

32. Бим И.Л., Пассов Е.И. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 8 класса средней школы. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

33. Богатырева О.Л. Возможные подходы к активизации грам-161 магического материала на первом курсе неязыкового вуза: Авторе®. дис. .канд.пед.наук. М., 1979. - 16 с.

34. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 346 с.

35. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. -М.: Просвещение, 1966. 307 с.

36. Боцманова Н.Н. Методика обучения чтению оригинальной литературы. М., 1969. - 27 с.

37. Ванников Ю.В. К вопросу о русско-английских лингвистических сопоставлениях. В сб.: Очерки по методике преподавания русского языка иностранцам. - М., 1964, вып.П, с.3-30.

38. Васильева М.М. Моделирование речевого материала -один из способов управления процессом усвоения. Иностранные языки в школе, 1979, № 4, с.35-38.

39. Векшина Т.Ф. Формирование грамматических действий, необходимых для понимания английского текста. Дис. .канд. пед.наук. - Л., 1974. - 165 л.

40. Вертоградская Э.Я. Опыт оиращения к вербальным ассоциациям для исследования формирования механизма переноса при изучении иностранного языка. Вопросы психологии, 1975, № I, с.130-132.

41. Виленская И.А. Обучение пониманию омонимичных грамматических явлений при чтении в неязыковом вузе: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1983. - 18 с.

42. Волкова Е.И. Методика обучения употреблению английского артикля с использованием элементов программирования: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1968. - 17 с.

43. Волович М.Б. Формирование общих приемов работы с понятиями: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1967. - 17 с.- 162

44. Воронин Л.Г., Богданова И.М., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам. В кн.: Новые исследования в педагогических науках, 1966, вып.6,с.132-137.

45. Восприятие и действие./Под ред.А.В.Запорожца. М.: Просвещение, 1967. - 322 с.

46. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологии развития ребенка. М.: АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

47. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. Доклады АПН РСФСР. - М.: 1959, № 2,с.75-78.

48. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. -М.: АПН РСФСР, 1959, т.I, с.441-469.

49. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. - М.: Просвещение, 1965, вып.1У, с.21-26.

50. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований пох/проблеме "Формирование умственных действий и понятий: Автореф. дис. .докт.пед.наук. М., 1965. - 51 с.

51. Гальперин П.Я. Управление процессом учения. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. - М.: Просвещение, 1965, вып.1У, с.15-20.

52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1966,с.259-276.

53. Гальперин П.Я. Новые возможноити обучения, в частно- 163 сти, иностранным языкам. В кн.: Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. - М.: Изд-во МГУ, 1971, с.69-82.

54. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. Вопросы психологии, 1963, № 5, с.61-72.

55. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознавания речи при зрительном и слуховом восприятии. Иностранные языки в школе, 1969, № 2, с.27/37.

56. Гохлернер М.М., Ейгер Т.В. Закрепление грамматической модели. Иностранные языки в школе, 1964, № 3, с.22-26.

57. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Использование алгоритмов в процессе обучения немецкому языку по методу умственных действий. В кн.: Повышение эффективности обучения в средней школе. - М., 1964, с.29-34.

58. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. М.: Учпедгиз, 1947. - 222 с.

59. Додонов Б.И. Процесс категориального узнавания грамматического материала. Вопросы психологии, 1959, № 2,с.157-168.

60. Додонов Б.И. Процесс узнавания грамматического материала: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1962. - 19 с.

61. Дробышевский Н.И. 0 грамматических трудностях и предпосылках к их преодолению: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -Минск, 1972. 22 с.

62. Егоров Т.Г., Психология овладения навыком чтения. -М.: АПН РСФСР, 1953. 264 с.

63. Егорова З.В. Обучение чтению на английском языке в7 классе средней школы: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1970. - 16 с.- 164

64. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 256 с.

65. Кинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. -370 с.

66. Жучкова И.А. О роли переноса при обучении иностранному языку. Ученые записки I МГПИИЯ им.М.Тореза, М., 1970,т.53, с.10-20.

67. Закжевская JI.M. Обучение типичным синтаксическим реконструкциям для чтения литературы по специальности в техническом вузе (на материале немецкого языка): Автореф. дис, . канд.пед^наук. М., 1966, - 16 с.

68. Занглигер В.Ф. Формирование фонематического слуха учащихся на начальном этапе обучения английскому языку в средней школе: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1969. - 28 с.

69. Запорожец А.В. Роль ориентировочной деятельности и образа в формировании и осуществлении произвольных движений.-В сб.: Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, с.328-333.

70. Зильберман Д.И. Интерференция языков и методика преподавания иностранного языка на основе родного. В сб.: Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы. - М.: Наука, 1972, с,20-33.

71. Зимняя И.А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку. Иностранные языки в высшей школе, 1964, вып.З, с.164-169.

72. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности. Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в- 165 высшей школе. Тезисы докладов. М.: Изд-во МГУ, 1967, с.90-92.

73. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи. Б сб.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку.-М.: Изд-во МГУ, 1972, с.22-32.

74. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения.-Б кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976, с.5-33.

75. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности овладения иностранным языком. Б сб.: Международная конференция преподавателей русского языка и литературы (Москва, 22-28 августа 1969г. Тезисы докл. и выступл.). - М.: Изд-во МГУ, 1969, с.146-148.

76. Зиндер А.Г. О лингвистической вероятности. Вопросы языкознания, 1958, № 2, с.121-125.

77. Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия. В сб.: Инженерная психология. - М.: Изд-во Iffy, 1964, с.231-263.

78. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку. В сб.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку, М., Изд-во МГУ, 1970, с.5-26.

79. Исенина Е.И. Контекст и единица решения при восприятии речи. В сб.: Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. - М.: МГУ, 1971, с.196-211.

80. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1970. - 268 с.

81. Кабанова О.Я. Формирование грамматической структуры высказывания: Автореф. дис. .канд.пед.наук.-М.,1971.-26с.-166

82. Кабанова О.Я. Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением.-М.: МГУ, 1976. 139 с.

83. Клычникова З.И. Психология чтения. Иностранные языки в школе, 1970, № 6, с.30-38.

84. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. - 223 с.

85. Комков И. Интерференция, как способ изучения механизмов речевой коммуникации. В сб.: Взаимодействие языков в процессе обучения. Материалы П-го симпозиума. - Вильнюс, 1971, с.76-77.

86. Кочанова М.Р. Обучения в средней школе распознаванию и пониманию в процессе чтения конструкций, содержащих словас ing- формой. Дис. .канд. пед.наук. - М., 1975. - 244 с.

87. Крушельницкая К.Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1961. - 265 с.

88. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

89. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980.352 с.

90. Кузьменко О.Д. Содержание обучения чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дис. .канд.пед.наук.-М., 1970. 23 с.

91. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы. Иностранные языки в школе, 1970, № 5,с.22-31.

92. Лапидус Б.А. К проблеме функциональной дифференциации- 167 языкового материала. Иностранные языки в высшей школе, М., 1974, вып.8, с.16-25.

93. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

94. Ленская Л.А. Обучение пониманию книжно-письменной иноязычной речи в старших классах средней школы: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Воронеж, 1973. - 26 с.

95. Леонтьев А.А. Речевые ошибки как проблема психологии.-В сб.: Материалы Ш Всесоюзного съезда общества психологов СССР, М., 1968, с.299-300.

96. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968. - 100 с.

97. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

98. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970, с.3-87.

99. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности. Иностранные языки в школе, 1974, № 5, с,80-86.

100. Леонтьев А.А. Речь и общение. Иностранные языки в школе, 1974, to 6, с.80-84.

101. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи. Иностранные языки в школе, 1975, to I, с.76-80.

102. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка. Иностранные языки в школе, 1975, to 2, с.83-87.

103. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком. В сб.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе./Под ред.Миролюбова А.А., Сосенко Э.Ю. - М.: Русский язык, 1976,с.23-30.- 168

104. Леонтьев А.А. Психологические вопросы сознательно- < сти учения. М.: АПН РСФСР, 1947, вып.7. - 21 с.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд.-М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

106. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение. Советская педагогика, 1961, II? 10, с.56-65.

107. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Психологические проблемы программированного обучения. В сб.: Новые исследования в педагогических науках. - М.: Просвещение, вып.138, ч.Ш, 1965, с.9-18.

108. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.

109. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь.-М.: Изд-во МГУ, 1970. 172 с.

110. ПО. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

111. Макашова Г.А. Структурный метод обучения чтению литературы по специальности на иностранном языке: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Л., 1969. - 20 с.

112. Маковецкая Р. Интерференция и вопросы овладения грамматическим строем иностранного языка. В сб.: Международная конференция преподавателей языка и литературы. Тезисы докладов и выступлений. - М.: Изд-во МГУ, 1969, с.220-222.

113. Малишевская Л.П. Управление процессом формирования речевых грамматических навыков: Автореф. дис. .канд.пед. наук. Воронеж, 1975. - 22 с.

114. Мельникова Г.Т. Исследование сравнительной эффектив- 169 ности различных подходов к обучению иноязычной грамматики в старших классах средней школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1978. - 16 с.

115. Милашевич В.В. Психологический анализ некоторых условий усвоения пассивной грамматики: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1970. - 26 с.

116. Михайлова О.Э., Шендельс Е.И. Справочник по грамматике немецкого языка для 9-10 классов средней школы. М.: Учпедгиз, 1963. - 276 с.

117. Москальская О.И. Некоторые вопросы моделирования предложения. Иностранные языки в школе, 1973, № I, с.3-9.

118. Мусницкая Е.В. Обучение распознаванию трудных грамматических явлений при чтении французских научно-популярных текстов в старших классах средней школы. В сб.: Проблемы обучения иностранным языкам, Владимир, 1969, ч.1У, т,1,с.31-42.

119. Никитин М.В. Основные случае интерференции на лексическом уровне. В сб.: Проблемы обучения иностранным языкам, Владимир, 1969,?ч.П, c.I34-I63w

120. Никитина Т.П. Обучение учащихся старших классов средней школы грамматической стороне чтения. Дис. .канд. пед.наук. - Л., 1981. - 248 л.

121. Никитина Т.П. Обучение учащихся старших классов средней школы грамматической стороне чтения: Автореф. дис. .канд. пед.наук. Л., 1981. - 20 с.

122. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе./Под ред.Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин B.C. -М.: Просвещение, 1967. 502 с.

123. Общая психология./Под ред.Богословского В.В. и др.- 170

124. М.: Просвещение, 1973. 351 с.

125. Общая психология./Под ред. Петровского А.Б. М.: Просвещение, 1970. - 432 с.

126. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках./Под ред.проф.Бермана И.И. и проф.Бухбиндера Б.А. Киев: Бища школа, 1977. - 174 с.

127. Панченко М.А. Исследование методических приемов опоры на межъязыковой перенос при обучении грамматике иностранного языка (на материале английского языка). Дис. . канд.пед.наук. - М., 1979. - 186 л.

128. Панченко М.А. Исследование методических приемов опоры на межъязыковой перенос при обучении грамматике иностранного языка: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1979.- 21 с.

129. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1974, ч.1. - 163 с.

130. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранному языку. Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1975. - 283 с.

131. Перфилова Г.В. Методика обучения строевым словам для чтения научно-технической литературы в неязыковом вузе. Дис. .канд.пед.наук. - М., 1977. - 320 л.

132. Петрова Т.И. Обучение пониманию грамматической омонимии при чтении текстов по специальности на английском языке: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Киев, 1979. - 24 с.

133. Петрунникова Л.Н. Обучение пониманию иноязычного учебного текста: Дис. .канд.пед.наук,- Л., 1978. 172 л.

134. Радивилова С.И. Грамматические трудности чтения и пути их преодоления: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Л., 1981. - 19 с.

135. Разумеева Н.А. Методическая типология грамматических- 171 явлений немецкого языка (для неязыкового вуза). Дис. . канд.пед.наук. - М., 1970. - 269 л.

136. Разумеева Н.А. Методическая типология грамматических явлений немецкого языка (для неязыкового вуза): Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1970. - 27 с.

137. Рахманов И.Б. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. М.: АПН РСФСР, 1954. - 32 с.

138. Рахманов И.Б. Методика обучения немецкому языку в 8-10 классах. М.: АПН РЧФСР, 1956. - 343 с.

139. Рахманов И.Б. Общие вопросы методики обучения грамматике. Материалы 6-го Международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. - М.: Изд-во МГУ, 1966, с.27-36.

140. Рабинович Ф.М. Активный грамматический минимум по немецкому языку: Автореф. дис. .канд.пед.?аук. Л., 1962.21 с.

141. Рогова Г.В. Содержание обучения иностранным языкам в школе. Иностранные языки в школе, 1973, № 3, с.73-78.

142. Рогова Г.Б. О принципах обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1974, № 6, с.85-95.

143. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку (на английском языке). Л.: Просвещение, 1975. - 311 с.

144. Рогова Г.В. Чтение как цель и средство. Иностранные языки в школе, 1977, № 3, с.84-92.

145. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты и преподавание языков. Русский язык в национальной школе, 1984, № 4,с.14-18.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 703 с.

147. Саксонова Т.П. Обучение пониманию омонимов немецкого языка в рецептивных видах речевой деятельности: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1978. - 21 с.

148. Салькова Д.А. Некоторые вопросы омонимии и многозначности синтаксических конструкций: Автореф. дис. .канд. филолог.наук. М., 1967. - 20 с.

149. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 423 с.

150. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. М.: АПН РСФСР, 1947, вып.7, с.163-187.

151. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков. Вопросы психологии, I960, К? 5, с.57-64.

152. Соколов Е.Н. Механизмы памяти. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 175 с.

153. Степанова М.Д. Проблемы теории валентности в современной лингвистике. Иностранные языки- в школе, 1973, № 6, с.12-22.

154. Стревенс П.Д. Фонетика, прикладная лингвистика и другие компоненты обучения языкам. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. - М.: Прогресс, 1967, с.85-93.

155. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

156. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

157. Талызина Н.Ф. Как управлять усвоением знаний, Советская педагогика, 1984, № 3, с.94-98.

158. Талызина Н.Ф. Общеобразовательное и профессионально-трудовое обучение на качественно новый уровень. Советская- 173 педагогика, 1984, № II, с.49-53.

159. Тароина И.Э. Пути преодоления структурно-грамматических трудностей при чтении на немецком языке в старших классах узбекской школы. Дис. .канд.пед.наук.- Ташкент, 1978.220 л.

160. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 450 с.

161. Уман Л.М. Что такое грамматическая интерференция.-Ученые записки Орловского пединститута. Орел, 1963, т.17, вып.2, с.157-165.

162. Федоров А.В., Кузнецова Н.Н., Морозова Е.Н., Цыганкова И.А. Немецко-русские языковые параллели. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1961, с.112-141.

163. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга. Вопросы психологии, 1963, to 2, с,59-67.

164. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дис. .докт.пед.наук. -М., 1974. 64 с.

165. Ходгкава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси: АПН Грузинской ССР, I960. - 293 с.

166. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков, М.: Учпедгиз, 1963. - 107 с.

167. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М.: АПН РСФСР, 1961.265 с.

168. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе: Автореф. дис. .докт.пед.наук.-М., 1966. 36 с.

169. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.:- 174

170. Знание, 1984. 77 с. - (Новое в кизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № I).

171. Цырлина З.И., Басова Н.В. Грамматические навыки чтения и пути их формирования. В сб.: Обучение чтению на ино- ' странном языке в школе и вузе. - М., 1973, с.П-29.

172. Черноватый Л.Н. Соотношение типов учебной информации в процессе формирования иноязычных грамматических навыков. -Дис. .канд.пед.наук. Харьков, 1980. - 197 л.

173. Шатилов С.Ф. Проблемы обучения иностранным языкам.-Доклады конференции. Владимир, 1969, ч.З, с.50-61.

174. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. В кн.: Вопросы обучения грамматической стороне иноязычной устной речи в школе.-Ученые записки ЛГПИ им.А.И.Герцена. - Л., 1971, т.454, с.1-63.

175. Шатилов С.Ф. Некоторые теоретические вопросы методики обучения чтению на иностранном языке в школе и вузе.

176. В сб.: Обучение чтению на иностранном языке в школе и вузе, Л., 1973, с.1-10.

177. Шатилов С.Ф. К дискуссии о речевых и языковых навыках. Иностранные языки в высшей школе, 1976, вып.II, с.12-17.

178. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений.-Иностранные языки в школе, 1977, № 4, с.44-51.

179. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л.: Просвещение, 1977. - 295 с.

180. Шатилов С.Ф. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке при несовершенном владении им. В сб.: Обучение чтению в языковом педагогическом вузе. - Л.: ЛГПИ, 1980, с.3-8.- 175

181. Шварц Л.М. Психология навыка чтения. М.: Учпедгиз, 1941. - 138 с.

182. Шендельс Е.И. О грамматической омонимии. Иностранные языки в школе, 1955, № 6, с.15-25.

183. Шехтер Т.О. Психологические проблемы узнавания. М.: Просвещение, 1967. - 210 с.

184. Щерба Л.Б. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. М.: АПН РСФСР, I93I. - ИЗ с.

185. Щерба Л.Б. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. Иностранный язык в школе, 1934, to I, с.30-34.

186. Щерба Л.Б. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики./Под ред.Рахманова И.Б. М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

187. Экк Я.Г. Методика заключительного (обобщающего) повторения грамматики иностранного языка в выпускном классе средней школы (на материале немецкого языка): Автореф. дис. . канд.пед.наук. Омск, I960. - 18 с.

188. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, I960. - 328 с.

189. Якубова Б.Р. Проблемы формирования рецептивных грамматических навыков при обучении английскому языку в таджикской школе. Дис. .канд.пед.наук. - М., 1976. -242 л.

190. Яцикявичус А. Общепсихологические проблемы интерференции языков в становлении школьного многоязычия. В сб.: Проблемы интерференции при обучении иностранным языкам. Тезисы докладов. - Каунас, 1968, с.5-7.

191. Boost К. Neue Untrsuchungen zum Wesen und zur Struktur des deutsches Satzes. Der Satz als Spannungsfeld.- Berlin:

192. Akademie-Verl., 1955, 88 S.

193. Brandt В. Anforderungen des Fremdsprachenunter1richts an die Sprachwissenschaftliche Forfung/ In: Deutsch als Fremdsprache, 4/1972, S. 200-205.

194. Flamig W. Zur theoretischen Konzeption der Satz-strukturbeschreibung in einer Schulgrammatik. In: Deutsch als Fremdsprache, 1/1972, S. 18-30.

195. Gtinther K. Moderner Fremdsprachenunterricht und Wissenschaftsentwicklung. In: Deutsch als Fremdsprache, 1/1972, S. 1-10.

196. Helbig G. Zum Verhaltnis von Grammatik und Fremd-sprachenunterricht. In: Deutsch als Fremdsprache, 1/1972, S. 10-18.193* Hellmich H. Grammatik und Fremdsprachenunterricht.-In: Deutsch als Fremdsprache, 1/1973, S.4-11.

197. Reinecke W. Die Beziehungen von Linguistik und Methodik in der Sicht des programmierten Fremdsprachenunter-richt. In: Deutsch als Premdsprache, 2/1972, S. 65-69.