Методика работы над синтаксическими конструкциями немецкого языка при чтении текстов по специальности на основе трехфазовой модели

Чернова, Светлана Степановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика работы над синтаксическими конструкциями немецкого языка при чтении текстов по специальности на основе трехфазовой модели

Автореферат

Автор научной работы: Чернова, Светлана Степановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика работы над синтаксическими конструкциями немецкого языка при чтении текстов по специальности на основе трехфазовой модели"

На правах рукописи

Чернова Светлана Степановна

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СИНТАКСИЧЕСКИМИ

КОНСТРУКЦИЯМИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА ПРИ ЧТЕНИИ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ТРЕХФАЗОВОЙ МОДЕЛИ

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2003

Работа выполнена в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. H.A. Добролюбова и Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Захаренкова Майя Николаевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Егорова Лариса Федоровна; кандидат педагогических наук, доцент Ткаченко Тамара Николаевна

Ведущая организация: Марийский государственный университет

Защита состоится « 2003 г. в 14 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.261.05 при Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392622, Тамбов, ул. Московская, ЗА, ауд. 302.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан «<?£"» C^Mjji/UJj) 2003

г.

Ученый секретарь диссертационного совета Поляков О.Г.

2 оо?'А ой

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Владение иностранным языком является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста, поскольку оно обеспечивает повышение уровня его профессиональной компетенции.

Любой стране, в том числе и России, нужны специалисты, владеющие информацией о достижениях науки и техники в своей стране и за рубежом, постоянно обновляющие ее, читая журналы, бюллетени, брошюры, книги на иностранном языке, пользуясь Интернетом и электронными средствами связи.

Одним из требований действующей программы к иноязычной речевой деятельности студентов на завершающем этапе в неязыковом вузе является понимание аутентичных текстов по специальности любого уровня трудности с помощью словаря, что предполагает, в частности, полное усвоение грамматики изучаемого языка в рецептивном плане. Однако практика преподавания иностранных языков убеждает в том, что многие студенты после окончания вуза оказываются неподготовленными к чтению оригинальных немецких текстов, содержащих сложные грамматические явления, такие, например, как синтаксические конструкции (далее - СК).

Формирование грамматических навыков, в-том числе синтаксических навыков, является актуальной проблемой "8 методике преподавания иностранных языков. Обучая студентов грамматической стороне чтения, мы, по образному выражению Р.П. Мильруда, «освобождаем энергетические ресурсы организма от контроля промежуточных операций, внимание переносится на смысл читаемого».

Выбор темы нашего исследования определяют, с одной стороны, необходимость преодоления трудностей, связанных со сложной грамматической системой немецкого языка, для достижения умения читать и понимать литературу по специальности и недостаточная разработанность методики обучения понима "

усложненных текстов по специальности в неязыково

Типичным грамматическим конструкциям немецкого языка посвящены многочисленные исследования (А.А. Алл, А.Я. Багрова, А.Л. Бердичевский, В.А. Вотинов, Н.С. Ейгер, К.Т. Игнатенок, Т.А. Завелева, А.М. Закжевская, Е.И. Колесников, С.И. Малышева, В.Е. Орлов, Н.А. Разумеева, В.И. Тезиков и другие), которые внесли определенный вклад в разработку методики обучения грамматической стороне речи.

Однако многие вопросы снятия синтаксических трудностей при чтении оригинальной немецкой литературы по специальности студентами гуманитарных факультетов национальных вузов России с целью развития их коммуникативной компетенции и, в частности, социокультурной и профессиональной компетенций представляются еще недостаточно исследованными. Как показывает практика, интерферирующее влияние русского языка и родного языка студентов национальных вузов может создавать дополнительные трудности при усвоении СК немецкого языка или, наоборот, облегчать их усвоение, что зависит от сходства или различия грамматических систем.

Профессиональное обучение и последующее самообучение и самосовершенствование специалистов связаны с интенсивным чтением, поэтому развитие способности читать на иностранном языке для пополнения индивидуального профессионального образования нельзя не признать важным компонентом подготовки учителей гуманитарного профиля. Выработка навыков грамматической ориентации в сложных предложениях является одним из условий, обеспечивающих требуемый уровень понимания оригинальных иноязычных текстов.

Все изложенное выше подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы. В настоящем исследовании осуществлен новый подход к работе над СК немецкого языка при чтении текстов по специальности.

Объектом исследования выступает процесс формирования и развития грамматических навыков.

Предметом исследования является методика реализации трехфазовой модели обучения в процессе становления и развития синтаксических навыков с целью совершенствования чтения в неязыковом вузе.

Цель исследования заключается в создании методики работы над синтаксическими конструкциями немецкого языка при обучении чтению оригинальных текстов по специальности на основе трехфазовой модели.

Гипотезой исследования являлось предположение о том, что если работать над СК на аутентичном материале на основе трехфазовой модели обучения и при осуществлении дифференцированного подхода к изучаемым СК, то возможно качественное улучшение грамматической стороны чтения студентов неязыкового вуза.

Предмет и цель исследования определили его задачи:

1) исследовать механизмы становления рецептивных грамматических навыков и выделить трудности формирования грамматических навыков чтения у студентов гуманитарного профиля в национальном вузе;

2) выделить критерии отбора оригинальных текстов по специальности и отобрать тексты в соответствии с выделенными критериями;

3) произвести отбор синтаксических конструкций, затрудняющих студентам понимание аутентичных текстов по специальности;

4) рассмотреть возможные пути практической реализации теории поэтапного формирования умственных действий при обучении грамматике, в частности, при работе над синтаксисом;

5) разработать модель обучения синтаксическим конструкциям немецкого языка совершенствования чтения текстов по специальности;

6} экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ концепции поэтапного формирования умственных действий;

- анализ учебников и учебных пособий с целью выявления в них системы упражнений по формированию синтаксических навыков чтения;

- анкетирование студентов с целью изучения уровня сформированности у них рецептивных грамматических навыков;

- интервью с преподавателями немецкого языка, работающими в неязыковых и языковых вузах;

- наблюдение за процессом обучения иностранному языку для выявления оптимальных приемов формирования грамматической стороны чтения;

- сравнение грамматических систем немецкого и марийского языков;

- разведывательно-проверочный эксперимент;

- опытное обучение;

- статистическая обработка данных и анализ результатов. Теоретико-методологической основой исследования являлись

философская и психологическая теория деятельности, разработанная Л.С. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном; идеи о моделировании учебного процесса по иностранному языку И.Л. Бим, В.А. Бухбиндера, Н.И. Гез, Н.В. Ефремовой, И.В. Рахманова; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые методика обучения СК немецкого языка студентов национального вуза гуманитарного профиля строится на основе трехфазовой модели обучения и непосредственно связывается с чтением аутентичных текстов по специальности на всех этапах становления и развития рецептивных грамматических навыков, начиная с презентации СК.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: 1) научно обоснована целесообразность использования современных данных теории поэтапного формирования умственных действий при обучении студентов грамматической стороне чтения в неязыковом вузе с

учетом особенностей родного языка и национальной специфики обучаемых;

2) предложена трехфазовая модель обучения СК немецкого языка в неязыковом вузе как один из альтернативных вариантов организации обучения грамматической стороне речи, обеспечивающий повышение его эффективности.

Практическая ценность исследования определяется:

1) возможностью использования разработанной методики формирования грамматических навыков чтения в различных видах учебных заведений, в которых иностранный язык не является профилирующей дисциплиной, а также в системе повышения квалификации учителей ИЯ;

2) применением в учебном процессе учебных материалов и возможностью использования методических принципов обучения СК для создания учебных пособий по грамматике для учебных заведений, где ИЯ не является профилирующей дисциплиной.

Положения, выносимые на защиту:

1. Условием успешности формирования синтаксических навыков чтения литературы по специальности является организация учебной деятельности по трехфазовой модели обучения СК, построенной на основе современных данных теории поэтапного формирования умственных действий.

2. Для оптимизации работы над синтаксическими конструкциями необходимо:

- на всех этапах становления и развития рецептивных грамматических навыков обучающихся использовать материал, соответствующий профессиональным интересам студентов и содержащий социокультурную информацию;

- дифференцированно подходить к СК, учитывая их частотность и трудности их опознавания и понимания в тексте;

- учитывать интерферирующее влияние русского и национального языка студентов, а также внутриязыковую интерференцию при обучении СК немецкого языка.

3. Трехфазовая модель позволяет формировать прочные навыки распознавания СК и в значительной мере повысить качество чтения студентами неязыкового вуза литературы по специальности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования.

Результаты являются достоверными и обоснованными:

- концепция обоснована методологически и имеет четкую теоретико-методологическую основу;

- идея исследования вытекает из анализа практики преподавания ИЯ в неязыковом вузе, используется сравнение авторской методики и предлагаемых подходов к формированию рецептивных грамматических навыков;

- разработанная концепция обоснована фактологически и аргументирована количественными и качественными результатами опытного обучения, проведенного автором в пединституте, а также внедрением результатов исследования 8 других видах учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации излагались автором на Всероссийских научно-практических конференциях «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Казань, Йошкар-Ола, 1995-2001), на Вавиловских чтениях «Диалог наук на рубеже ХХ-ХХ1 века и глобальные проблемы современности» (Йошкар-Ола, 1996), на международной научной конференции «Нормы человеческого общения» (Нижний Новгород, 1997), на международной научной конференции «Актуальные проблемы финно-угорской филологии» (Йошкар-Ола, МарГУ, 2002). С результатами своих исследований автор знакомил слушателей курсов повышения квалификации Марийского института образования (1999-2002).

Учебно-методические материалы были апробированы в Башкортостане в Усолинской средней школе Стерлитамакского района (март-май 2001 г.). Внедрение осуществлялось в МГПИ им.Н.К.Крупской, в гуманитарном лицее и художественном училище г. Йошкар-Олы, в Марийском филиале МПСИ (2000-2002 г.).

Структура диссертации:

Поставленные цели и задачи определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Первая глава включает теоретические основы обучения синтаксическим конструкциям: в ней рассматривается характеристика грамматических навыков, существующие подходы к формированию рецептивных грамматических навыков, типичные СК немецкого языка, их частотность и трудности их понимания, а также обосновывается целесообразность использования теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина при обучении студентов грамматической стороне чтения в неязыковом вузе.

Во второй главе рассматривается методика работы над синтаксическими конструкциями немецкого языка при чтении текстов по специальности: в соответствии с целями и задачами исследования определяется трехфазовая модель обучения СК немецкого языка в неязыковом вузе как один из альтернативных вариантов организации обучения грамматической стороне чтения; описываются результаты опытного обучения.

В приложении представлены: таблицы, схемы результатов исследования, программы тестовых контрольных работ (Приложение 1); материалы по сопоставлению СК в немецком и марийском языках (Приложение 2); учебные материалы по обучению СК немецкого языка (Приложение 3).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Формирование грамматических навыков относится-к одной из сложных и до настоящего времени еще недостаточно разработанных проблем методики обучения ИЯ. Это объясняется, с одной стороны, неоднозначным толкованием учеными процессов становления и функционирования навыков и умений при осуществлении речевой деятельности, с другой -сложной и противоречивой природой навыка, определяемого как «подвижная система нервных связей в равновесии, или динамический стереотип». Дополнительные трудности формирования и совершенствования грамматических навыков в условиях неязыкового вуза связаны с дефицитом учебного времени.

На основе лингво-психологической характеристики грамматических навыков выделяются морфологические, синтаксические, морфолого-синтаксические, экспрессивные грамматические навыки говорения и письма и рецептивные грамматические навыки аудирования и чтения, которые функционируют во взаимосвязи и взаимодействии с лексическими навыками. Особую трудность' при чтении текстов по специальности вызывают у студентов- неязыкового вуза сложные синтаксические конструкции немецкого языка, что обуславливает необходимость новых подходов к формированию и совершенствованию рецептивных синтаксических (морфолого-синтаксических) навыков студентов при использовании результатов ранее проведенных исследований.

Проблемой формирования грамматических навыков чтения занимались многие исследователи: А.Я. Багрова, И.М. Берман, M.JI. Вайсбурд, Т.А. Завелева, A.M. Закжевская. С.И. Малышева, А.Н. Соколов, С.К. Фоломкина и др.

Результатом данных исследований является представление о том, что функциональная направленность в обучении грамматике достигается непосредственными указаниями на связь формы и значения, будь то отдельное слово, предложение или связный текст. M.J1. Вайсбурд

рассматривает процесс обучения чтению как деятельность, связанную с ■ поиском всякого рода опор, «опознавательных знаков» или ориентиров, помогающих извлекать информацию из текста. Они могут находиться непосредственно в самом тексте (графический образ слова, структура предложения и др.) или вне его (предисловие, заголовок, ссылки и др.).

Правила, связанные с опознаванием грамматических явлений, должны '•предъявляться в виде обобщенных моделей, схем и на этапе презентации и первичного закрепления, сопровождаться достаточно полным словесным описанием, которое в дальнейшем постепенно сокращается и в процессе тренировки переводится во внутренний план, интериоризируется, что согласуется с теорией поэтапного формирования умственных действий. При этом необходимо осуществлять комплексный подход, что предполагает связь морфологического и синтаксического уровней, а также связь лексических и грамматических навыков.

Грамматические механизмы чтения на изучаемом иностранном языке формируются на основе уже сложившихся механизмов. При этом усвоенные ранее языки могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. С целью ускорения процесса становления новых механизмов необходимо использовать сравнение, сопоставление и дифференциацию грамматических систем.

В целях оптимизации работы над СК в условиях дефицита учебного времени следует, на наш взгляд осуществить, в первую очередь, отбор текстов по специальности с учетом современных требований, а также дифференцированно подойти к работе над отдельными СК, учитывая их частотность (встречаемость в текстах), трудности их опознавания и понимания, а также интерферирующее влияние русского и национального языков.

Проблема отбора текстов является актуальной, поскольку эффективность обучения чтению во многом зависит от материала, на котором оно осуществляется. На основе анализа критериев отбора текстов

для чтения, разработанных известными методистами (И.Л. Бим, A.A. Бердичевский, Н.И. Гез, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова и др.), нами были выделены следующие критерии отбора текстов по специальности для студентов II курса историко-филологического факультета: аутентичность, актуальность и тематическое разнообразие, информативность и научность, страноведческий характер, профессиональная и личностная значимость, доступность, представленность в них синтаксических конструкций.

Аутентичность. Многие исследователи отмечают необходимость использования аутентичных материалов в обучении иностранному языку (Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд, В.Н. Трифанова, И.И. Халеева, М.В. Якушев). Однако до сих пор не существует единого понимания аутентичности. Г. Нойнер понимает под аутентичным текстом такой текст, который заимствован из коммуникативной практики носителей языка, отражает естественные ситуации повседневного общения и являет образец живой современной речи. Е.В. Носонович дает такое определение: «Аутентичным принято считать текст, который не был изначально предназначен для учебных целей». Исходя из вышеназванных определений, мы считаем аутентичным текстом - неадаптированный, оригинальный текст, составленный носителем языка, с национальной спецификой и социальным контекстом. Аутентичность текстов для чтения связана также и с их формой. Это тексты без изменения внешнего оформления: с сохранением шрифта, заголовка, подзаголовка, рубрикации, фото, иллюстраций, графиков, схем и т.п. Характеристиками аутентичного текста являются: стр\ ктурная аутентичность, лексико-фразеологическая аутентичность, грамматическая аутентичность, функциональная аутентичность (Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд).

Представленность синтаксических конструкций. Интегрированное рассмотрение грамматического аспекта при чтении текстов мы считаем ведущим моментом в предлагаемой методике работы над аутентичным

текстом по специальности. Снятие грамматических трудностей до чтения и в процессе чтения иноязычного оригинального текста способствует выработке у студентов грамматической ориентации, формированию синтаксических навыков и развитию умения читать оригинальную литературу на иностранном языке.

Для определения представленности синтаксических конструкций был проведен статистический анализ отобранных текстов по специальности для

II курса историко-филологического факультета объемом в 100 страниц. ' Ниже приведены таблицы, иллюстрирующие частотность СК в текстах

1 (Таблицы №№ 1, 2).

> Таблица № 1

Частотность СК в отобранных текстах

Конструкции Частотность: процентное соотношение

Сложноподчиненные предложения (СПП) 64%

Инфинитивные обороты и группы 17%

Сложносочиненные прехтожения(ССП) 12%

Причастные обороты и деепричастные обороты 4,5 %

Распространенные определения 2, 5%

Таблица № 2

Частотность различных видов ПП в текстах

Виды придаточных предложений (ПП) Частотность: процентное соотношение

Придаточные дополнительные (Daß-Satze) 37.5. %

Придаточные определительные (Bezug Sätze) 37.9%

Придаточные вреченн (Temporalsätze} 13%

Придаточные >словные (Konditionalsätze) 4%

Придаточные причины (Weil-Sätze) 3.8%

Придаточные цели (Damit-Sätze) 1,9%

Придаточные >ст\пительные (Konzessivsatze) 1.9%

Из анализа встречаемости СК в отобранных текстах вытекает следующее:

1. Самыми частотными СК являются сложноподчиненные предложения и инфинитивные обороты и группы. СПП занимают I место (64%); II место занимают инфинитивные обороты и группы (17%);

2. Среди различных видов ПП в СПП придаточные дополнительные и придаточные определительные занимают ведущее место, соответственно первые - 37,5% и вторые - 37,9%, на II месте - придаточные времени - 13%, на III месте - условные - 4%.

3. Причастные и деепричастные обороты и распространенные определения в общем объеме СК в текстах незначительны, менее 5%.

На основании анализа частотности СК можно придти к выводу, что при обучении чтению текстов по специальности, в первую очередь, внимание следует уделить самым частотным СК немецкого языка. Однако, как показывает практика, низкочастотные СК могут вызывать большие трудности при изштечении информации из текста. Поэтому критерий частотности при отборе СК для обучения чтению необходимо рассматривать в неразрывной связи с критерием трудности.

С целью определения СК, которые вызывают наибольшие трудности при чтении текстов, было проведено анкетирование преподавателей немецкого языка и организована контрольная проверка студентов. В контрольной проверке участвовало 30 человек. Студенты должны были выполнить определенное количество контрольных заданий на основе 50 предложений, содержащих СК. Анализ выполнения заданий позволил зафиксировать у студентов недостатки владения СК. К трудным мы отнесли те СК, которые не поняли более 75% испытуемых: распространенное определение, причастные и деепричастные обороты, сложносочиненные предложения, инфинитивные группы и обороты. Результаты разведывательного эксперимента представлены в таблицах.

Таблица №3

Трудности понимания СК

Синтаксические конструкции Процентное понимание (среди опрошенных)

Различные виды ГШ - 65%

Инфинитивные группы и обороты 60%

Сложносочиненные предложения 55%

Причастные и деепричастные обороты 44%

Распространенное определение 35%

Таблица №4

г Сводная таблица частотности и трудности СК

Синтаксические конструкции (СК) Степень Степень

частотности трудности

Сложноподчиненные прехтожения 1 5

Инфинитивные обороты и группы 2 4

Сложносочиненные прехтожения 3 3

Причастные и деепричастные обороты и группы 4 2

Распространенные определения ■ 5 1

Таблица №4 иллюстрирует диаметрально противоположное распределение степеней частотности и трудности. Самыми частотными являются СПП и инфинитивные группы и обороты, но по .трудности они занимают 4-е и 5-е места. Причастные и деепричастные обороты и распространенные определения - менее частотны, но- по трудности они занимают 1-е и 2-е места. ССП занимают срединное положение по частотности и сложности - 3-е место. Трудности можно снять тренировкой, чем больше трудностей, тем интенсивнее должна быть тренировка. Распространенные определения, причастные и деепричастные обороты требуют поэтому больших временных затрат, чем другие СК.

Учет интерферирующего влияния русского и национального (марийского) языков на изучаемый немецкий язык является одним из' условий повышения эффективности обучения. Под «интерференцией» понимается столкновение вновь формируемого навыка с уже

сформированным (P.K. Миньяр-Белоручев). Она проявляется как внутри одного языка (внутриязыковая интерференция), так и, особенно, в межъязыковом плане. Существуют различные классификации грамматических явлений при сопоставлении двух языков (И.М. Берман, A.A. Бердичевский, И.Н. Горелов, A.M. Гришечкина, H.H. Чичерина и др.). При рассмотрении синтаксических конструкций немецкого языка предлагается следующая классификация: 1) грамматические явления, имеющиеся в обоих языках - грамматические аналоги; 2) грамматические явления, имеющиеся в обоих языках, но функционирующие при этом по различным правилам - интерферирующие аналоги; 3) грамматические явления, несвойственные русскому языку. Сопоставляются вышеназванные грамматические структуры в двух парах языков: в немецком и русском языках; в немецком и марийском языках. Проиллюстрируем вышесказанное примерами:

- что касается распространенных определений, то они есть и в немецком, и в марийском языках. Это примеры грамматических аналогов. Студенты-мари усваивают их легче, чем русские студенты;

- рассматривая порядок слов в ПП, следует сказать, что в немецком и марийском языках - он одинаков в некоторых видах ПП; сказуемое стоит на последнем месте в ПП; для них характерна рамочная конструкция; в марийском языке в таких ПП, как причины, сравнительных, условных -союз стоит в конце предложений;

- в марийском языке более употребительны инфинитивные обороты, чем придаточные цели. Вместо придаточного цели употребляется конструкция с союзом манын (чтобы). В немецком языке мы прослеживаем такое же явление - придаточное цели заменяется на инфинитивный оборот um ... zu - Infinitiv. Er nahm eine Schlaftablette, um leichter einzuschlafen.

Сопоставление CK в немецком и марийском языках позволяет выяснить трудности их усвоения для студентов-мари и скорректировать методику обучения.

Внутриязыковую интерференцию, которая проявляется, главным образом, при восприятии звучащего и печатного текста, предупреждает презентация CK в сочетании с омонимичными формами в условиях сравнения, противопоставления и дифференциации, что обеспечит впоследствии более высокое качество чтения литературы по специальности. Кроме этого, такой подход позволяет укрупнить порции одноразового предъявления материма, изложить его в более компактном и концентрированном виде и за счет освободившегося времени увеличить удельный вес практики в развиваемом ВРД (A.A. Шварц, Д.В. Богоявленский, Н.Л. Менчинская).

В исследованиях И.М. Бермана, С.К. Фоломкиной, С.И. Малышевой, А.Н. Соколова, в которых раскрываются трудности, вызываемые внутриязыковой интерференцией, обоснована целесообразность комплексного способа организации грамматического материала. Новый грамматический материал следует предъявлять студентам в виде некоторой микросистемы, которая объединяет формы и структуры по признаку совпадения их внешней формы при разном значении (ср. damit - союз и damit - местоименное наречие, der - артикль и der - относительное или указательное местоимение). Известно, что подобные омонимичные формы тормозят и нарушают процесс адекватного понимания немецкого текста.

Успешность формирования синтаксических навыков чтения литературы по специальности определяет научная организация учебной деятельности студентов. Оптимальная модель обучения может быть построена на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Ориентировочная основа действий (ООД) складывается из психофизиологических и психолингвистических предпосылок, формулируемых как: идея универсальности мышления (Жинкин Н.И.), идея единства анализаторов коры головного мозга (Лурия А.Р.); речевая коммуникативная направленность обучения, реализующаяся путем включения отдельных грамматических действий и операций в коммуникацию: интериоризация

умственных действий. В соответствии с концепцией П.Я. Гальперина в каждом действии различают 2 части: ориентировочную и исполнительную. Первая стадия (ориентировочная) может быть реализована путем презентации модели-схемы изучаемого явления, вторая стадия (исполнительная) реализуется с помощью определенных заданий, выполняемых по ориентирующим инструкциям (ОИ) при осуществлении оперативной обратной связи (упражнения с ключами). Таким образом, при формировании рецептивных грамматических навыков студентам предлагается модель-схема грамматических явлений (СК - ССП, СПП, инфинитивных оборотов и групп, причастных и деепричастных оборотов, распространенного определения) и модель самого грамматического действия в виде алгоритмического предписания. Затем следует их основная тренировка и переход к чтению текстов.

Как и всякая модель или вариант модели обучения СК, она строится на определенных принципах: ■ 1)для формирования грамматической стороны чтения принят путь от узнавания, дифференцировки и обобщения формы - к содержанию;

2) для оптимизации обучения СК немецкого языка используются зрительные опоры (СК выделяются шрифтом и цветом в речевых образцах (РО), а затем в текстах). РО берутся из отобранных текстов по специальности;

3) формирование синтаксических навыков осуществляется сознательно на ориентировочной основе действий (00Д);

4) вся работа по формированию синтаксических навыков чтения, начиная с презентации СК, ведется на аутентичном материале, обучение носит коммуникативный характер:

5) типы и виды упражнений адекватны лингвопсихологическим характеристикам данного вида речевой деятельности.

Обучение СК проходит в 3 этапа:

На I, ориентирующем этапе, выполняются ориентирующие упражнения. Навыки узнавания СК закрепляются в операционных упражнениях на II, формирующем этапе, - выполняются упражнения на усвоение признаков грамматических явлений, упражнения на подстановку, трансформацию и перевод. На П1 этапе - стандартизирующем осуществляется чтение текстов и контролируется их понимание. Контроль усвоения СК проверяется: 1) тестами множественного выбора, 2) переводом текста, 3) ответами на вопросы, 4) пересказом.

1 В целях экономии времени студенты знакомятся с СК самостоятельно

по ориентирующим инструкциям (ОИ). Разработано 17 таких инструкций.

I Ориентировка осуществляется с опорой на учебные карточки.

При формировании грамматических навыков широко используются вербально-зрительные опоры; тренировка проводится в режиме парной работы с учебными карточками; для итогового контроля используются карточки с символическими рисунками. В результате манипуляции с карточками происходит непроизвольное запоминание материала.

Трехфазовая модель обучения СК немецкого языка при обучении чтению текстов по специальности может быть представлена в виде схемы, которая дает возможность объединить все упражнения в единую систему и дать представление о сложности процесса обучения (См. схему №1).

' Опытная проверка методики обучения синтаксическим

1 конструкциям немецкого языка.

> Опытное обучение проводилось в 1998/99 учебном году на II курсе

историко-филологического факультета Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской. Было определено 3 группы - 2 экспериментальные (русская и марийская) и 1 контрольная. Всего в опытном обучении \чествовало 30 человек.

При обучении СК немецкого языка при чтении текстов по специальности были разработаны две программы. Реализуя программу I в работе над синтаксическими конструкциями в группе р/м - марийская

группа (ЭГ1), учитывался интерферирующий фактор влияния марийского языка, поэтому разрабатывались дополнительные упражнения на различение данных грамматических явлений в обоих языках (немецком -марийском). Программа II реализовывалась в ЭГ2 - .русской группе (филологов и историков).

В ходе опытного обучения проверялась эффективность разработанной методики обучения СК при чтении текстов по специальности. Проводилось 3 промежуточных среза: 1 - на различение ССП и СПП; 2 - на усвоение инфинитивных групп и оборотов; 3 - на узнавание причастных и деепричастных оборотов и распространенного определения.

Результаты, полученные в ЭГ1 и ЭГ2, свидетельствуют об улучшении показателей усвоения отобранных синтаксических конструкций (см.диаграммы №№ 1-3). Коэффициент успешности (Ку) выполнения каждой операции в структуре грамматических навыков в ЭГ1 и ЭГ2 значительно выше (Ку в ЭГ1 - 0,95 - 0,97 и Ку в ЭГ2 - 0,89 - 0,93), чем аналогичные показатели в контрольной группе (КГ). В КГ Ку составляет 0,51 - 0,58. Показатели в КГ по усвоению СК остаются по данным итогового среза (ИС) прежними, как это и было в ПЭС. Ку по выполнению операций не достигает значения, равного 0,7. Такой существенный прирост в показателях по выполнению отдельных операций в двух экспериментальных группах объясняется тем, что работа над усвоением синтаксических конструкций велась по разработанной методике.

В результате проведенной теоретической и экспериментальной работы было доказано, что необходимыми условиями качественного улучшения грамматической стороны чтения являются: 1) организация учебной деятельности по трехфазовой модели обучения СК на основе современных данных теории поэтапного формирования умственных действий непосредственно связывается с чтением аутентичных текстов по специальности на всех этапах становления и развития рецептивных грамматических навыкоз, начиная с презентации СК; 2) оптимизация работы

над CK на аутентичных материалах при осуществлении дифференцированного подхода к CK.

Выводы диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Чернова, С.С. Преемственность в системе грамматических упражнений при обучении чтению иноязычных текстов // Преемственно связанная деятельность педвуза и школы в подготовке будущего учителя / МГПИ им. Н.К. Крупской. - Йошкар-Ола, 1990. - Депонирована НИИ высшей школы. - 1562/1574/90. - 0,5 п.л.

2. Чернова, С.С. Формирование у студентов умений распознавать сложные предложения при чтении текстов на немецком языке в национальных группах педвуза // Проблемы двуязычия и многоязычия в современных условиях: Материалы межвуз. научно-практ. конф. / МГПИ им. Н.К.Крупской. - Йошкар-Ола, 1993.-С. 177-178.

3. Чернова, С.С. Критерии отбора текстов для обучения иностранному языку // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого развития личности: Сб. ст. и тез. III Всероссийской научно-практ. конф. Ч. 1. - Йошкар-Ола, 1995. - С. 110.

4. Чернова, С.С. Подготовка студентов к чтению усложненных текстов на немецком языке // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого развития личности: Сб. ст. и тез. III Всероссийской научно-практ. конф. Ч. 1. - Йошкар-Ола, 1995. - С. 111.

5. Чернова, С.С. Обучение студентов ориентации в текстовых отношениях // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования: Сб. ст. и тез. IV Всероссийской научно-практ. конф. Ч. И. - Казань; Йошкар-Ола; Зеленодольск, 1996. - С. 140.

6. Чернова, С.С. Формирование ориентационной основы обучения грамматическим явлениям // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого развития личности: Сб. ст. и тез. IV Всероссийской научно-практ. конф. Ч. III. - Йошкар-Ола, 1996. - С. 105.

7. Чернова, С.С. Технология обучения чтению научной литературы в неязыковом вузе // Диалог наук на рубеже XX-XXI вв. и глобальные проблемы современности: Материалы конф. «Вавиловские чтения» / МарГТУ.-Йошкар-Ола, 1996.-С. 185-187.

8. Чернова, С.С. Коммуникативный подход к обучению грамматике в неязыковом вузе (на материале немецкого языка) // Нормы человеческого общения: Тезисы докл. междунар. науч. конф. / НГЛУ им. H.A. Добролюбова. - Нижний Новгород, 1997. - С. 246-247.

9. Чернова, С.С. Мониторинг в обучении немецкому языку // Проблемы мониторинга качества образования: Сб. ст. и тез. VII Всероссийской научно-практ. конф. Ч. II. - Казань; Йошкар-Ола, 1999. - С. 127-128.

10. Чернова, С.С. Учебные материалы по чтению аутентичных текстов на немецком языке (для студентов 1-И курсов неязыковых вузов) / МГПИ им. Н.К. Крупской, МПСИ. - Йошкар-Ола, 2000. - 28 с.

П. Чернова, С.С. Методика обучения частотным синтаксическим конструкциям немецкого языка при чтении литературы по специальности // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Сб. ст. и тез. IV Всероссийской научно-практ. конф. - Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - С. 602-603.

12. Чернова, С.С. Обучение синтаксическим конструкциям немецкого языка в национальных группах педвуза (на материале аутентичных текстов)» // Актуальные проблемы финно-угорской филологии: Материалы междунар. конф. / МарГУ. - Йошкар-Ола, 2002. - С. 238-244.

Трехфазовая модель обучения СК при чтении текстов по специальности

Диаграммы результатов опытного обучения

Диаграмма N81

_> 22%__22% , 33%

0 "5* 78% 87% | 67%

Результаты тестирования экспериментальной группы №1

Диаграмма N>2

Результаты тестирования экспериментальной группы №2

Диаграмма №3

Результаты -тестирования контрольно* группы

Подписано в печать 19.03.2003 г. Формат 60x84/16 Объем 1,5 п.л. Тираж 100 эю Заказ J6 124. 424002. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая^ I. Издательство Комитет государственной статистики РМЭ

«* -8 4 0 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чернова, Светлана Степановна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИЧЕСКИМ КОНСТРУКЦИЯМ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

3-10 11

1.1. Характеристика грамматических навыков и их взаимодействие 11

1.2. Пути и способы оптимизации работы по формированию синтаксических навыков чтения 24

1.3. Формирование ориентировочной основы действий усвоения синтаксических конструкций и распознавания их при чтении текстов 50

1.4. Выводы 60-

Глава II. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СИНТАКСИЧЕСКИМИ КОНСТРУКЦИЯМИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА ПРИ ЧТЕНИИ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 63

2.1. Модель обучения синтаксическим конструкциям немецкого языка 63

2.2. Методика работы над синтаксическими конструкциями 85

2.3. Опытная проверка методики обучения 111

2.4. Выводы 128-129 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 131-145 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика работы над синтаксическими конструкциями немецкого языка при чтении текстов по специальности на основе трехфазовой модели"

Любой стране, в том числе и России, нужны специалисты, владеющие информацией о достижениях науки и техники в своей стране и за рубежом и постоянно обновляющие ее, читая журналы, бюллетени, брошюры, книги на иностранном языке, пользуясь Интернетом и электронными средствами связи.

Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальных высших учебных заведений подчеркивает профессионально-ориентированный характер вузовского курса иностранного языка и указывает на цели обучения иностранным языкам, которые отражают практическую потребность нашего общества (Программа, 2000).

Важнейшими в обучении студентов педагогических вузов являются цели, которые определяются социальным заказом общества по подготовке учительских кадров. В качестве основной задачи выдвигаются формирование личности будущего учителя, развитие его педагогических способностей и педагогического мышления, позволяющего ему творчески решать профессиональные задачи и самостоятельно добывать новые знания в процессе повседневной работы.

Актуальность темы исследования определяется практической необходимостью преодоления грамматических трудностей, связанных со сложной грамматической системой немецкого языка, для достижения умения читать и понимать литературу по специальности, с одной стороны и недостаточной разработанностью методики обучения пониманию синтаксически усложненных текстов по специальности в неязыковом вузе, с другой.

Типичным грамматическим конструкциям оригинальных иноязычных текстов посвящены многочисленные исследования. Одни исследователи рассматривали отдельные СК: предложные дополнения (А.А. Алл), распространенное определение (Н.С. Ейгер). Другие занимались разработкой алгоритмов опознавания и понимания грамматических явлений при чтении различных текстов(Н.А. Разумеева, В.Е. Орлов, Е.И. Колесников, В.И. Тезиков, В.А. Вотинов).

В методических исследованиях затрагиваются также проблемы обучения и совершенствования структуры предложения в немецком языке(А.Я. Багрова, А.Л.Бердичевский, С.И. Малышева), имеется также ряд работ, посвященных обучению СК на материале текстов технического и экономического профиля (А.М.Закжевская, К.Т.Игнатенок, Т.А.Завелева).

Объектом исследования выступает процесс формирования и развития грамматических навыков.

Предмет и цель исследования определили его задачи:

2) выделить критерии отбора оригинальных текстов по специальности.

3) отобрать тексты в соответствии с выделенными критериями;

4) произвести отбор частотных синтаксических конструкций, затрудняющих студентам понимание аутентичных текстов по специальности;

5) рассмотреть возможные пути практической реализации теории поэтапного формирования умственных действий при обучении грамматике, в частности, при работе над синтаксисом.

6) разработать модель обучения синтаксическим конструкциям немецкого языка совершенствования чтения текстов по специальности.

7) экспериментально проверить эффективность разработанной методики. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ концепции поэтапного формирования умственных действий;

- интервью с преподавателями немецкого языка, работающими в неязыковых и языковых вузах;

- сравнение грамматических систем немецкого и марийского языков;

- разведывательно-проверочный эксперимент;

- опытное обучение;

- статистическая обработка данных и анализ результатов.

Теоретико-методологической основой исследования являлись философская и психологическая теория деятельности, разработанная JI.C. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном; идеи о моделировании учебного процесса по иностранному языку И.Л. Бим, В.А.Бухбиндера, Н.И.Гез, Н.В. Ефремовой, И.В. Рахманова; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) научно обоснована целесообразность использования теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина при обучении студентов грамматической стороне чтения в неязыковом вузе с учетом особенностей родного языка и национальной специфики обучаемых;

Практическая ценность исследования определяется:

Положения, выносимые на защиту:

2. Для оптимизации работы над синтаксическими конструкциями необходимо:

- дифференцированно подходить к СК, учитывая их частотность и трудности их опознавания и понимания в тексте;

Обоснованность и достоверность результатов исследования.

Результаты являются достоверными и обоснованными:

- концепция обоснована методологически и имеет четкую теоретико-методологическую основу;

- разработанная концепция обоснована фактологически и аргументирована количественными и качественными результатами опытного обучения, проведенного автором в пединституте, а также внедрением результатов исследования в других видах учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации излагались автором на Всероссийских научно-практических конференциях «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Казань, Йошкар-Ола, 1995-2001), на Вавиловских чтениях «Диалог наук на рубеже XX-XXI века и глобальные проблемы современности» (Йошкар-Ола, 1996), на международной научной конференции «Нормы человеческого общения» (Нижний Новгород, 1997), на международной научной конференции «Актуальные проблемы финно-угорской филологии» (Йошкар-Ола, МарГУ, 2002). С результатами своих исследований автор знакомил слушателей курсов повышения квалификации Марийского института образования (1999-2002).

Структура диссертации:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Модель обучения синтаксическим конструкциям немецкого языка при чтении текстов по специальности понимается нами как описание авторского варианта обучения СК. Необходимым условием успешности сформированности синтаксических навыков явилась организация обучения на основе современных данных теории поэтапного формирования умственных действий и осуществление дифференцированного подхода к обучению СК немецкого языка при чтении текстов по специальности.

2. Как всякая модель или вариант модели, она строится на определенных принципах: 1) для формирования грамматической стороны чтения принят путь от узнавания, дифференцировки и обобщения формы - к содержанию; 2) для обучения С К немецкого языка используются зрительные опоры (СК выделяются шрифтом и цветом в речевых образцах(РО), а затем и в текстах). РО берутся из отобранных текстов по специальности; 3) формирование синтаксических навыков осуществляется сознательно на ориентировочной основе действий(ООД); 4) вся работа по формированию синтаксических навыков чтения, начиная с презентации СК, ведется на аутентичном материале, обучение носит коммуникативный характер; 5) типы виды упражнений адекватны лингвопсихологическим характеристикам данного ВРД.

3. Трехфазовая модель обучения СК немецкого языка может быть представлена в виде схемы, которая дает возможность объединить все упражнения в единую систему и дать представление о сложности процесса обучения. Обучение СК проходит в 3 этапа. На I, ориентирующем, этапе выполняются ориентирующие упражнения. Навыки узнавания СК закрепляются в операционных упражнениях на II, формирующем, этапе, выполняются упражнения на усвоение признаков СК, на подстановку, трансформацию и перевод. На III, стандартизирующем, этапе осуществляется чтение текстов и контролируется их понимание. Контроль усвоения СК проверяется: тестами множественного выбора, переводом текста, ответами на вопросы, пересказом. При формировании грамматических навыков широко использовались вербально- зрительные опоры; тренировка проводилась в режиме парной работы с карточками.

4.В настоящее время становится очевидным, что при обучении иностранному языку с точки зрения его методической организации заслуживает большего внимания разработка статуса родного языка, опора на него и учет его особенностей для избежания интерференции. Обучение осуществлялось с учетом интерферирующего влияния русского и национального( марийского) языка студентов, а также и внутриязыковой интерференции.

5.0пытное обучение, проведенное в 1998/1999 учебном году подтвердило гипотезу о качественном улучшении грамматической стороны чтения студентами неязыкового вуза, которое возможно в результате дифференцированной работы над СК на аутентичных материалах на основе трехфазовой модели обучения и при осуществлении дифференцированного подхода к изучаемым СК.

6.Результаты опытного обучения свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики, о чем свидетельствует коэффициент успешности( Ку) выполнения каждой операции в структуре грамматических навыков. Все значения Ку выше, чем 0,7. Трехфазовая модель позволяет формировать прочные навыки распознавания СК и в значительной мере повысить качество чтения литературы по специальности студентами неязыкового вуза.

7.Разработанные учебно-методические материалы были апробированы и внедрены в ряде неязыковых вузов Республики Мари Эл и в Усолинской Средней школе Башкортастана. Результаты апробации и внедрения подтверждают возможность и целесообразность использования разработанной методики в различных видах учебных заведений, в которых иностранный язык не является профилирующей дисциплиной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интенсивное развитие международных связей, интеграция промышленного производства стран Европы, активная миграция населения нацеливают преподавателей иностранного языка в неязыковом вузе на более высокий уровень изучения иностранных языков в единстве с общечеловеческой культурой, включающей гуманитарные, естественнонаучные и технические компоненты.

Сжатые сроки обучения иностранному языку в неязыковом вузе приводят к необходимости поиска не только рациональных методов обучения чтению, но и оптимальных способов организации учебного материала. Условием успешности формирования синтаксических навыков чтения литературы по специальности является организация учебной деятельности по трехфазовой модели обучения СК, построенной на основе современных положений теории поэтапного формирования умственных действий. Для оптимизации работы над синтаксическими конструкциями необходимо: на всех этапах становления и развития рецептивных грамматических навыков обучающихся использовать аутентичные материалы, соответствующие профессиональным интересам студентов и содержащие социокультурную информацию; дифференцированно подходить к изучаемым синтаксическим конструкциям.

Изучение материала на иностранном языке осуществляется в соответствии с программой данной дисциплины, отсюда следует, что задача создания специализированного рационального учебного пособия по обучению СК немецкого языка при чтении оригинальной литературы - актуальная проблема методики преподавания ИЯ. Разработанная методика представляет собой авторский вариант трехфазовой модели, который может найти применение в различных видах учебных заведений, в которых иностранный язык не является профилирующей дисциплиной, с учетом специфики родного языка студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чернова, Светлана Степановна, Нижний Новгород

1. Абдигалиев С.А. Пути преодоления лингвистической интерференции при обучении немецкому языку: Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1976. -23 с.

2. Алл А.А. Методика обучения чтению литературы по специальности на немецком языке: Автореф. дисс. канд. пед. наук / 13.00.02. -М., 1979. -19 с.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга I. Изд-во Казан, гос. ун-та. 1996. -565 с.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. -М., 1996. -С.296-297.

5. Багрова Л.Я. Методика обучения чтению в языковом вузе (общественно политической литературы): Дисс. канд педаг. наук/130002. -М., 1974. -189с.

6. Балахонов А.С. Методика обучения иноязычному информативному чтению в неязыковом вузе. II—111 этапы, англ. язык: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Киев, 1970.-24 с.

7. Бархударов Л.С. Структура простого предложения современного английского языка. -М., 1966. -200 с.

8. Белова Н.А. Методические основы построения программированного пособия по грамматике немецкого языка для немецких вузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1971.-27 с.

9. Белова Н.А., Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология знаний в школе.-М., 1959.-349 с.

10. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкаа // 2-е изд. М.: Просвещение, 1965. -227 с.

11. Бердичевский А.А. Обучение порядку слов немецкого языка как второго иностранного при первоначальном: Автореф. дисс. канд. фил. наук /10.02.19. -М., 1971.-18 с.

12. Бердичевский А.А. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие. -М.: Высшая школа, 1989.-103 с.

13. Берман И.М. Грамматика английского языка: курс для самообразования. -М.: Высшая школа, 1983. -288 с.

14. Берман И.М. Проблемы пассивной грамматики (на материале англ. языка): Автореф. дисс. док. педагог, наук / 113.00.02. -М., 1967. -35 с.

15. Беспалъко В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1988.-160 с.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. -М.: Русский язык, 1997. 288 с.

17. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. -1985. -№5. -С. 30-32.

18. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы . -М.: Просвещение, 1988. -256 с.

19. Вайсбурд МЛ. Синтаксическое чтение на английском языке в 5-8 классах средней школы. -М., 1969. -С.5-13.

20. Васикова Л.П. Сопоставительная грамматика русского и марийского языков: Синтаксис. -Йошкар-Ола, 1990. -149 с.

21. Вертоградская ЭЛ. Психологическая характеристика английского языка как учебного предмета: Дисс. канд. психол. наук /19.00.02. -М., 1962. -220 с.

22. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностранные языки в школе. -1999. -№1. -С.21-26.

23. Волкова Е.И. О формировании внутренней деятельности при обучении грамматическим явлениям иностранного языка // Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. -Воронеж. Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1970. -С.94-95.

24. Воропаева Н.Ф. Отбор и организация текстов для чтения: Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1982. -22 с.

25. Вотинов В.А. Немецкий язык за 12 занятий: Оригинальный курс. Пособие для самостоятельного обучения чтению методом «Слайдинг». -М., 1991.-208 с.

26. Выготский J1.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. -М., 1956. -130 с.

27. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление. Иностранные языки в школе. -1979. -№3. -С.З.

28. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективности учения // Психология как объективная наука /Под ред. А.И.Подольского. -Москва-Воронеж: НПО «Модеэк», 1998. -С.298.

29. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Психология как объективная наука /Под ред А.И.Подольского. -Москва-Воронеж: НПО «Модеэк», 1998. -С.348.

30. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий: Автореф. дисс. док. психол. наук /19.00.02. -М., 1965. -39 с.

31. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Психология как объективная наука /Под ред А.И.Подольского. -Москва-Воронеж: НПО «Модеэк», 1998. -С.272-317.

32. Гез Н.И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. -М.: Русский язык, 1991. -С.122-123.

33. Гез Н.И. Содержание обучения чтению // Методика обучения чтению иностранным языкам в средней школе /Под ред. Гез Н.И., Ляховицкого М.В., Миролюбова А.А. -М., 1982. -С.274-280.

34. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Высшая школа, 1982. -373 с.

35. Гладров В. и Раевский М.В. Сопоставительное изучение немецкого и русского языков / грамматико-лексические аспекты. -М.: МГУ, 1994. -100 с.

36. Гордеев Ф.И. К вопросу о происхождении предложений в марийскомоязыке // Вопросы теории и методики изучения марийского языка. -Йошкар-Ола. -Вып. III. 1964.-С.91-97.

37. Горелов И.Н. Интерференция в сфере лексики и грамматики немецкого языка. -Саратов: Саратов, гос. ун-т, 1990. -120 с.

38. Горелов И.Н. О грамматическом типе интерференции // Интерференция в устной и письменной речи студентов и школьников /Сб. науч. ст. -Оренбург, 1969.-С. 1-4.

39. Временный Государственный Образовательный Стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык. -М., 1993. -54 с.

40. Гришечкина A.M. Введение грамматических лакун в речевую компетенцию учащихся: Дисс. канд. педаг. наук /13.00.02. -М., 1997. -С.42-80.

41. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания ин. языков (спецкурс). -Владимир, 1980. -103 с.

42. Ейгер Н.С. Обучение смысловому восприятию синтаксических структур немецкого языка в неязыковом вузе: Автореф. дисс. канд. педаг. наук. -М., 1979.-19 с.

43. ЕфремоваН.В. Интегративная модель нормативной грамматики немецкого языка студентов лингвистических факультетов.-Барнаул, 1998.-110с.

44. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М.: АПН РСФСР, 1958. -370 с.

45. Завелева Т.А. Обучение студентов неязыкового вуза пониманию синтаксически усложненных структур немецкого языка в текстах. Дисс. канд. пед. наук/13.00.02.-Владимир, 1988.-170 с.

46. Закжевская A.M. Обучение типичным синтаксическим конструкциям для чтения литературы по специальности в техническом вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1966. -16 с.

47. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1985. -160 с.

48. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М.: Русский язык, 1989.-219 с.

49. Зыкова Н.Н. Обучение особенностям простого повествовательного предложения немецкого языка в восьмилетней школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1962. -17 с.

50. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М.: Педагогика, 1975.-С.47.

51. Ителъсон Математические методы. -М., 1968.-Вып. 1-2.

52. Карпов А.С. Развитие умений педагогического общения и будущих учителей иностранного языка в процессе само и взаимообучения. АКД. -М., 1984.-120 с.

53. Кеслер Т.В., Бухаров В.М. Deutsch fur die ganze Familie. Немецкий язык для всей семьи. -Нижний Новгород: Порт-Мастер, 1994. -254 с.

54. Kumaeea С.О. Отбор оригинальных спецтекстов для обучения чтению на английском языке и методика их использования на III этапе неязыкового педагогического вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -Киев, 1989. -24 с.

55. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. -Пермь, 1968. 224 с.

56. Колесников Е.И. Методика обучения пониманию синтаксических структур при чтении литературы по специальности (немецкий язык): Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1979. -22 с.

57. Коломенская И.Д. Синтаксические модели немецкого языка и их использование при активизации грамматического материала на I курсе неязыкового вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1966. —26 с.

58. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранного языка. -Минск, 1979.-352 с.

59. Косилова М.Ф. Активный и пассивный грамматический минимум в неязыковом вузе (на материале немецкого языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук/13.00.02.-М.-23 с.

60. Котоваева Г.Н. Методика формирования основных умений чтения в неязыковом вузе (немецкий язык): Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1984.-20 с.

61. Леонтьев А.А. Речевая деятельность: Основы теории речевой деятельности. -М.: Наука, 1974. -С.21-29.

62. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранному языку. -М., 1991. -С.127-128.

63. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности // Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -245 с.

64. Ловцевич Г.А. Личностное чтение на старшем этапе обучения в средней школе как методическая проблема: Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1993.-16 с.

65. Малишевская Л.Н. Схема как один из видов учебного правила. Иностранные языки в школе. -1973. —№1. -С.34-43.

66. Малышева С.И. Пути преодоления грамматических трудностей при обучении чтению литературы по специальности на немецком языке (неязыковой вуз): Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М. -1984. -22 с.

67. Мельникова Г.Т. Исследование сравнительной эффективности различных подходов к обучению иноязычной грамматике в старших классах средних школ: Дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1980. -С.49.

68. Мельникова Г.Т. Исследование сравнительной эффективности различных подходов к обучению иноязычной грамматике в старших классах средних школ: Дисс. канд. пед. наук. /13.00.02. -М., 1980. -С.49-54.

69. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./ Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, Н.А. Миролюбов . -М., 1982. -373 с.

70. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы /А.И.Домашнев, К.Г.Вазбуцкая, Н.Н.Зыкова и др. -М., 1983.

71. Мильруд Р.П. К проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. -1997. -№ 6. -С.7-12.

72. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. —1999. -№1. —С.26-34.

73. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. -1996. -№6. -С.6-12.

74. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов пед. институтов. -М.: Просвещение, 1990. -С.77-91.

75. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов пед. институтов. -М.: Просвещение, 1990. -С.47.

76. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам /Отв. ред. М.Я. Блох. -М.: Стелла, 1996. — С.13.

77. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник:Толковый словарь терминов методики обучения языкам / М.Я. Блох. -М.: Стелла, 1996. -С. 16-23.

78. Михайлюкова Т.Т. Отбор и организация учебного текстового материала для обучения чтению на I курсе педагогического вуза(на материале английского языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -Киев, 1986. -24с.

79. Москальская О.И. Грамматика текста. -М.: Высшая школа, 1981. -С.7-8.

80. Москальская О.И. Некоторые вопросы моделирования предложений // Иностранные языки в школе. -1973. -№1. -С.3-9.

81. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. -1999. -№ 1. -С.11-18.

82. Носонович Е.В. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // Иностранные языки в школе. -1999. -№1.-С. 18-20.

83. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Иностранные языки в школе. Критерии содержательной аутентичности учебного текста. -1999. -№2. -С.6-12.

84. Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия /Сост. А.А. Леонтьев. -М.: Русский язык, 1991. -360 с.

85. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе /Под ред. А.А. Миролюбова, Рахманова, B.C. Цетлин. -М., 1987. -504 с.

86. Основы общей методики обучения иностранным языкам /Под ред. М.Я. Демьяненко. -Киев, 1976. -280 с.

87. Общая психология // Под ред. В.В. Богословского и др. -М.: Просвещение, 1973.-С.104.

88. Орлов В.Е. Пособие по ориентированию в сложных немецких текстах (с элементами программирования). -Казань: Казан, ун-т, 1976. -160 с.

89. Основы методики преподавания иностранного языка / Под ред. В.А. Бухбиндера, В.Штрауса. -Киев, 1986. -С.92-93.

90. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках /Под ред. И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера. -Киев, 1977. -175 с.

91. Павлов И.П. Полное собрание сочинений // 2-е изд. -Тома 1-6. -М.: АНСССР, 1951-1952.

92. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения как одно из средств создания грамматических навыков: Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -Л., 1966.-С.22.

93. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- М.: Просвещение, 1991- 222 с.

94. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики иноязычному говорению.- М.: Просвещение, 1989- С.39.

95. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.-М.: Русский язык, 1989- 276 с.

96. Педагогический словарь /Под ред. Каирова И.А. -Т.2. -М., 1960. -345 с.

97. Пенгитов Н.Т. Сопоставительная грамматика русского и марийского языков. Ч. I. -Й-Ола, 1958. -176 с.

98. Пенфильд Роберте. Речь и мозговые механизмы. -Л., 1964. -233 с.

99. Поманисочка Э.В. Обучение чтению литературы по специальности студентов I курса филологического факультета педвуза (на материале английского языка): Дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1996. -С.80-100.

100. Разумеева И.А. Методическая типология грамматических явлений немецкого языка (для чтения литературы по специальности в неязыковом вузе): Автореф. дисс. канд. пед. наук/13.00.02. -М., 1970. -27 с.

101. Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. -1965. -№4. -С.27-35.

102. Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы // Иностранные языки в школе. -1970. -№5. -С.31-33.

103. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М., 1991. -С.83-95.

104. Розенталь М.М. Филологический словарь. -М., 1975. -305 с.

105. Розенцвейг В.Ю., Уман JI.M. К проблеме грамматической интерференции // Проблемы структурной лингвистики. -М.: Изд-во АН СССР, 1962.

106. Рубинштейн C.JJ. Основы общей психологии. -М.: Г. о. учебно-пед.изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940. -583 с.111 .Рубинштейн C.JJ. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1984.-С. 152-161.

107. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в образовательной школе. Учебное пособие. -Воронеж.: Воронеж, ун-т, 1987. -174с.

108. Светлищева Г.К. Преемственность содержания обучения иностранному языку // Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и высшей школе. Свердловск, 1979. -С.26-27.

109. Соколов А.Я. Внутренняя речь и мышление. -М.: Просвещение, 1968. -248 с.

110. Соколов АН. АПН РСФСР. -Вып. 7. -М., 1947.

111. Солонович Н.А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивизации при обучении иностранного языка в старших классах средней школы (на материале французского языка): Дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1995.-200 с.

112. Солонцова JT.H. Методика обучения чтению научной литературы на основе двух параллельных текстов (немецкий язык, неязыковой вуз): Дисс. канд пед. наук/13.00.02.-М., 1992.-215 с.

113. Стеблянко Э.С. Методика оценки языковой трудности учебных текстов на иностранном (английском языке): Автореф. дисс. канд. пед. наук / 13.00.02. -М., 1982.-22 с.

114. Степанов Ю. С. Основы языкознания. —М., 1966. -С.8.

115. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1975.-344 с.

116. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

117. Тарсила М.Э. Проблема развивающей функции методов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -М., 1984. —№1. -С. 19-24.

118. Тезиков В.И. Методика обучения грамматической стороне перевода с немецкого языка на русский на переводческих факультетах: Дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1986. -С.93.

119. Тезиков В.И. Методика обучения грамматической стороне перевода с немецкого языка на русский на переводческих факультетах: Автореф. дисс. канд. пед. наук/13.00.02.-М., 1986.-16с.

120. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе // Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. -М.: Педагогика, 1981.-С.366.

121. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе // Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. -М.: Педагогика, 1981. -456 с.

122. Тимофеева В.Г. Сопоставительная грамматика русского и марийского языков.-Й-Ола, 1961.-112 с.

123. Трифанова В.Н. Содержание образования и его отображение в учебно/методических пособиях (на материале учебников немецкого языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 2001. 18 с.

124. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дисс. док. пед. наук / 13.00.02. -М., 1974. -40 с.

125. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. -М., 1987.-207 с.

126. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: Автореф. дисс. докт. пед. наук / 13.00.02. -М.,1990. 46 с.

127. Черноватный JI.H. Соотношение типов учебной информации в процессе формирования иноязычных грамматических навыков: Дисс. канд. пед. наук. /13.00.02 . -Харьков, 1980. -С.67-68.

128. Шамов А.И. Система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения на среднем этапе общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук /13.00.02. -Нижний Новгород, 1999. -153 с.

129. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М., 1986.-С.27.

130. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.-2-е изд. Дораб. -М.: Просвещение, 1986. -223 с.

131. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М., 1980.-С. 17.

132. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966.-С.19.142 .Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. -Воронеж: Воронежский ун-т, 1971.-144 с.

133. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 2-е изд. -М., 1974. -108 с.

134. Яковлева Е.Я. Психология развития творческого потенциала личности. -М., Московский психолого-социальный институт: Изд-во «ФЛИНТА», 1997. —С. 34-60.

135. Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. -М., 2000. —№1. -С. 16-23.

136. Antonova L. «Hallo Bruecken» ,1,2. -1997.

137. Bild der Frau- Magazin, 1991. -Heft 5.

138. Brochaus Enzyklopedie- Weisbaden, 1968. Bd 6. -S.18.

139. Brochhaus Enzyklopedie, zweiter Band, F.A.Brockhaus Mannheim.-1987.-401s.

140. Bunte Magazin, 1992. -Heft 25.

141. Bunte-Magazin, 1990. -Heft 45.

142. Christa von Richthofen Deutschland, Augsburg, 1994.

143. Das Jugendmagazin : Juma 2 Verlag und Druck, Koln, 1992.

144. Das Jugendmagazin : Juma 3-Verlag und Druck Koln, 1994.

145. Das Magazin Focus, 1994. -Heft 11.

146. Der GroBe Duden Worterbuch und Leitfaden der Deutschen Rechtschreibung, VEB Bibliographisches Institut Leipzig .-1972.-733s/

147. Deutsch fur junge Leute, Verlag Leipzig 1982, 1991.

148. Deutsch warum nicht / Herrad Meese, Радиокурс немецкого языка, Bonn, 1993.Bande 1-4.

149. Die Zeitschrift Guten Tag, 1991. -Heft 6.

150. Dreyer Schmitt Lehr und Ubungsbuch der deutschen Grammatik, Verlag fur Deutsch, Munchen. -1996. -320 s.

151. Duden Deutschuniversalworterbuch, Manheim, Wien, Zurich, Duden verlag, 1989.- S. 198.

152. Ein Paar Takte iiber Takt // von Reimar Danhardt, Der Kinderbiicherverlag Berlin DDR. 1971.-143s.

153. Gerhard Helbis. Wieviel Grammatik braucht der Mensch. Deutsch als Fremdsprache, 1992, Heft 3.- 150-155.

154. Helbig Buscha Ubungsgrammatik. Langenscheidt. Verlag Enzyklopedie. Leipzig, Berlin, Munchen, Wien, Zurich, New Jork -1997. -285 s.

155. Karl Dieter-Biinting Grammatik-Lexikon, Kompaktwissen fur Schule, Ausbildung, Beruf Frankfurt am Main, 1993. -3103.

156. Koblischke, Heinz GroBes Abkiirzungsbuch: Abkiirzungenkiirzworter-Zeichen-Symbole-Leipzig Bibliographisches Institut, Verl. 1985. -504 s.

157. Langenscheidts GroBworterbuch Deutsch als Fremdsprache / Herausgeber Prof. Dr.Dieter Gotz. -M.: Март, 1998. -1216 c.

158. Lexikon der Psychologie. Basel., Wien, 1991, Bdl, S.601.

159. Rudolf Steiner und seine Padagogik, Erziehung zur Freiheit, Verlag Leipzig, 1990.-261s.

160. Schroedel-Gehlen Beruf und Sprache (Bayern), 1992.

161. Stern-Magazin, 1990. -Heft 29.

162. Tatsachen tiber Deutschland, 1999.

163. Ulrich Engel Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache-Miinchen: Iudicium-Verlag, 1993, 341 s.

164. Wolfram Wilss. Fertigkeit. Versuch einer Begriffsbestimmung/ Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts fiir Auslander, Verlagsort MUnchen,1992. Heft 3. -143-149.

165. Wort und Sinn, Schoningh, 1982.