автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы формирования навыков информативного чтения

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы формирования навыков информативного чтения"

РГб од

?. о г,и»1 ^

Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

На правах рукописи ЖУКОВА Светлана Александровна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ИНФОРМАТИВНОГО ЧТЕНИЯ (СИНТАКСИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика

13.00.02 - Теория и методика обучения иностранным языкам

АВ ТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пермь 1995

Работа выполнена в Пермском государственном техническом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Т.С.СЕРОВА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор A.A. Вербицкий кандидат психологических наук, доцент А.П.Бобырева

Ведущая организация: Пермский государственный педагогический университет

Защита состоится 7 декабря 1995 г.

на заседании специализированного совета К. 053.35.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105 318, Москва, Измайловское шоссе,4. Автореферат разослан %3 " 1995 г.

Ученый секретарь специалированного совета, кандидат педагогических наук

Т.В.Челышева

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Изучение иностранного языка стало неотъемлемой частью общеобразовательной подготовки специалистов в нашей стране прежде всего потому, что владение им дает возможность обмениваться с зарубежными коллегами информацией, знакомиться с достижениями мировой науки, постоянно расширять свои профессиональные знания. Решение этих задач становится возможным в первую очередь через обучение иноязычному информативному профессионально-ориентированному чтению, направленному на извлечение, присвоение, сохранение и использование в будущей деятельности профессионально значимой, ценной, важной и новой информации.

Извлечение иноязычной информации возможно лишь при хорошо усвоенных языковых средствах, в том числе грамматических. Если учесть, что законченная мысль выражается в предложении, именно в нем слова и формы становятся коммуникативными, а из всех уровней языка прежде всего синтаксис непосредственно связан с процессом коммуникации (Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д.), то совершенно очевидным становится понимание важности задачи выделить синтаксические роли языковых единиц, синтаксические модели и синтаксические схемы предложений, с тем чтобы на этой основе сформировать знания и соответствующие навыки профессионально-ориентированною чтения.

В дидактике формирование знаний и навыков рассматривается как одна из важнейших задач обучения любому виду деятельности. В нашем исследовании мы рассматриваем в качестве основополагающих компонентов содержания обучения основы синтаксических знаний и систему базовых синтаксических речевых навыков информативного чтения.

Выдающиеся отечественные педагоги и лингвисты (Буслгев Ф.И., Ушинский К.Д., Щерба Л.В., Пешковский A.M. и др.) подчеркивали мысль о том, что педагогу нужно развивать, образовывать и упражнять способности учащихся, опираясь на научные знания и учитывая возможности обучаемых (Буслаев Ф.И.). Поэтому в контексте нашего исследования предметом обучения должны стать не только знания о синтаксисе, но прежде всего синтаксис в его функционировании, и соответственно важной задачей будет являться разработка практического синтаксиса для педагогического использования, что в свою очередь связано с необходимостью переработки научного содержания синтаксиса немецкого предложения для дидактических целей.

Существует целый ряд исследований, в которых получили освещение различные аспекты работы над иноязычной грамматикой в

процессе обучения иноязычному чтению и разработаны комплексы. грамматических упражнений (Закжевская М.М., 1966; Макашова Г.А., 1969; Ратников В.Н., 1972; Басова Н.В., 1973; Янушкявичюс A.B., 1975; Перфилова Г.В., 1977; Тарсина И.Э., 1978; Богатырева О.Л., 1979; Никитина Т.М., 1981; Мачкинис Э.И., 1983; Кривотуров Ю.Н., 1985; Нефедова Н.А, 1985; Новик М.П., 1987 и др.).

Однако, несмотря на значительное количество публикаций и диссертационных исследований, проблему формирования синтаксических речевых навыков для целей обучения информативному профессионально-ориентированному чтению в неязыковом вузе нельзя считать решенной, так как большинство исследований в этой области решали проблему формирования лишь отдельных частных навыков чаще всего из области морфологии, для них разрабатывались комплексы упражнений, а проблема формирования системы базовых необходимых и достаточных для нужд чтения синтаксических речевых навыков в комплексе не нашла своего методического решения.

При обучении информативному профессионально-ориентированному чтению на немецком языке синтаксическая необученность студентов вызвана, кроме того, целым рядом специфических характеристик синтаксического оформления письменной немецкой речи научного стиля изложения. В области грамматического строя современного немецкого языка отмечаются серьезные качественные и количественные изменения в структуре немецкого простого предложения в сторону увеличения его объема в целом и усложнения за счет увеличения объема блоков существительных при сохранении рамочных конструкций, являющихся важнейшей грамматической асимметрией немецкого и русского языков (Адмони В.Г.). Большой объем немецкого предложения научного стиля изложения вызывает для русскоязычного реципиента трудности объединения дистациро-ванных частей его рамочных конструкций и объединение их в одну словоформу, в одну единицу смысла.

Необоснованное смещение акцента при обучении грамматическому аспекту чтения в сторону морфологии, дробная подача синтаксического материала, имеющая место в вузовских учебниках и методических пособиях, отсутствие разработок целостной дидактической модели немецкого повествовательного предложения научного стиля изложения для нужд информативного чтения, растянутость курса обучения синтаксису, отсутствие научно-обоснованного отбора основополагающих синтаксических единиц, подлежащих обязательному усвоению, отсутствие перечня базовых синтаксических речевых навыков чтения - все это значительно снижает эффективность обучения информативному иноязычному чтению. Вышеизложенное обусловило выбор темы диссертационного исследования и позволяет считать ее актуальной.

В процессе изучения проблемы была выдвинута следующая гипотеза. Обучение иноязычному информативному чтению будет

более эффективным, если разработать дидактическую систему управления процессом формирования его синтаксических речевых навыков (СРН), то есть:

- отобрать и систематизировать базовые функционально и информативно значимые синтаксические средства и соответственно им аутентичные речевые высказывания-тексты;

- определить и сформулировать синтаксические речевые навыки информативного чтения и смоделировать цикл их формирования;

- организовать презентацию иноязычного синтаксиса с эффектом опережающего обобщения по третьему типу ориентировки;

- разработать и ввести в учебный процесс специальный комплекс условно-речевых упражнений в чтении оригинальных текстов с целью формирования системы синтаксических речевых навыков чтения.

Объектом исследования является учебный процесс формирования синтаксических речевых навыков иноязычного информативного чтения в базовом курсе иностранного языка в неязыковом вузе.

Предметом исследования стали поиск и разработка специальных форм, приемов, комплекса упражнений и заданий, модели учебной деятельности, ведущих к формированию системы базовых синтаг < • ческих речевых навыков иноязычного информативного чтения.

Цель исследования заключается в том, чтобы определить перечень базовых синтаксических речевых навыков, необходимых и достаточных для обеспечения начального этапа обучения информативному чтению, а также разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить предлагаемые нами дидактические основы и методику формирования синтаксических речевых навыков иноязычного информативного чтения.

Поставленная цель и гипотеза исследования определили необходимость решения целого ряда задач:

1. Исследовать лингводидактические и психологические основы формирования рецептивных грамматических навыков;

2. Отобрать, минимизировать и систематизировать функционально и информативно значимые синтаксические единицы и на их основе определить и сформулировать базовые синтаксические речевые навыки информативного чтения;

3. Отобрать и дидактически организовать оригинальные тексты для условно-речевых синтаксических упражнений в чтении;

4. Организовать презентацию иноязычного синтаксиса с эффектом опережающего обобщения через системную концентрированную подачу материала в лекционном модуле, разработать ориентировочную основу навыков по третьему типу ориентировки;

5. Разработать и ввести в учебный процесс комплекс условно-речевых синтаксических упражнений в информативном чтении.

Для решения вышеизложенных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научной литературы

по интересующей проблеме; анализ учебников по немецкому языку для средней школы и неязыковых вузов, грамматических справочников и методических пособий для обучения иноязычному чтению; анализ синтаксических средств оригинальных немецких текстов подъязыка сельскохозяйственных специальностей; моделирование процесса ориентировочной основы формируемого навыка по третьему типу ориентировки; тестирование студентов с целью определения уровня сформированное™ синтаксических речевых навыков; педагогическое наблюдение в процессе опытного обучения; опытная проверка эффективности и экономичности разработанной методики формирования синтаксических речевых навыков информативного иноязычного чтения (СРН ИЧ); учет собственного опыта работы в неязыковом вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основе интеграции дидактических подходов, принципов, научных концепций и отдельных положений лингвистики и психология впервые определен систематизированный комплекс синтаксических средств немецкого повествовательного предложения научного стиля изложения и соответственно им выделен и сформулирован перечень базовых синтаксических речевых навыков информативного чтения; впервые на основе принципов системности и стадиальности смоделирован дидактический цикл формирования данных речевых навыков; по-новому через использование дедуктивного подхода организована системная презентация синтаксиса немецкого предложения с эффектом опережающего обобщения через разработанную дидактическую модель-схему повествовательного предложения, включающую многовариантные структуры немецкого предложения с комбинаторикой его важнейших автономных синтаксических единиц. Новым является разработанный на основе комплекса общедидактических принципов и научных концепций лекционный модуль и предлагаемый комплекс синтаксических упражнений в чтении аутентичных текстов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в дальнейшее развитие теории обучения иноязычному чтению, в частности, в теорию формирования синтаксических речевых навыков чтения в неязыковом вузе, что нашло свое отражение в научном обосновании и построении управляемого цикла и дидактической модели формирования СРН ИЧ на основе интеграции лично-деятельностного, коммуникативного, системного, сознательного и дедуктивного подходов. Теоретически важным является обоснование и разработка для дидактических целей общей, универсальной модели речевого поведения при извлечении информации из простого иноязычного повествовательного предложения-высказывания, а также обоснование и разработка для этапа автоматизации навыка нового типа условно-речевых упражнений, предполагающих пооперационное выполнение грамматических действий и выполняемых по схеме-алгоритму.

Практическая ценность исследования состоит в том, что в дидактических целях разработана практическая грамматика для обучения чтению оригинальных немецких текстов научного стиля изложения (синтаксический аспект), создана рабочая программа цикла формирования синтаксических речевых навыков чтения, а также предложен комплекс условно-речевых упражнений в формировании навыков как система типовых стандартных задач по извлечению информации из аутентичных текстов. В результате исследования разработаны лекционный и тренинговый модули по коммуникативному синтаксису немецкого языка для обучения профессионально-ориентированному информативному чтению.

Предлагаемая нами методика и методическое пособие могут быть применены для обучения информативному иноязычному чтению в рамках формирования синтаксических навыков практически в любом неязыковом вузе безотносительно к специальности обучающихся.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Пермского государственного сельскохозяйственного института им. академика Д.Н.Прянишникова (19841993 гг.), на городской научно-практической конференции в Пермском государственном фармацевтическом институте (1992 г.), на научно-практических конференциях преподавателей иностранных языков в Минском государственном педагогическом институте иностранных языков (1985г.) и в Киевском государственном педагогическом институте иностранных языков (1988г.), на методических семинарах кафедры иностранных языков Пермского факультета юридического института МВД РФ (1993-1995 г.г.), на кафедре иностранных языков Омской Высшей школы милиции (1994 г.), а также изложены в шести статьях, лекционном и тренинговом модулях методического пособия.

На защиту выносятся положения.

1. Успешность обучения иноязычному информативному чтению связана с усвоением, пониманием синтаксического оформления иноязычного предложения как минимальной единицы коммуникации, что обусловливает необходимость для дидактических целей отбора системы синтаксических средств оформления мысли и системы соответствующих подлежащих формированию базовых синтаксических речевых навыков как одного из важнейших компонентов при определении содержания обучения иноязычному информативному чтению.

2. Каждый отобранный и формируемый синтаксический речевой навык информативного иноязычного чтения рассматривается как частная дидактическая задача в рамках стратегической цели цикла, как компонент системы подлежащих формированию навыков, что позволяет при дедуктивном подходе, системной полной и кон-

центрированной презентации соответствующей синтаксической структуры организовать ориентировочную основу формируемого навыка по третьему типу ориентировки с широким использованием наглядных средств обучения.

3. Введение в учебный процесс в качестве важнейшего средства обучения коммуникативно-ориентированного синтаксического анализа, построенного на знании содержательных универсалий любого высказывания-предложения и на основе лингвистической концепции о вербоцентрическом построении речи, позволяет сформировать единую, унифицированную дидактическую модель речевого поведения при извлечении информации из простого иноязычного повествовательного предложения и обеспечивает формирование информационной прогнозирующей способности учащегося, чем значительно увеличивает скорость чтения, повышает культуру мышления и речи.

4. В качестве основополагающего компонента при определении содержания обучения иноязычному чтению признается отбор текстов. Специальная организация текстотеки с использованием, множественных, разноуровневых в зависимости от этапа формирования навыка текстов является важным условием многократной актуализации конкретной тренируемой синтаксической единицы в различных ситуациях внутриязыковой интерференции, что приводит к более эффективному и надежному формированию соответствующего синтаксического речевого навыка.

5. Каждый блок упражнений в формировании отдельного СРН является частью комплекса упражнений и построен в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, что предполагает для этапа автоматизации необходимость поопреационно-го подхода к формированию каждого из отобранных навыков, определения для него специфического "набора" внешних предметных грамматических действий. Для этапа автоматизации СРН предлагается новый тип условно-речевых упражнений, выполняемых поопе-рационно по схеме-алгоритму.

Структура диссертации обусловлена ее целями и задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и четырех приложений.

Основное содержание работы

Во введении содержится обоснование выбора темы, ее актуальности, указывается объект и предмет исследования, формулируются его гипотеза, цель и задачи, определяются новизна, теоретическая п практическая значимость работы.

В первой главе изучаются лингводидактические и психологические аспекты иноязычного информативного чтения, характеристики навыков, специфика синтаксических речевых навыков, процесс

их формирования на основе концепции поэтапного формирования умственных действий, а также обосновывается необходимость отбора синтаксических структур и соответствующих синтаксических речевых навыков.

Коммуникация в контексте обучения иноязычному чтению означает неконтактное общение читателя с автором-писателем, где в цепочке: автор-текст-читатель задача читателя сводится к "распредмечиванию" текста, к извлечению из текста авторской мысли -информации.

Предложение как предельная единица информации и одновременно предельная грамматическая структура, которую обретает человеческая мысль в процессе коммуникации, выбирается нами в качестве начальной учебной речевой единицы для формирования синтаксических речевых навыков информативного чтения. Что касается выбора коммуникативного типа предложения, то для целей обучения информативному чтению таким типом становится немецкое повествовательное предложение как доминирующий тип предложения в текстах научного стиля изложения.

Чтобы разработать дидактическую практически ориентированную грамматику, необходимо было определить, как, по каким принципам, следует отбирать и методически организовать основополагающие языковые средства, на основе каких теоретических положений определить и сформулировать перечень базовых синтаксических речевых навыков иноязычного информативного чтения.

Функционально-речевая направленность формирования СРН ИЧ возможна на основе изучения и анализа функционально-грамматических исследований типов синтаксических связей в предложении, средств их выражения, предлагаемых различными авторами вариантов синтаксем и синтагм, моделей предложения и методики их записи.

Основными средствами выражения синтаксической связи в немецком повествовательном предложении являются: пунктуация, союзы и союзные слова, порядок слов в предложении.

Пунктуация в немецком языке, также как и в русском, выполняет логико-структурную функцию и является существенным дифференциальным признаком обособления в предложении-мысли отдельных синтаксических структур. Положение о том, что "читать" знаки препинания, в частности запятые, означает в определенной степени научиться читать иноязычный текст, послужило основанием для выбора в качестве одного из базовых синтаксических речевых навыков информативного чтения навыка извлечения информации из знаков препинания - запятых.

Что касается простого повествовательного немецкого предложения, то его синтаксические связи не имеют явных, опознавательных знаков, а потому не могут быть восприняты визуально. В этом

случае успешность извлечения из него информации полностью зависит от навыков "прочитать" структуру предложения.

В последние десятилетия описательный и теоретический синтаксис естественных языков имел в качестве одной из центральных тем исследования теорию моделей предложения, его структурных центров и структурного минимума, а также методику их записи. Эти проблемы не менее важны и для методики обучения иностранному языку и, в частности, для формирования синтаксических речевых навыков иноязычного информативного чтения.

Наиболее распространенным способом записи моделей предложения является линейная запись, основанная на функционально-структурном анализе и отражающая характерную для большей части двусоставных предложений субъектно-предикативную структуру (Рахманов И.В., Шведова Н.Ю., Москальская О.И., Соколова Н.Б. и др.).

Нашедшая в последнее время всеобщее признание организующая роль глагагола-сказуемого в предложении помимо линейной записи предполагает способ записи модели предложения с глаголом-сказуемым в качестве "вершинного" члена предложения, так называемая вербоцентрическая модель построения речи.

Если исходить из того, что суть коммуникации заключается не в том, чтобы называть предметы и явления, а в том, чтобы связывать их друг с другом, то предикативная функция предложения признается его определяющей функцией. Отсюда вытекает положение о различной информационной значимости, информативной на-груженности членов предложения. В свете этой теории глагол-сказуемое признается в иерархии предложения центральным членом предложения, специфическими характеристиками которого являются: жестко регламентированная грамматическая позиция в рамках предложения и невозможность его замещения другими членами предложения. Вербоцентрическая валентностная модель предложения по Эрбену И. изображается

— Е4

, где V - уегЬакг Д|Ш£екеп1

Б - Ег^шш1рЬа1шшш1£ео

Схематическое линейное изображение синтаксических внутри предложения в свете этой теории приобретает вид: Е1 Ег ---Ез -~Е4

связей

В контексте вербоцентрической теории традиционные номинации "подлежащее, сказуемое, дополнения, обстоятельство, определение" заменяются всего на две номинации: а) вербальное ядро высказывания, которое может быть представлено одним глаголом или

глагольной рамкой и б) его "дополнения", реализуемые семантической валентностью смыслового глагола, включая и подлежащее.

Говоря о моделях предложения, важно подчеркнуть мысль о том, что структурная схема предложения не может быть единицей семантического моделирования, поскольку структура смысла предложения не дается в непосредственном наблюдении. При определении содержательной модели предложения-высказывания мы исходили из того, что содержательная сторона высказываний носит универсальный для всех языков характер и что в любом предложении на любом языке речь всегда идет о том, что: "кто-то" "делает" "что-то" "где-то" "когда-то" или как вариант: "что-то" "совершается" "кем-то" "где-то" "когда-то". В таком контексте каждое предложение-высказывание имеет от двух до семи информационных блоков.

Изучение коммуникативно-ориентированных лингвистических теорий построения речи позволило выявить, что структура всякого предложения представлена несколькими синтаксемами, информационными блоками, количество которых зависит от реализации только обязательных или обязательных и факультативных валентностей грамматического глагола-сказуемого как центрального блока в конкретном предложении.

Коммуникативно-ориентированная вербоцентрическая теория построения речи послужила основанием для определения компонентов дидактической модели-схемы немецкого простого повествовательного предложения и решения проблемы дидактической последовательности их предъявления и усвоения в процессе обучения: предъявление структуры немецкого простого повествовательного предложения в линейном и содержательном вариантах, затем извлечение информации из блока сказуемого как центрального, структурного и информационного блока в предложении и, наконец, извлечение информации из блоков существительных, которыми, как правило, выражены подлежащее и второстепенные члены предложения.

Построение процесса формирования СРН ИЧ потребовало от нас также изучения психологических механизмов чтения, выявления общих и специфических характеристики синтаксических речевых навыков, этапов их формирования.

Во всех случаях, когда читающий обращается к предложению как минимальной речевой единице, он имеет дело со смысловым вербальным восприятием, основными качествами которого являются целостность, предметность и осмысленность, и которое тесно связанно с мыслительными процессами, вероятностным прогнозированием, памятью и вниманием.

Учитывая особенности функционирования психологических механизмов чтения, мы пришли к выводу о том, что презентация • синтаксических средств должна осуществляться в функциональной системе с широким использованием различных невербальных

средств обучения и что методически оправдано и целесообразно их введение в системе на основе целого предложения как самостоятельной речевой единицы.

Синтаксические средства, поступающие в непосредственную -кратковременную память, должны выступать как ориентировочная основа речевого действия чтения до тех пор, пока они не станут принадлежностью долговременной памяти обучающегося. В этом контексте целью упражнений по формированию СРН должно быть понимание той информации, которая поступает в оперативную память в тесной связи с синтаксической структурой, подлежащей усвоению и подвергающейся в данном случае непроизвольному запоминанию. Для этого необходимо отобрать достаточно большое количество предложений и целых связных текстов, с помощью которых можно было бы обеспечить необходимое количество узнавания и воспроизведения, актуализации усваиваемых синтаксических конструкций в рамках контекста.

Рассматривая мышление как систему интериоризованных операций, делая при этом акцент на механизмы интериоризации, исследователи обосновывают теорию формирования умственных действий (Леонтьев A.A., Гальперин П.Я.,), по которой важнейшим способом умственного развития учащихся считается поэтапное и управляемое формирование умственных действий путем перевода внешних действий во внутренние.

Понимание синтаксического речевого навыка как внутреннего речевого действия, как "системы операций", поставило перед нами задачу определить для каждого умственного действия, входящего в состав конкретного СРН, эквивалентное внешнее, предметное грамматическое действие и через них формировать навык.

Мы определяем синтаксический речевой навык как оптимальным образом выполняемое, относительно самостоятельное действие операционального аспекта деятельности, становящееся благодаря сформированное™ полной совокупности качеств одним из условий выполнения более сложного речевого действия. Речевое действие, в основе которого лежит осознаваемая операция, для того чтобы получить статус навыка, должно приобрести в процессе формирования определенную совокупность характеристик, таких как автоматизи-рованноегь, гибкость, способность к переносу, устойчивость, прочность.

Подход к обучению как к деятельности соотносится с положением о стадиальности формирования всех качеств навыка. Необходим целый ряд этапов для интериоризации развернутого во внешнем плане предметного грамматического действия в умственное действие. Для целей нашего исследования была выбрана трехступенчатая модель формирования навыка по С.Ф. Шатилову.

Во второй главе излагаются и обосновываются основные методы и подходы к построению дидактической грамматики для целей

обучения информативному чтению, осуществляется описание отбора синтаксических средств и их систематизация, осуществляется определение перечня синтаксических речевых навыков чтения и дается их систематизация, разрабатывается дидактическая модель-схема немецкого повествовательного предложения научного стиля изложения.

Одной из важнейших первоначальных проблем создания дидактической грамматики в контексте обучения иноязычному информативному чтению является выяснение вопроса, при каком минимуме языковых средств, в частности синтаксических, можно начать речевую деятельность - чтение.

Методический смысл минимизации языковых средств заключается в том, что она позволяет начать речевую деятельность-чтение при ограниченных языковых средствах и минимуме сформированных синтаксических речевых навыков (Бим И.Л., Арутюнов А.Р. и

др).

При решении проблемы отбора синтаксических явлений для целей обучения иноязычному информативному чтению мы придерживались мнения о том, что система обучения иноязычной коммуникации должна осуществляться как система коррекций к уже существующему опыту на родном языке (Леонтьев A.A., Ильясов И.И., Рябова Т.В., Зенкевич Г.К.). В связи с этим положением необходимо было, во-первых, рассмотрение и сопоставление синтаксиче-. ского аспекта речи немецкого и русского языков с целью выявления синтаксических расхождений, определения грамматических "асимметрий" и зон трудностей их усвоения русскоязычным реципиентом; во-вторых, положение о системе коррекций при обучении иноязычной коммуникации означало возможность и необходимость переноса навыков чтения на родном языке на процесс обучения иностранному и, в-третьих, это положение диктует необходимость до-формирования несформированных на русском языке отдельных навыков общелогического характера.

Из широкого диапазона предлагаемых методистами принципов отбора грамматических единиц нами было выбрано в контексте нашего исследования три основополагающих: принцип трудности понимания и усвоения, принцип частности и принцип учета ранга коммуникативной значимости синтаксического явления.

Чтобы реализовать вышеперечисленные принципы, необходимо было осуществить обследование большого массива публикаций журналов подъязыка сельскохозяйственных специальностей. Коэффициент частотности употребляемых в аутентичных текстах по специальности синтаксических конструкций определялся по формуле Р+(А)= m , где А-изучаемое явление, "т" - число проявления, определенной конструкции, "п"- общее число конструкций. •'

ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ-СХЕМА НЕМЕЦКОГО ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ

НЕМЕЦКОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ

ПРОСТОЕ

„ .ТО леллег^^го

БЛОКИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ (подлежащее и второстеп. члены) БЛОК СКАЗУЕМОГО

опреде- опреде-

ление СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ ление

ДВУХКОМПОНЕНТНОЕ ГЛАГОЛЬНОЕ СКАЗУЕМОЕ

1. ...глагол...отделяемая

2. ... werden ... Partizip 2

3. ... sein ... Partizip 2

4.... haben ... Partizip 2

5. ... wollen ... Ini3nitiv ... sollen ... Infinitiv ... müssen... Infinitiv ... können... Infinitiv ... dürfen... Infinitiv

6. ... haben ... zu Infinitiv

7. ... sern ... zu Infinitiv

8. ... lassen sich ... Infinitiv

СЛОЖНОЕ

1. простое, простое,...

2. простое, придаточное,...

3. простое, инфинитивная группа/оборот,...

4. простое, причастный оборот,...

5. простое, комбинаторика

различных синтаксических единиц (см. 2,3,4).

приставка смыслового глагола смыслового глагола смыслового глагола смыслового глагола смыслового глагола смыслового глагола смыслового глагола смыслового глагола смыслового глагола смыслового глагола смыслового глагола

Для информативного чтения были отобраны восемь наиболее значимых двухкомпоНентных глагольных конструкций, которые при усвоении обучающимися времен презенс и имперфект актив покрываются от 85 до 93% оригинальных текстов по данной специальности. В качестве важнейших компонентов, лингвистических опор сложного предложения нами были определены: а) придаточное предложение, б) инфинитивные группы и обороты, в) обособленный причастный оборот. Лингвостатистический и информационно-статистический анализ аутентичных текстов подъязыка сельскохозяйственных специальностей и полученные при этом результаты позволили нам принять ряд методических решений.

В результате систематизации отобранных синтаксических единиц нами был разработан структурный граф немецкого повествовательного предложения, который представляет собой его обобщенную дидактическую модель-схему для целей обучения информативному чтению. Считаем методической необходимостью обучать не отдельным компонентам немецкого повествовательного предложения, а дать обучающимся в самом начале обучения целостное, обобщенное представление о нем и в рамках целостной структуры предложения определить место каждой из отобранных синтаксических единиц.

Кроме того, дидактически целесообразно "развести" формирование навыков извлечения информации из простого и сложного предложений, вычленив формирование СРН извлечения информации из простого предложения в отдельный, самостоятельный начальный раздел цикла.

В дидактических целях структура простого повествовательного предложения должна быть представлена в двух вариантах: а) как линейная структура - план выражения и б) как содержательная структура - план содержания. В результате этого раздела исследования было определено, что на начальном этапе обучения информативному чтению необходимо, сформировать у обучающихся семь базовых синтаксических речевых навыков: навык прогнозирования содержания конкретного предложения-мысли и навыки извлечения информации: 1) из двухкомпонентного глагольного сказуемого; 2) из блока существительных, которыми в предложении, как правило, выражены подлежащее и все остальные члены предложения; 3) из знаков препинания-запятых; 4) из придаточных предложений;5) из инфинитивных групп и оборотов; 6) из обособленного причастного оборота.

В третьей главе описывается методика формирования отобранных синтаксических речевых навыков на основе теории поэтапного формирования умственных действий, осуществляется построение на основе дедуктивного подхода ориентировочной основы действия для каждого из отобранных навыков по третьему типу ориентировки, разрабатывается блок упражнений для формирования каж-

дого навыка, описываются типы упражнений для сгандартизи-рующе-ситуативного' и варьирующе-ситуативного этапов формирования навыка, дается описание опытного обучения и анализ его результатов.

Принятый нами в качестве основополагающего трехэтапный процесс формирования навыка по С.Ф. Шатилову предполагает его конструирование: а) на ориентировочно-подготовительном, б) стан-дартизирующе-ситуативном и в) варьирующе-ситуативном этапах. Первый этап связан с процессом презентации материала, с решением проблемы соотношения правил и упражнений, теории и практики, т.е. с ориентировкой в последующей исполнительской части формирования навыка. Второй и третий этапы связаны с исполнительской частью формирования навыка и предполагают включение в учебный процесс комплекса упражнений, адекватного поставленным целям и организованного в соответствии с ориентировочной основой действия.

В методике предлагаются различные компоненты ориентировочной основы действия: а) выделенные операциональные единицы речи и их иерархические взаимоотношения (Леонтьев A.A.), б) модель-схема объекта и алгоритм действия с ним (Ждан А.Н., Гох-лернер М.М.); в) адекватное учебное правило (Раздана Т.И., Мали-шевская Л.П.).

Выбранные нами в качестве основополагающих системный и дедуктивный подходы к обучению диктуют необходимость построения ориентировочной основы действия для формирования отобранных СРН по третьему типу ориентировки, что предполагает обязательность использования полного набора ориентиров для отдельной категории объектов усвоения, а также включенность этих объектов в систему других объектов (Гальперин П.Я., Ждан А.Н.. Гохлернер М.М.).

Выбранный нами в качестве одного из основополагающих сознательный метод обучения предполагает в качестве одного из средств управления учебной деятельностью обязательное наличие теории и учебных правил, которые в контексте деятельностного и коммуникативного подходов должны быть: функциональными и ориентированными на конкретный вид речевой деятельности, не содержать никаких лишних сведений, обогащающих учащихся информацией о системе языка в целом; предельно краткими, неизбыточными и являться практическим руководством к действию.

Особую значимость приобретает правило-инструкция, получившее название "алгоритм действия", который строится на основе знания отличительных признаков структуры и является своеобразным источником информации о том, с чем, что, как, когда и в какой последовательности нужно сделать, чтобы получить желаемый результат.

При третьем типе ориентировки ориентировочная деятельность строится на выделении "конечных единиц", в рамках которых в системе рассматриваются все частные, подлежащие усвоению, синтаксические структуры. Соотнесение частных синтаксических единиц немецкого повествовательного предложения с его обобщенной дидактической моделью в виде структурного графа позволяет выявить внутренние невидимые структурные связи, взаимосвязи и взаимозависимости компонентов такого предложения. Именно поэтому первичное предъявление каждой из подлежащих усвоению синтаксических структур осуществляется через демонстрацию полного структурного графа немецкого повествовательного предложения.

Научиться легко и бегло читать текст на иностранном языке -это значит прежде всего научиться быстро, автоматически распознавать структуру предложения, его компоненты по формальным признакам.

Разработав помимо общего структурного графа немецкого повествовательного предложения модели-схемы для каждой из отобранных синтаксических структур, мы тем самым создали систему формализованных лингвистических опор для извлечения информации из немецкого повествовательного предложения, формализованный синтаксис для иноязычного информативного чтения. Применение вербальных и невербальных опор дает возможность организовать учебную деятельность с высокой мыслительной активностью и самостоятельностью. Дидактическая значимость применения невербальных средств обучения при формировании СРН ИЧ заключается в том, что структурные схемы, выраженные графическими знаками, формируют в сознании учащихся синтаксическую стереотипию независимо от лексического наполнения, тем самым ускоряя процесс формирования навыка, повышая эффективность этого процесса.

Коммуникативно-ориентированный синтаксический анализ повествовательного предложения выбран нами в качестве основы универсальной модели речевого поведения субъекта, алгоритма его действия извлечения информации их любого простого иноязычного предложения и предполагает наличие трех "шагов"-действий: а) нахождение в предложении грамматического глагола-сказуемого и определение его значения; б) прогнозирование содержания данного предложения на основе знания содержательных универсалий построения речи и значения конкретного глагола-сказуемого; в) определение количества информационных блоков в предложении на основе реализации валентностей конкретного глагола и их информации, а затем объединение смыслов этих информационных блоков в единицу смысла -мысль.

При формировании ориентировочной основы СРН нами предлагается лекционная форма предъявления учебного материала, что

позволяет: а) предъявить его в системе, б) дать важнейшую, фундаментальную информацию о синтаксическом явлении всю сразу концентрированно, а не дробить знание о нем и не растягивать процесс его изучения и усвоения. Упражнения в выполнении действия с презентируемой синтаксической структурой по извлечению заключенной в ней информации начинаются сразу же после предъявления ориентировочной основы действия с ней.

Упражнения занимают центральное место в учебном процессе, им отводится большая часть учебного времени. В нашем исследовании мы опирались на важнейшие положения теории упражнений отечественных методистов (Рахманов И.В., Грузинская И.А., Са-листра И.Д., Ильин М.С., Бим И.Л., Серова Т.С., Гурвич П.Б., Пассов Е.И., Цетлин B.C., Николаева С.Ю., Лапидус Б.А. и др.).

Мы определяем разработанные нами упражнения как условно-речевые, понимая под ними вслед за Е.И.Пассовым те же речевые, но специально организованные так, чтобы создать оптимальные условия для формирования отобранных СРН. Классификация упражнений на условно-речевые и речевые осуществляются по признаку их приближенности к условиям естественной вербальной коммуникации.

Для формирования каждого отдельного навыка мы отобрали и организовали группы взаимосвязанных упражнений, на основе которых формируется вся совокупность его характеристик. Такую группу упражнений вслед за Бухбиндером В.А. называем блоком упражнений, подчеркивая тесную связь и единство входящих в него упражнений.

Организация текстов внутри каждого блока упражнений в формировании конкретного СРН осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Текстотека каждого блока упражнений в формировании частного СРН включает в соответствии с двумя этапами развития действия на исполнительском уровне два типа текстов: а) систему не связанных друг с другом предложений, каждое из которых содержит в своей структуре тренируемую синтаксическую единицу; б) коммуникативные единицы, большие чем предложение, т.е. абзацы и целые связные тексты. Многоуровневое построение текстотеки реализует общедидактический принцип "от простого к сложному", создает условия для выполнения все более сложных грамматических действий, совершенствуя способ их выполнения. Различные контексты, их множественность и многоуровневость становятся одним из условий успешного формирования синтаксических речевых навыков информативного чтения.

Разработанный комплекс упражнений состоит из семи блоков, причем каждый блок упражнений получил свое название в соответствии с выделенными и обозначенными во второй главе синтаксическими речевыми навыками.

Исходя из того, что основной целью стандартизирующе-ситуа-тивного этапа является целенаправленная автоматизация навыка извлечения информации из конкретной синтаксической структуры в нормативных, типовых условиях ее реализации, эта конкретная синтаксическая единица тренируется в речевых контекстах предложений. Основная цель упражнений этого этапа - добиться стабильного выполнения действия по извлечению информации из конкретной синтаксической конструкции.

Для этапа автоматизации навыка нами предлагается новый тип упражнения, выполняемый по схеме-алгоритму. Упражнение, выполняемое по схеме-алгоритму, представляет собой развернутый во внешнем плане процесс понимания, когда учащийся медленно, выполняя в заданной последовательности внешние грамматические "правилосообразные" действия, извлекает информацию из отдельных информационных блоков предложения, а затем объединяет их в предложенной последовательности , в результате чего и происходит "распредмечивание" мысли иноязычного автора. Невидимый и неуправляемый процесс извлечения информации перестает быть невидимым и неуправляемым, он целенаправленно конструируется из отдельных "шагов-действий" на основе предложенного алгоритма, что дает возможность не только контролировать конечный результат некоторой последовательности умственных действий, но и осуществлять наблюдение за процессом понимания, начиная от ориентации в структуре предложения до извлечения информации из него.

Организация упражнений на варьирующе-ситуативном этапе формирования СРН ИЧ ставит задачу создать "пластическую приспособляемость", гибкость конкретного навыка в связи с меняющимися ситуациями его применения. Задания к текстам-упражнениям на варьирующе-ситуативном этапе представлены двумя типами, первый из которых направлен на формирование навыка ориентировки в многовариантных структурах предложений текстов и предполагает использование приема перебора в уме дифференциальных признаков усвоенных и усваиваемых синтаксических конструкций и выделение одной из них в соответствии с заданием. Задания второго типа предусматривают переключение внимания со способа выполнения формируемого действия на результат, на содержание читаемого.

В результате многолетнего опытного обучения и педагогического наблюдения проводилась коррекция гипотез, моделей, программ, способов и средств их реализации путем сопоставления целей и полученных результатов обучения. В ходе опытного обучения удалось осуществить минимизацию базовых синтаксических речевых навыков, через серию срезов и анализа их результатов была решена проблема последовательности формирования отобранных навыков, целесообразного соотношения упражнений внутри каждого блока

путем исключения ряда упражнений и заданий, избыточных с точки зрения поставленных целей, и введения недостающих типов упражнений, а также изменения соотношения между ними.

Опытное обучение осуществлялось в естественных условиях изучения иностранного языка на зооинженерном факультете Пермского государственного сельскохозяйственного института в трех группах студентов первого курса. С целью уточнения уровня обучен-ности по немецкому языку и определения степени сформированное™ синтаксических речевых навыков чтения в этих группах был проведен разведывательный срез, результаты которого сравнивались позднее с результатами промежуточных и итогового срезов.

Опытное обучение осуществлялось на базе специального методического пособия, разработанного в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и состоящего из двух частей: лекционной и тренинговой.

Объектом контроля явились: а) прочность, как результирующая характеристика конкретного навыка; б) скорость чтения в печатных знаках в единицу времени. Численное значение коэффициента прочности конкретного навыка выводилась по методике, предложенной Беспалько В.П., с учетом соотношения числа решенных и общего числа заданий.

Разведывательный срез выявил крайне низкую скорость чтения у испытуемых, общегрупповой показатель которой составил всего 330 знаков за 45 минут.

Вторым этапом явилось само опытное обучение с проведением текущих, промежуточных срезов, определяющих уровень обученное™ по предлагаемой методике. Заключительным этапом следует считать проведение итогового среза с целью проверки результатов обучения по нашей методике и анализ этих результатов в сравнительном аспекте с результатами, полученными в контрольной группе, занимающейся параллельно по индуктивной методике, представленной базовым учебником немецкого языка для сельскохозяйственных вузов Е.Е. Михелевич.

Анализ результатов опытного обучения в сравнительном аспекте подтвердил эффективность предлагаемых дидактических основ и методики формирования синтаксических речевых навыков чтения. В экспериментальных группах произошел количественный и качественный рост показателей при извлечении иноязычной информации, существенно увеличилась скорость чтения и понимания за счет осмысления невидимых, неявных синтаксических связей между сказуемым и выводимыми из его валентностей блоков существительных. Средняя скорость извлечения информации в экспериментальных группах составила 1044 печатных знаков, в контрольной - 760 печатных знаков за 45 минут.

Итоговый срез был проведен во всех трех группах зооинженер-ного факультета в конце второго семестра после 40 часов занятий,

предусмотренных циклом формирования синтаксических речевых навыков.

Таблица сравнения прироста скорости чтения

_(в печатных знаках)__

Группа разведыва- первый второй итоговый прирост

тельный срез (пос- срез (после срез (после скорости

разрез ле 12 час.) 24 часов) 40 часов) чтения

311«(Э,) 320 525 827 965 645

312 6 р2) 330 532 864 1124 730

313б(К) 350 - - 760 410

Проведенное исследование и анализ результатов обучения позволил сформулировать следующие выводы.

1. Поставив в центр обучения личность студента, мы прежде всего стремились активизировать внутренние психологические резервы обучающегося через совершенствование и оптимальное использование резервов некоторых качеств вербального мышления, различных видов памяти, механизма информационного прогнозирования, обеспечивающих успешность овладения иноязычной речевой деятельностью чтения. Развитие названных психологических качеств личности требует определенной организации учебной деятельности. Теоретическими основами такой организации явились: теория деятельности А.Н.Леонтьева, иноязычной речевой деятельности А.АЛеонтьева и И.А.Зймней, концепция Л.С.Выготского об историческом развитии психики человека, теория о поэтапном формировании умственных действий П.Я.Гальперина, концепция И.Эрбена о вербоцентрическом построении речи, а также целый ряд принципов и подходов к организации учебной деятельности.

2. Основой для создания дидактической модели цикла формирования СРН ИЧ явился проведенный лингво- и информационно-статистический анализы оригинальных текстов, методический смысл которых заключался в том, чтобы определить и минимизировать содержание обучения по синтаксическому аспекту чтения.

3. Минимизировав учебный синтаксический материал, определив перечень синтаксических речевых навыков мы организовали: а) отобранный учебный материал и б) процесс формирования навыков. Важнейшим элементом дидактической организации синтаксических структур и соответствующих навыков явилась их систематизация. Разработанный граф немецкого повествовательного предложения научного стиля изложения представляет собой обобщенную дидактическую модель-схему предложения как систему наиболее значимых и подлежащих обязательному усвоению синтаксических явлений.

4. Модель процесса формирования каждого из отобранных навыков (за исключением навыка прогнозирования информации предложения-мысли) представляет собой целую систему средств управления как на этапе построения ориентировочной основы действия, так и на этапах исполнительской части формируемого синтаксического навыка.

В процессе формирования синтаксических речевых навыков информативного чтения наибольшую эффективность дает дидактическая модель их формирования по линии движения от общего внешнего плана через обобщенную дидактическую модель-схему немецкого повествовательного предложения и обобщенную лекционную презентацию системы синтаксических средств к частному функционированию синтаксических средств во внешнем плане. Через выполнение системы синтаксических упражнений в чтении предложений, абзацев и целых связных текстов осуществляется переход к индивидуальному внутреннему преобразованию их в сознании субъекта к обобщенному синтаксическому знанию, синтаксическим схемам и прочным навыкам во внутреннем плане обучающегося.

Определение системы основополагающих синтаксических речевых навыков информативного чтения, их формирование в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, построение ориентировочной основы действия по третьему типу ориентировки, разработка специального комплекса упражнений и упражнений, выполняемых пооперационно по схеме-алгоритму -все эти факторы ведут к успешному овладению деятельностью иноязычного чтения на начальном этапе его обучения, положительно сказываются на правильности, корректности извлечения предметного содержания, значительно увеличивают скорость чтения и улучшают качественные характеристики изложения извлекаемой информации.

Многолетнее опытное обучение подтвердило эффективность предлагаемой методики, форм, способов и средств управления процессом формирования синтаксических речевых навыков чтения и, тьм самым, доказало актуальность и обоснованность гипотезы исследования и эффективность ее реализации через предложенные в исследовании дидактические основы.

Основные положения проведенного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Вербально-предикативная рамка и ее роль в тексте// Психолого-педагогические и лингвистические проблемы исследования текста: Тезисы докладов республиканской научно-технической конференции.-Пермь, 1984.-С.196.

2. Методика формирования рецептивных грамматических навыков при обучении чтению профессионально-ориентированных текстов// Система упражнений в профессионально-ориентиро-

ванном обучении иностранным языкам в вузе: Межвуз.сб.науч.тр. -Пермь,1990. -С.223-226.

3. Лекционный модуль как один из возможных путей интенсификации обучения информативному чтению в условиях неязыкового вуза// Интенсификация процесса профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Тезисы докладов. -Пермь, 1991.-С. 17-18.

4. Лекционный модуль как средство методического управления процессом формирования синтаксических речевых навыков информативного чтения // Управление профессионально-ориентированным обучением иностранным языкам в вузе: Межвуз.сб.науч.тр. -Пермь, 1992. -С. 100-106.

5. Создание новых технологий обучения иностранным языкам -настоятельное требование времени: Тезисы к выступлению на институтской научно-практической конференции. -Пермь, 1993. -С. 166.

6. Реализация принципа коммуникативности на этапе формирования синтаксических речевых навыков при обучении иноязычному информативному чтению // Коммуникативность в обучении иностранным языкам в вузе: Материалы городской межвуз. конференции. -Пермь, 1994. -С. 12-14.

7. Лекционный модуль по коммуникативному синтаксису немецкого языка для обучения информативному чтению. -Пермь, 1992. -66с.

8. Тренинговый модуль по коммуникативному синтаксису немецкого языка для обучения информативному чтению. -Пермь,

1993. -92с.

Сдано в печать ¡г Р. 1С. 95 г. Формат СГхВ4/16. Сбъем 1,25 п.л. Тпраж 1С0. Заказ 14СС. Ротапринт ПГТУ.