Решение коммуникативно-познавательных задач при обучении профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению будущих учителей

Ковалева, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Решение коммуникативно-познавательных задач при обучении профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Ковалева, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Решение коммуникативно-познавательных задач при обучении профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению будущих учителей"

На правах рукописи

КОВАЛЕВА Татьяна Александровна

РЕШЕНИЕ КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ИНФОРМАТИВНОМУ ЧТЕНИЮ БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный технический университет»

научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Серова Тамара Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Корнеева Лариса Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Югова Мария Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Удмуртский государственный

университет»

Защита состоится «16» декабря 2005 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, аудитория 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » ноября 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета £ Гиниатуллин И.А.

о г. то

С¿>\3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современные кардинальные социально-экономические преобразования находят отражение в изменениях, которые происходят в высшем образовании и касаются субъектов учебно-профессиональной деятельности. Стратегия модернизации российского образования, подписание Болонской конвенции, реформирование системы высшего образования являются условиями интеграции нашей страны в мировое сообщество и качественных изменений в структуре, целях и содержании отечественного образования. Главным действующим лицом всех инновационных процессов в области образования и обучения иностранным языкам является компетентный учитель, который призван реализовать потребности современной экономики и цивилизации.

К современному специалисту, в том числе учителю иностранного языка, предъявляют ряд требований, среди которых особое значение приобретают способность и готовность принимать самостоятельные решения, персональная ответственность, способность слушать других и принимать во внимание то, что они говорят, оригинальность и самостоятельность мышления, умение работать с информацией. Учитель, обладающий такими качествами, способен осуществлять преобразование содержания обучения, совершенствование методов преподавания, применение таких форм работы, которые обусловливают активность и инициативу самих учеников.

Необходимым условием полноценного участия учителя в будущей профессиональной деятельности является наличный фонд знаний, навыков и умений, среди которых умения иноязычного информативного чтения становятся средством его профессионального роста.

Главным средством удовлетворения познавательных информационных потребностей будущих учителей выступает профессионально-ориентированное иноязычное информативное чтение текстов, в ходе которого вскрываются ведущие идеи изучаемой темы, демонстрируется ход мысли при рассуждении, доказываются истинные утверждения и опровергаются ложные.

Профессионально-ориентированное иноязычное информативное чтение (ПОИИЧ), представляющее собой вербальное письменное общение-диалог (Т.С. Серова, М.А. Мосина), направленное на новое в тексте в процессе извлечения, переработки, оценки, присвоения и использования информации текстовых материалов и создания своей информации приобрело статус специального направления в методике обучения будущих специалистов чтению на иностранном языке.

Учитывая, что иноязычное информативное чтение как рецептивный вид речевой деятельности по И.А. Зимней имеет в качестве предмета мысль или тема-рематическое единство, смысловое решение как единицу и умозаключение как продукт деятельности (Зимняя, 1985), то успех в овладении умениями иноязычного информативного чтения в значительной степени будет зависеть от способности студентов-еевершать мыслихедьные

1-М

операции, умозаключения и смысловые решения, ведущие к осмыслению, пониманию и извлечению информации текстов.

Однако проблема процесса осмысления, понимания и извлечения читающим новой информации из текста в процессе ПОИИЧ остается недостаточно изученной, так как до настоящего времени не принимались дидактические решения выделения специфических умений, связанных с выполнением смысловых решений, в основе которых лежат мыслительные операции в их тесной взаимосвязи и развертывание мысли как предмета иноязычного информативного чтения по правилам одного из трех видов умозаключений.

Одним из резервов стимулирования мыслительной активности студентов в обучении иноязычному информативному чтению в педагогическом вузе является проблематизация существующего содержания обучения профессионально-ориентированному информативному чтению на занятиях по иностранному языку, разработка и внедрение методики по решению комплекса коммуникативно-познавательных задач, в основании которых лежат проблемные задачи и проблемные вопросы как способы актуализации смысловых решений на основе информации текстовых материалов.

Применительно к обучению в языковом вузе пока не определены содержание и методы обучения профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению, которые способствовали бы постоянному стимулированию мыслительной активности будущих учителей иностранного языка, что препятствует динамичности, качественному развертыванию процесса обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности в педагогическом университете.

В связи с этим, целенаправленное обучение будущих учителей иностранного языка профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению посредством решения комплекса коммуникативно-познавательных задач представляется настоятельной необходимостью, а тема настоящего исследования является современной и актуальной.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению будущих учителей в педагогическом вузе.

Предметом исследования выступают проблемно обусловленные коммуникативно-познавательные задачи с целью осуществления смысловых решений как единиц профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения на основе комплекса проблемно организованных текстовых материалов и их информации.

В ходе предварительного исследования была выдвинута гипотеза о том, что специально организованное обучение профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению, включающее решение коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов как способов осуществления смысловых решений, будет развивать

мыслительную активность и необходимые умения ПОИИЧ обучающихся при условии:

• включения мыслительных операций и умозаключающей деятельности студентов при осуществлении смысловых решений в процессе ПОИИЧ;

• выявления и последующего формирования специфических умений ПОИИЧ, адекватных содержанию мыслительных операций и трех видов умозаключений, совершаемых на всех стадиях смыслового решения;

• обработки текстовых материалов, отбора и организации текстовой информации, адекватной совершаемым смысловым решениям в проблемных задачах и проблемных вопросах;

• разработки и введения в процесс обучения комплекса коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов.

Цель данного исследования состояла в разработке и теоретическом обосновании методики обучения решению комплекса коммуникативно-познавательных задач как средства формирования коммуникативных умений профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения.

Цель исследования, указанные объект и предмет, а также гипотеза определили необходимость решения следующих задач:

1. изучить характеристики и предметное содержание профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения как деятельности, в процессе которой обучаемые учатся совершать смысловые решения;

2. рассмотреть психологические процессы смыслового восприятия, внимания, памяти и мышления в ходе совершения читающим смысловых решений на основе одного из видов умозаключения в ПОИИЧ;

3. исследовать и обработать текстовые магериалы, а на этой основе отобрать и дидактически организовать текстовую информацию, адекватную содержанию смысловых решений в коммуникативно-познавательных проблемных задачах и проблемных вопросах;

4. выделить группы умений иноязычного ПОИИЧ, направленных на выполнение видов мыслительных операций, умозаключений и смысловых решений, совершаемых обучающимися в процессе выполнения коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов;

5. разработать, теоретически обосновать комплекс коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов, методику обучения их решению и проверить ее в опытном обучении.

Решение поставленных в исследовании задач обусловило выбор методов научного исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анализ текстового материала и предметно-логическая обработка содержания, опытное обучение в естественных условиях, наблюдение за педагогическим процессом и изучение состояния обучения на практике, беседа с обучаемыми, анализ и оценка текстов-высказываний как результата решения коммуникативно-познавательных

задач в процессе профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения.

Теоретической основой данного исследования является теория деятельности в общей психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), теория иноязычной речевой деятельности (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, и др.), теоретические положения методики обучения иноязычному чтению (С.К.Фоломкина, И.Л.Бим, З.И.Клычникова, Г.В.Рогова, С.Ф.Шатилов), теория профессионально-ориентированного иноязычного чтения (М.В.Ляховицкий, Т.С.Серова, А.С.Балахонов, Е.В.Крылова, С.А.Жукова, И.В.Перлова, Т.Г.Агапитова, М.А.Мосина, Л.П.Раскопина и др.); основы коммуникативной лингвистики (В.А.Бухбиндер, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе, Г.В.Колшанский, О.И.Москальская и др.), проблемы понимания текста (А.Н.Соколов, А.А.Смирнов, С.Д.Канцельсон, В.Кинч, Н.И.Жинкин, A.A. Брудный, Л.П.Доблаев, В.Д.Тункель, Т.М.Дридзе, Г.ДЛистякова, А.И.Новиков, И.А.Зимняя и др.), личностно-деятельностный подход (И.А.Зимняя), проблемный подход в обучении (A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, A.M. Матюшкин, В.Т. Кудрявцев, И.А. Зимняя, A.A. Вербицкий, Т.С. Серова, Е.В. Ковалевская, О.Б. Тарнапольский, О.М. Моисеева, В.Б. Кашкин, Л.И. Дидиани, Е.А. Маслыко и др.), теория познавательных и коммуникативно-познавательных задач (A.A. Вейзе, В.Л. Скалкин, Т.С. Серова, С.Б. Мирошник, С.П. Товчихо, C.B. Кемаева, Т.А. Горелова, И.Н. Суслов, Ю.А. Гапон, С.Г. Улитина, И.В. Перлова, Л.А. Яровая, В.Г. Гафуров, Г.А. Харлов, Г.А. Решетнюк, Л.А. Хараева, К.В. Бардин, В.В. Борман, Я.В. Шарага, Л.П. Раскопина и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• на основе анализа смыслового решения как единицы информативного чтения был теоретически обоснован процесс его осуществления читающим и дидактически обоснована структура смыслового решения на стадиях поиска, принятия и его реализации в деятельности иноязычного информативного чтения с профессиональными потребностями;

• впервые выделены группы специфических умений профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения (ПОИИЧ), направленные на выполнение читающим видов мыслительных операций, видов умозаключений в ходе осуществления смыслового решения, а также группы умений ПОИИЧ, предполагающие выполнение речевых действий и деятельности обучающимися на стадиях поиска, принятия и реализации смыслового решения;

• разработана и предложена на основе проблемности и информативной значимости методика обработки и отбора содержания текстовых материалов и коммуникативно-познавательных задач, подчиненная мыслительной активности читающего с актуализацией всех видов умозаключений и видов мыслительных операций.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что работа вносит вклад в дальнейшее развитие теории профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения. В области методики преподавания ПОИИЧ теоретически обосновываются такие методические категории, как содержание (тексты как объекты чтения; умения актуализации видов мыслительных операций и смысловых решений) и средства обучения (комплекс коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов).

Практическая значимость работы состоит в отборе и дидактической организации текстового материала по одной из тем согласно Программе обучения по второму иностранному языку, в возможности широкого использования разработанного комплекса коммуникативно-познавательных задач в обучении иноязычному информативному чтению, а также методики подготовки и проведения цикла занятий по обучению их решению в процессе профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения в вузе.

В ходе научного исследования можно выделить следующие этапы:

1. Рекогносцировочный, в ходе которого изучалась литература по проблеме, осуществлялись первичные наблюдения, анализ и обобщение, выявлялись трудности, с которыми сталкиваются студенты в процессе информативного чтения. Был определен ряд проблем, в соответствии с которыми был начат отбор текстовых материалов, которые далее легли в основу макротекста. На первом этапе были уточнены объект и предмет, сформулирована гипотеза и цель исследования, конкретизированы частные задачи.

2. На этапе констатации и поиска исследовались сущность ПОИИЧ, его виды и подвиды; возможность и необходимость использования проблемного метода в обучении информативному чтению. На этом этапе были предприняты первые шаги опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования — педагогическое наблюдение за процессом совершения смысловых решений при активной работе мыслительных операций студентов в процессе иноязычного информативного чтения. Далее получили уточнение такие термины, как «коммуникативно-познавательная задача», «проблемная задача», «проблемный вопрос», введение которых в процесс обучения ПОИИЧ рассматривается как средство. На втором этапе для организации обучения ПОИИЧ был продолжен отбор и организация текстовых материалов, были выделены необходимые группы умений иноязычного информативного чтения с целью осуществления смысловых решений при выполнении коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов, объединенных в комплекс.

3. На опытно-экспериментальном этапе был проведен ряд срезов, опытное обучение в естественных условиях, сопровождающееся наблюдением за ходом обучения, организована беседа с обучающимися по поводу

испытываемых затруднений, осуществлена обработка и обобщение полученных данных. Исследование завершилось оформлением диссертации и уточнением списка литературы.

Апробация работы осуществлялась в учебном процессе и в ходе опытного обучения в естественных условиях в Пермском государственном педагогическом университете в течение 2001 - 2005 года.

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Пермского государственного педагогического университета, на семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, на научно-практических конференциях: областной научной конференции молодых ученых, студентов и аспирантов «Молодежная наука Прикамья -2002» (Пермь, 2002), всероссийской конференции «Иностранный язык в системе непрерывного образования: проблемы преемственности» (Пермь, 2003), III международной конференции «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2003). Кроме того, положения исследования используются при проведении практических занятий для студентов 111 IIV, а также в системе повышения квалификации учителей при Пермском государственном педагогическом университете. Результаты исследования отражены в 8 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целенаправленное обучение профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению студентов методически организуется как информационно-познавательный процесс, предусматривающий мыслительную активность обучающихся по выполнению смысловых решений, умозаключений, мыслительных операций в процессе осмысления, понимания и извлечения информации.

2. Объектом обучения профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению выступают группы формируемых специфических умений ПОИИЧ, основанием деления которых являются: а) осуществляемые обучающимися виды мыслительных операций; б) выполняемые виды умозаключений; в) речевые действия иноязычного информативного чтения по осуществлению смысловых решений на стадиях поиска, принятия и реализации.

3. Коммуникативно-познавательные задачи направлены на осуществление комплекса смысловых решений и делятся на две группы: коммуникативно-познавательные проблемные задачи и коммуникативно-познавательные проблемные вопросы, в рамках которых предусматривается выполнение обучающимися мыслительных операций и одного из видов умозаключений в процессе смысловых решений.

их информации в соответствии с принципами проблемной обусловленности, предметной связности и информативной значимости. 5. Обучение проводится в течение четырех циклов занятий, каждый из которых связан с решением двух основных групп коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов, которые предусматривают обязательное обращение к информации связных текстов в проблемно-организованных информационных блоках и неоднократную повторяемость выполнения обучающимися трех групп выделенных умений профессионально-ориентированного иноязычного

информативного чтения, что обеспечивает последовательное и постепенное их формирование.

Структура работы подчинена поставленным целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,

библиографического списка и приложения. Текст диссертации изложен на_

страницах и содержит 7 схем, 7 таблиц и одну диаграмму.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении содержится обоснование выбора темы, ее актуальность, указывается предмет и объект исследования, формулируется цель, гипотеза и задачи, определяются новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Общетеоретические основы решения коммуникативно-познавательных задач в условиях иноязычной речевой деятельности профессионально-ориентированного информативного чтения» охарактеризованы функции и место профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения в профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка; исследовано и проанализировано смысловое решение как единица иноязычной деятельности информативного чтения и дидактически обоснована его структура на стадиях поиска, принятия и реализации; изучены психологические процессы смыслового восприятия, внимания, памяти и мышления в ходе совершения читающим смысловых решений и всех видов умозаключения в процессе решения коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов.

Проблемы обучения иноязычному информативному чтению изучались в ряде исследований с целью применения его как средства развития предметной компетенции студентов неязыкового вуза (JT.A. Ермакова), в том числе в процессе самостоятельной работы с литературой (И.В. Перлова); как средства повышения профессиональной компетенции и квалификации, формирования профессиональной культуры будущих инженеров (A.C. Балахонов), будущего учителя иностранного языка (М.А. Мосина, Т.Г. Агапитова); будущего переводчика (Л.П. Раскопина).

Изучение деятельности иноязычного информативного чтения как профессионально-ориентированного вербального общения (Т.С. Серова, A.C. Балахонов, С.А. Жукова, Т.Г. Агапитова и др.), как чтения-диалога (Т.С.

Серова, М.А. Мосина) позволило нам глубоко рассмотреть умозаключающую деятельность читающего в процессе ПОИИЧ, в основе которой лежит принятие авторских суждений в тексте и осмысление, сравнение, объединение их со своими, совпадающими или отличающимися от автора суждениями и создание на базе этого своих новых суждений.

На основе проведенного анализа и обобщения результатов исследований иноязычного информативного чтения-диалога был сделан вывод о том, что оно выступает в качестве важной основы мыслительной активности читающего, которая протекает в форме мыслительных операций, совершаемых обучаемыми смысловых решений на стадиях поиска, принятия и реализации и завершающихся выведением одного из видов умозаключения в ходе выполнения коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов при опоре на целый связный текст.

В данном исследовании под профессионально-ориентированным иноязычным информативным чтением мы понимаем сложную речевую деятельность, обусловленную профессиональными потребностями и представляющую собой форму вербального письменного общения, как процесса осуществления смысловых решений с целью понимания, извлечения, переработки, присвоения, последующего использования и создания своей информации.

Исследуя взаимосвязь речевой деятельности иноязычного чтения и мыслительной активности обучающихся при решении коммуникативно-познавательных задач, мы обращались к исследованиям теории деятельности в общей психологии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), к трудам по вопросам теории иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); к исследованиям, отражающим проблемы понимания текста (А.Н. Соколов, A.A. Смирнов, С.Д. Канцельсон, Н.И. Жинкин, A.A. Брудный, И.А. Зимняя, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе и др.); к работам по исследованию проблемного подхода в обучении (A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, В.Т. Кудрявцев, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская и др.), а также к исследованиям по теории коммуникативно-познавательных задач (В .Л. Скалкин, Т.С. Серовой, A.A. Вейзе, С.П. Товчихо, Л.П. Раскопина и др.).

Обучение будущих учителей иноязычному информативному чтению с целью удовлетворения профессиональных информационных потребностей должно быть построено на основе мыслительного процесса читающего по извлечению, оценке, присвоению и использованию необходимой информации из печатных источников и созданию своей информации, что позволяет решать задачу интеллектуального развития человека.

Смысловое решение как специфическая единица речевой деятельности ПОИИЧ является творческим интеллектуальным решением по психологическим механизмам и состоит из стадий ориентировки, поиска, принятия решения и его реализации. На основе теоретического обоснования процесса осуществления смыслового решения было выявлено, что на стадии

ориентации в условиях и поиска информации читающий осмысливает сформулированные в инструкции вопросы, находит в тексте соответствующие данные, выбирает из прошлых знаний, дополнительных источников информацию, которая служит посылками вместо пропущенных смысловых звеньев. Пик мыслительной активности читающего, выполнение мыслительных операций аналитического процесса, сопоставления, операций процесса синтезирования, абстрагирования, конкретизации, классификации и обобщения приходится на этап принятия смыслового решения, в ходе которого обучающиеся выбирают вид умозаключения, т.е. способ решения коммуникативно-познавательной задачи, проходя ряд стадий на данном этапе (схема 1).

Схема 1. Структура этапа принятия смыслового решения

Осмысление и понимание информации текста всегда протекает на основе умозаключающей деятельности читающего, предполагающей выполнение различных видов мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сопоставление, структурирование, абстрагирование, конкретизация, классификация, обобщение, которые осуществляются читающим во время смысловых решений на стадиях поиска, принятия и реализации и завершающихся формулированием умозаключения в ходе решения коммуникативно-познавательных задач на основе текстовых материалов.

Умозаключающая деятельность читающего завершается на стадии реализации смыслового решения, продуктом которого является выведение одного из видов умозаключения - дедуктивного, индуктивного или умозаключения по аналогии. Выбор вида умозаключения зависит от характера информации в предлагаемых текстовых материалах относительно цели-задачи, данной в инструкции коммуникативно-познавательной задачи.

Особое место в процессе обучения ПОИИЧ будущих учителей ИЯ должно отводиться тренировке мыслительной активности студентов, выражающейся в умении совершать умозаключения разного вида в процессе воссоздания сформулированной автором мысли, что лежит в основе решения

коммуникативно-познавательных задач в процессе профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения (схема № 2).

Вслед за исследованиями C.JI. Рубинштейна, A.M. Матюшкина, Т.В. Кудрявцева, И.А. Зимней, Т.О. Серовой, коммуникативно-познавательная задача иноязычного информативного чтения рассматривается нами как данная в определенных условиях цель чтения, когда обучающийся как субъект деятельности переформулирует, доопределяет эту цель, сам ищет способ решения, устанавливает стратегию и планирует конечный результат, необходимый для коллективного обсуждения. Решение коммуникативно-познавательных задач в ПОИИЧ обязательно опирается на мыслительную активность читающего, который обращается к предмету - мысли, продукту деятельности чтения - умозаключению и единице чтения - смысловому решению.

Стадии смыслового Мыслительная активность читающего

Решения

I ориентация выделение в инструкции коммуникативно-познавательной задачи условий, и поиск « ► и ориентировка в них; нахождение в тексте информационных единиц как

суждений- посылок; опора на прошлый опыт, дополнительные источники информации

II принятие ^ ориентировка в условиях коммуникативно- познавательной задачи -

выделение, анализ, сопоставление, структурирование, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение информационных единиц'для того, чтобы выбрать вид умозаключения (индукция, дедукция, аналогия), т.е. найти способ решения коммуникативно- познавательной задачи

III реализация^_^ выведение умозаключения т.е. переход от посылок к заключению

(выводимому новому суждению) и фиксация продукта, написание текста-высказывания. Схема 2. Осуществление смыслового решения.

Смысловое решение (И.А. Зимняя) невозможно без обращения с определенным проблемным вопросом или проблемной задачей к конкретной информации в связном тексте или в его законченном по смыслу отрезке.

Обучение будущих учителей осуществлять смысловые решения в процессе чтения предусматривает проблемную организацию обучения ПОИИЧ, которую мы, вслед за Е.В. Ковалевской, Т.С. Серовой, понимаем как средство, способ и условие коммуникации в деятельности иноязычного информативного чтения в учебной обстановке. В ходе решения коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов каждый обучающийся может извлечь свое новое содержание из текстов, опираясь на проблемы, представленные в них, а также информационные единицы, выделяемые в ходе смысловой обработки информации текста и далее передать результат решения проблемы другим партнерам.

Компонентами коммуникативно-познавательной проблемной задачи обязательно выступают вопрос-цель и условия-данные, т.е. информационные единицы текста, внутренние информационные возможности, внешняя

информационная основа, которые обучающемуся необходимо преобразовать, в то время как в инструкции к коммуникативно-познавательному проблемному вопросу содержится только вопрос-цель без сообщения условий.

Чтобы состоялась мыслительная активность студентов по выполнению смысловых (интеллектуальных) решений, состоящих в обнажении логических схем и применении правил умозаключений, развертывания их из одной фразы, многих предложений или даже целого текста с быстрым выполнением мыслительных операций с целью понимания смысла текста, нужно, во-первых, выделить специфические умения ПОИИЧ, в основании деления которых следует брать последовательность выполнения смыслового решения, виды мыслительных операций и их взаимосвязь, виды умозаключений, а во-вторых, изучить всю информацию текстов, проанализировать ее, сгруппировать и подготовить для целей обучения ПОИИЧ.

Во II главе «Методика обучения решению коммуникативно-познавательных задач в процессе речевой деятельности профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения» теоретически обосновываются и выделяются на основе осуществляемых видов мыслительных операций, умозаключений и стадий выполнения смысловых решений группы речевых умений ПОИИЧ; рассматриваются принципы отбора и дидактической организации макротекста и комплекс проблемно обусловленных коммуникативно-познавательных задач как особого вида упражнений; описывается технология подготовки и проведения обучения решению коммуникативно-познавательных задач в процессе ПОИИЧ, а также анализируются результаты опытного обучения.

Рассмотрение психологических механизмов осмысления и понимания информации в иноязычном чтений, подробный анализ единицы деятельности чтения - смыслового решения (И.А. Зимняя), позволили нам заключить, что профессионально-значимые для будущего специалиста по иностранному языку мыслительные операции - выбор, анализ, сопоставление, синтез, абстрагирование, конкретизация, структурирование, классификация и обобщение - органично входят в процесс иноязычного информативного чтения, процессуальная сторона которого носит аналитико-синтетический характер и требует применения всех этих операций.

Процесс осмысления и понимания содержания проблемно-обусловленных текстовых материалов, сопряженный с активной мыслительной работой читающего, предполагает выполнение ряда речевых умений в ПОИИЧ.

Принимая за основу выделяемые в исследованиях Т.С. Серовой, Е.Ю. Паниной, М.А. Мосиной, Т.Г. Агапитовой группы коммуникативных умений иноязычного ПОИЧ по оценке, присвоению и созданию своей собственной информации, мы исследовали и классифицировали их с точки зрения

выполнения видов мыслительных операций, совершаемых читающим в комплексе и по отдельности в процессе осмысления и понимания информации текстовых материалов во всех видах иноязычного информативного чтения, что выступает первым основанием деления умений ПОИИЧ.

К первой группе умений ПОИИЧ мы отнесли четыре блока, в основании которых лежат мыслительные операции.

Первый блок умений ПОИИЧ предполагает выполнение мыслительных операций аналитического процесса - выбор, сопоставление / сравнение, анализ, абстрагирование и конкретизация:

• выделять и сопоставлять новые для себя информационные единицы, адекватные теме, вопросу;

• выделять, анализировать и конкретизировать иерархию предикатов (рем), сопоставлять их между собой, сравнивать по степени соответствия рассматриваемой проблеме;

Во второй блок включены умения ПОИИЧ, направленные на выполнение мыслительных операций процесса синтезирования - соединение частей, признаков, смысловая группировка, структурирование и создание целого:

• объединять все выделенные частные информационные единицы в тексте, подчиненные основной теме, идее;

• группировать выделенные отдельные информационные единицы, факты, мысли в смысловые части текста и фиксировать их.

Третий блок умений ПОИИЧ основан на выполнении обучающимися мыслительных операций в комплексе первого и второго блоков в том или ином сочетании (анализ, сравнение и синтез), (выделение, анализ, абстрагирование), (выделение, сопоставление, конкретизация):

• проанализировать информацию по проблемному вопросу или проблемной задаче, сравнить ее и зафиксировать те информационные единицы, которые раскрывают содержание проблемного вопроса или проблемной задачи;

• сопоставить и зафиксировать аргументы авторов разных текстов в пользу одной и той же точки зрения или в пользу разных точек зрения;

• выделять нужные и актуальные для решения коммуникативно-познавательной задачи информационные единицы, абстрагируясь от всей другой информации данных текстов;

• снимать известные и неадекватные для решения коммуникативно-познавательной задачи информационные единицы.

Четвертый блок представлен умениями ПОИИЧ по осуществлению мыслительных операций классификации и обобщения, которые строятся на основе всех более простых мыслительных операций трех предыдущих блоков:

• выделять все информационные единицы по проблеме и, проведя анализ и сопоставление их, распределить по направлениям решаемой темы, выстроить на основе выделенной классификации свое суждение;

• выделить в данных текстах информационные единицы по проблеме, конкретизировать их содержание и дополнить отсутствующей информацией из прошлого опыта (дополнительных источников), обобщить весь информационный материал и подготовить информационную справку для других.

Вторым основанием деления специфических умений ПОИИЧ в рамках исследования являются три вида умозаключений как внутреннего способа формирования смыслокомплекса (И.А. Зимняя). Ко второй группе специфических умений ПОИИЧ относятся три блока, а именно:

1) умения оперировать с информационными единицами от частного к общему на основе совершаемых мыслительных операций - индуктивные умозаключения:

выделите, проанализируйте, сопоставьте, сгруппируйте факты, мысли в тексте по заявленной проблеме и обобщите данную информацию, совершая путь от частных фактов к их обобщению;

2) умения оперировать с информационными единицами от общего к частному на основе совершаемых мыслительных операций - дедуктивные умозаключения:

осмыслите заявленный тезис, вопрос как проблему в задании коммуникативно-познавательной проблемной задачи или проблемного вопроса и выделите, проанализируйте, сопоставьте, конкретизируйте информационные единицы в тексте, совершая дедуктивный вид умозаключения;

3) умения совершать речевые действия с информационными единицами из ряда текстов или фрагментов текста на основе мыслительных операций, осуществляя умозаключение по аналогии:

выделите, проанализируйте и сопоставьте информационные единицы по заявленной проблеме из нескольких предложенных текстов и, оперируя с близкими или сходными по содержанию фрагментами текстов, структурируйте и обобщите их информацию для вашего сообщения.

Третьим основанием деления умений ПОИИЧ является характер осуществления смысловых решений на стадиях поиска, принятия и реализации в процессе выполнения коммуникативно-познавательной задачи. Актуализация речевых действий во всех видах ПОИИЧ на трех стадиях выполнения смысловых решений легла в основу трех блоков специфических умений ПОИИЧ третьей группы, что позволяет преподавателю вести целенаправленную работу по формированию у студентов умений осуществлять поэтапные речевые действия в иноязычной деятельности информативного чтения. Следует отметить, что на стадии ориентировки в

условиях и поиска смыслового решения с дидактической точки зрения необходимо выделять два самостоятельных блока умений ПОИИЧ.

1 а) Умения ПОИИЧ ориентировки обучающегося в заявленной теме и условиях, данных в инструкции коммуникативно-познавательной задачи:

• устанавливать цель, ради которой написан текст, возможности использования содержащейся в тексте информации для решения коммуникативно-познавательной задачи;

• воспринимать основную информацию с точки зрения ее важности для решения проблемной задачи или проблемного вопроса;

• выделять узловую проблему, соотносить ее с системой своих ожиданий. 16) Умения ПОИИЧ выполняемые на стадии поиска информационных единиц в текстовых материалах в соответствии с условиями, данными в инструкции коммуникативно-познавательной задачи:

• выделять новые для себя информационные единицы, сравнивать их и конкретизировать для решения проблемы;

• выделять новые информационные единицы, анализировать, объединять, выстраивать в логической последовательности и фиксировать их.

2) Умения ПОИИЧ осуществляемые читающим на стадии принятия смыслового решения, связанные с выбором одного из внутренних способов решения коммуникативно-познавательной задачи:

• группировать и фиксировать отдельную информацию, факты, мысли в смысловые части текста, делать обобщение, осуществив путь осмысления и понимания от частного к общему;

• выполнять выделение, анализ, сравнение, смысловое свертывание (компрессию) выделенных фактов, мыслей по проблемной задаче или проблемному вопросу, выполняя способ развертывания мысли от общего к частному;

• выполнять анализ, сопоставление разных источников информации по проблеме и конкретизацию информационных единиц, существенных для решения коммуникативно-познавательной задачи, принимая умозаключение по аналогии;

3) Умения ПОИИЧ формулирования внешним письменным или устным способом информации соответственно виду умозаключения на основе посылок-информационных единиц, данных в текстовых материалах на стадии реализации смыслового решения:

• формулировать свои собственные выводы на основе выделения, сопоставления, анализа и смысловой группировки информации, полученной из разных источников в виде устного или письменного текста-высказывания;

• оформлять на основе извлеченной из текста переработанной информации и зафиксированных ключевых слов, информационных единиц свое собственное сообщение, адекватное внутреннему способу решения проблемы в коммуникативно-познавательной задаче.

Формирование всех трех групп умений ПОИИЧ происходит в процессе иноязычного информативного чтения. Однако выделение речевых умений ПОИИЧ внутри каждой из групп с их специфическими характеристиками обусловлено тем, что предполагается определенная последовательность их формирования в процессе выполнения коммуникативно-познавательных задач как в рамках одного занятия, так и цикла занятий на основе принципа от простого к сложному.

Коммуникативно-познавательная задача (КПЗ) рассматривается как особым образом организованное упражнение в профессионально-ориентированном иноязычном информативном чтении, которое предусматривает взаимодействие обучающихся и преподавателя через учебный материал. В ее структуре как единице обучения ПОИИЧ мы выделяем три взаимосвязанных компонента: формулировку инструкции коммуникативно-познавательной задачи, определение способов ее решения, обеспечивающих ориентировку в планируемой деятельности, связный текст или тексты как объект деятельности информативного чтения и способы выявления его понимания, выполнение цели-результата.

Инструкция КПЗ обеспечивает ситуативную обусловленность процесса ПОИИЧ, т.е. задает обращение к источникам в условиях возникновения информационного дефицита, обусловленного профессиональной проблемой. Таким образом, важной характеристикой КПЗ является проблемность, а сформулированные в инструкции условия способствуют возникновению у читающего «психического состояния интеллектуального затруднения» (М.И. Махмутов). Проблемный характер любой коммуникативно-познавательной задачи ПОИИЧ в исследовании обусловлен тем, что в ее основе лежит проблемная задача или проблемный вопрос, обеспечивающие мыслительную активность обучающегося.

Текстовой материал как неотъемлемый компонент структуры КПЗ был проанализирован и дидактически организован в рамках исследования в макротекст в соответствии с принципами профессионально-информативной значимости, проблемной обусловленности, предметной связности и тематической целостности, количественной достаточности и представленности многих точек зрения. Макротекст «Система среднего и высшего образования англоязычных стран» отвечает всем требованиям, предъявляемым к тексту как единице обучения чтению и включает такие подтемы, как: 1) структура и характерные черты систем образования в Англии, США и Шотландии; 2) среднее образование в Англии, США и Шотландии; 3) поступление в университет Великобритании и США; 4) профессия учителя в британских и американских школах; 5) учеба в британских и американских университетах; 6) педагогическое образование в США.

Ряд проблем, представленных в отобранной системе текстов, организован таким образом, чтобы помочь обучающимся выделять в них информационные единицы и осуществлять смысловые решения в процессе

решения коммуникативно-познавательных задач, среди которых можно выделить следующие: 1) За образованием за границу? 2) Какие возможности есть у российского студента получить стипендию на обучение в Великобритании? 3) Какие школьные предметы, изучаемые британскими школьниками, вы бы включили в учебный план российских школ? 4) Английская школа Саммерхил - прогресс или утопия? и другие.

Предъявление коммуникативно-познавательных задач в процессе обучения идет с учетом их типологии. Первым основанием деления предлагаемого комплекса коммуникативно-познавательных задач на типы стал способ обеспечения проблемности задания, согласно которому различаются проблемные задачи и проблемные вопросы. Другим основанием деления КПЗ на типы является выбор читающим одного из способов решения коммуникативно-познавательной проблемной задачи или проблемного вопроса, т.е. принятие одного из видов умозаключения - дедуктивного, индуктивного или умозаключения по аналогии. Разработанный комплекс построен на основе коммуникативного, проблемного, функционального, личностно-деятельностного подходов к обучению.

В основу каждой коммуникативно-познавательной задачи комплекса мы положили мыслительную активность обучающихся, предусматривающую решение сформулированных в инструкции коммуникативно-познавательной проблемной задачи или проблемного вопроса, одного или группы смысловых интеллектуальных решений при наличии определенных условий и необходимых данных.

Например, инструкция коммуникативно-познавательной задачи, в основе которой лежит проблемная задача и принятие индуктивного типа умозаключения имеет следующее содержание: «Существуют ли определенные преимущества получения учащимися среднего образования в городских школах в отличие от обучения в сельских школах Великобритании? Прочитайте текст с 3 по 19 строчку, проанализируйте информацию текста, подумайте над примерами из своего опыта, сделайте выписки и подготовьтесь к коллективному обсуждению вопроса».

Формулировка инструкции коммуникативно-познавательного проблемного вопроса, в основе которого лежит индуктивный способ решения проблемы: «В какой из англоязычных стран вам было бы проще получить высшее образование - США, Великобритании или Шотландии? Подготовьтесь обосновать свою точку зрения, для этого зафиксируйте в таблице особенности систем высшего образования названных стран на основе предлагаемых текстов».

Дедуктивный тип умозаключения читающий выбирает при решении такой проблемной задачи, как: «Познакомиться с миром выбираемой профессии очень важно для каждого подростка. Прочитайте первый и последний абзацы предлагаемого текста и приведите доказательства в защиту данного суждения. Сделайте необходимые выписки в форме ключевых слов, чтобы подготовиться к устному выступлению».

Дедуктивный тип умозаключения, выбираемый читающим при решении проблемного вопроса: «Подготовьтесь к выступлению на педагогическом совете по теме «Особенности формирования личности ученика в частной английской школе», изучив особенности преподавания в частных школах Великобритании на основе предлагаемых текстов».

Умозаключение по аналогии лежит в основе решения проблемного вопроса «Напишите отчет на тему «Эффективность американской системы итогового оценивания в сравнении с российской школой», опираясь на содержание текстов, освещающих эту проблему». Умозаключение по аналогии как способ решения коммуникативно-познавательной проблемной задачи: «Прочитайте цитаты студентов и выпускников американского колледжа Белармин и сделайте вывод о преимуществах обучения в данном колледже. Принимая их во внимание, напишите статью в молодежную газету о преимуществах получения высшего образования».

Эффективность применения предлагаемого нами комплекса коммуникативно-познавательных задач подтверждается результатами экспериментального и опытного обучения, в котором приняли участие 130 студентов факультета иностранных языков Пермского государственного педагогического университета в течение 2001-2005 гг.

В-первую очередь была организована и проведена опытная проверка способности обучающихся выполнять некоторые группы коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов на основе текстовых материалов (2001-2002 гг). Далее в 2003 году в рамках спецкурса «Формирование приемов мыслительной деятельности учащихся при работе над текстом» проверялась и анализировалась способность обучающихся выполнять виды мыслительных операций в процессе иноязычного информативного чтения.

В 2004-2005 гг. было организовано и проведено опытное обучение решению коммуникативно-познавательных задач в процессе ПОИИЧ на занятиях по английскому языку для студентов третьего года обучения изучающих английский язык как второй иностранный. Отобранные для опытного обучения 16 аутентичных учебно-дидактических текстов объединены в макротекст «Система среднего и высшего образования в англоязычных странах».

Программа опытного обучения, состоящая из четырех циклов занятий, рассчитана на 24 аудиторных часа и 4 часа самостоятельной работы, была апробирована последовательно в двух студенческих группах в течение сентября 2004г. - февраля 2005 года. В основу обучения были положены выделенные нами три группы специфических умений ПОИИЧ, а также разработанный комплекс коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов. Деление учебных занятий на циклы имело целью обеспечить повторяемость выполнения обучающимися речевых действий ПОИИЧ в процессе решения коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов.

Результаты, представленные в работе, отражают процесс специально проводимого опытного обучения в двух студенческих группах, которое сопровождалось контрольными срезами и анализом устных и письменных продуктов ПОИИЧ, статистической обработкой данных, педагогическим наблюдением за работой обучающихся и их анкетированием.

В предварительный срез опытного обучения входила анкета, направленная на выявление исходного уровня знаний студентов о предмете обучения, а также начальный констатирующий тест, включающий выполнение проблемной задачи и проблемного вопроса, направленных на принятие разных видов умозаключений, которые помогли определить уровень сформированности умений обучающихся в трех подвидах ПОИИЧ.

Анализ констатирующего теста показал, что большинство студентов в начале обучения испытывали трудности в выделении адекватных информационных единиц в достаточном количестве для принятия и формулирования умозаключения как результата решения коммуникативно-познавательной задачи. Менее половины обучающихся продемонстрировали умение воспринимать основной смысл текста с точки зрения важности для решения коммуникативно-познавательной задачи; только одна треть испытуемых смогли точно и правильно сформулировать умозаключение на основе переработанной из текста информации. Таким образом, данные среза позволили сделать предварительное заключение о недостаточном уровне сформированности у испытуемых умений ПОИИЧ, основанных на выполнении мыслительных операций выделения, анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации, структурирования, классификации и обобщения.

Контроль формирования двух групп умений ПОИИЧ в рамках опытного обучения осуществлялся на основе изучения устных и письменных продуктов деятельности ПОИИЧ обучающихся. Педагогическое наблюдение и фиксация процесса обучения решению коммуникативно-познавательных задач в деятельности иноязычного информативного чтения проводились при помощи записи устных высказываний обучающихся на аудиопленку как итог выполнения проблемных задач и проблемных вопросов, а также путем анализа письменных текстов-высказываний студентов.

Анализ полученных продуктов деятельности ПОИИЧ оценивался по следующим параметрам и соответствующим им критериям:

1) полнота понимания - количество выделяемых читающим информационных единиц в тексте (текстах), необходимых для умозаключающей деятельности при решении КПЗ;

2) точность и глубина понимания - качество выделяемых информационных единиц в тексте (текстах), адекватных для принятия соответствующего вида умозаключения;

3) логичность выстраивания информации в тексте-продукте;

4) скорость выполнения коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов.

Каждый из учитываемых параметров - точность / глубина и полнота выделяемых информационных единиц оценивались по одному баллу за каждую информационную единицу, а каждая правильно выделенная информационная единица, используемая при выведении обучающимся умозаключения, оценивалась в два балла.

Параметр логичности выстраивания информации в тексте-продукте невозможно было подвергнуть точным количественным измерениям, поэтому созданные студентами устные и письменные тексты-высказывания подвергались качественному анализу по логичности изложения, лингвистическим и коммуникативным характеристикам, а не оценивались по баллам.

Объектом педагогического наблюдения за ходом обучения решению коммуникативно-познавательных задач была способность обучающихся выполнять как отдельные мыслительные операции, так и мыслительные операции в комплексе в процессе смыслового решения на трех его стадиях. В результате был сделан вывод о недостаточном уровне сформированное™ умений студентов осуществлять виды мыслительных операций в том или ином сочетании с целью решения проблем в коммуникативно-познавательных проблемных задачах и проблемных вопросах. В течение первого и второго циклов опытного обучения при выполнении коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов, направленных на принятие индуктивных и дедуктивных видов умозаключений, прослеживалось затруднение обучающихся выделить и проанализировать информационные единицы в тексте, сопоставить, структурировать и конкретизировать их, а далее обобщить с целью осуществления адекватного вида умозаключения.

Таким образом, неумение некоторых обучающихся (64 %) выполнять более простые виды мыслительных операций на стадии ориентировки и поиска смыслового решения выражалось в том, что обучающиеся не могли осуществить один из способов решения проблемы на стадии принятия смыслового решения и сформулировать собственное высказывание как продукт умозаключающей деятельности на стадии реализации.

В процессе педагогического наблюдения за ходом обучения было отмечено, что обучающиеся к концу четвертого цикла занятий осознали и овладели правилами построения всех видов умозаключений, научились критически осмысливать информацию текста на основе данных в нем суждений автора, сопоставляя их со своими суждениями для того, чтобы сделать вывод-обобщение как итог выполнения коммуникативно-познавательной задачи.

Если обратиться к параметру полноты извлечения информации, то динамика изменения качества результатов обучения заключается в улучшении среднего по группе показателя количества извлеченных информационных единиц, необходимых для решения коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов. В ходе

начального тестирования по среднему показателю 36 % обучаемых справились с решением КПЗ: выделили 12 информационных единиц, необходимых для решения проблемной задачи и 6 информационных единиц для решения проблемного вопроса. В ходе итогового среза в конце четвертого цикла обучения данное умение по этому показателю продемонстрировали 84.5 % испытуемых.

Сравнительная интерпретация результатов начального и итогового контрольных срезов показывает, что после проведенного опытного обучения решению коммуникативно-познавательных задач в процессе профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения у обучающихся произошли качественные и количественные изменения в соответствии с выделяемыми параметрами. Количество правильных ответов, соответствовавших качественным (глубина и точность) параметрам оценивания умений ПОИИЧ продемонстрировали в завершении обучения по среднему показателю 79.25 % студентов. За отведенное количество времени выполнить проблемные задачи и проблемные вопросы по средним показателям в ходе опытного обучения удалось от 71.7 % до 92.5 % студентов (таблица № 1).

Результаты итогового среза показали, что, студенты научились ставить перед собой цель чтения, направлять внимание на новую, актуальную информацию с целью решения заявленной проблемы; выявлять, анализировать, сопоставлять, конкретизировать, структурировать и обобщать информационные единицы в тексте (текстах), выбирая адекватный способ решения проблемы; фиксировать информационные единицы по проблеме в виде ключевых слов, тезисов для того, чтобы на их основе создавать свою собственную информацию, умозаключение всех видов на основе выполнения

Параметры оценивания % обучающихся, справившихся с решением КПЗ до опытного обучения % обучающихся, справившихся с решением КПЗ после опытного обучения

Группа I (28 чел.) Группа 2(25 чел) Средни й показат ель Группа I (28 чел.) Группа 2(25 чел.) Средни й показат ель

1. Полнота понимания 32% 40% 36% 85.7 % 84% 84.5 %

2. Точность и глубина понимания 35.7 % 40% 37.85% 78.5 % 80% 79.25%

3. Скорость выполнения коммуникативно-познавательных задач 71.4% 72% 71.7% 93% 92% 92.5 %

таблица 1. Результаты начального и итогового срезов опытного обучения

Позитивные изменения в уровне сформированное™ выделяемых специфических умений ПОИИЧ, явившиеся объектом контроля тестовых срезов, положительно отразились на качестве осуществляемой студентами

деятельности иноязычного информативного чтения в процессе выполнения коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов, что позволяет нам сделать вывод об эффективности использования разработанной методики обучения решению коммуникативно-познавательных задач в процессе профессионально-ориентированного информативного чтения на иностранном языке и подтверждает правомерность выдвинутой в начале исследования гипотезы.

В заключении работы подводятся итога и делаются следующие выводы:

1. Изучены характеристики и предметное содержание профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения, в процессе которого обучающиеся учатся совершать смысловые решения, умозаключения, выполнять виды мыслительных операций, и дано его адекватное выделенным характеристикам определение.

2. Проанализированы психологические процессы смыслового восприятия, внимания, памяти и мышления в ходе совершения читающим смысловых решений на трех стадиях в умозаключающей деятельности ПОИИЧ, теоретически обоснована и выведена структура смыслового решения на стадии принятия.

3. На основе видов мыслительных операций, умозаключений и совершаемых обучающимися речевых действий на всех стадиях смыслового решения в процессе ПОИИЧ выделены три группы специфических умений ПОИИЧ.

4. Для организации процесса обучения иноязычному информативному чтению с профессиональными потребностями и формирования выделенных групп умений ПОИИЧ разработан комплекс коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов, направленный на реализацию всех типов умозаключений -дедуктивных, индуктивных и умозаключений по аналогии.

5. В качестве компонента содержания обучения ПОИИЧ на основе ряда дидактических принципов был разработан макротекст, являющийся созданной и специально организованной системой текстовых материалов и включающий шесть блоков проблемно организованных текстовых материалов, адекватных содержанию смысловых решений в коммуникативно-познавательных проблемных задачах и проблемных вопросах. При неоднократном обращении к информации текстовых материалов обучающиеся выполняли речевые действия ПОИИЧ, на основании чего были сформированы соответствующие специфические умения.

6. Эффективность разработанной методики обучения решению коммуникативно-познавательных задач в ходе профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения подтверждается результатами опытного обучения, проведенного в рамках подготовки будущих учителей иностранного языка.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих

публикациях:

1. Ковалева Т.А. Смысловое решение как специфическая единица речевой деятельности чтения // Молодежная наука Прикамья: сб. науч. тр., вып.2/ Перм. гос. техн. ун-т - Пермь, 2002. - С.283-286.

2. Ковалева Т.А. Некоторые подходы к пониманию текста в отечественной и зарубежной психолингвистике // Теория и практика перевода и профессиональная подготовка переводчиков: Мат. Международной науч. конф./ Перм. гос. пед. ун-т - Пермь, 2002. - С.37-44.

3. Ковалева Т.А. Логические формы мысли и их лингвистическое выражение в обучении иноязычному чтению // Обучение иностранным языкам как средству межкультурной коммуникации и профессиональной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр./ Перм. гос. техн. ун-т - Пермь, 2003. -С.203-206.

4. Ковалева Т.А. Пути повышения интеллектуальной активности студентов в обучении иноязычному профессионально-ориентированному чтению // Межкультурная коммуникация: теория и практика: Мат. III Международной науч.- практ. конф. / Томский гос. политехи, ун-т -Томск, 2003.-С.173-177.

5. Ковалева Т.А. Интеллектуальная деятельность чтеца как условие понимания иноязычного текста // Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: Мат. первой Всероссийской науч.-практ. конф., ч.2/ Нижнетагильская гос. соц.-пед. академия - Нижний Тагил, 2003. - С. 65-67.

6. Ковалева Т.А. Формирование приемов мыслительной деятельности при работе над текстом: программа спецкурса по специальности 033200 -«Иностранный язык»/ Перм. гос. пед. ун-т - Пермь, 2003. -12с.

7. Ковалева Т.А. Роль проблемных заданий в обучении иноязычному чтению студентов педагогического университета // Перевод и межкультурная коммуникация: Мат. VI науч.- практ. конф. / Институт международных связей - Екатеринбург, 2004. - С. 190-192.

8. Ковалева Т.А. Формирование правильного типа читательской деятельности // Начальная школа плюс До и После. Москва, 2004. № 5. С.35-40.

в печать 11.11.2005. Формат 60x84 1/ 16. Печать офсетная. Усл. печ.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 330. Отпечатано на ризографе 111'НУ. 614600, г. Пермь, ул. Сибирская, 24.

РНБ Русский фонд

2007-4 6819

ßl AHB ДО*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковалева, Татьяна Александровна, 2005 год

Введение ----------------------------------------------------------------------------'

Глава I Общетеоретические основы решения коммуникативно-познавательных задач в условиях речевой деятельности профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения

1.1 Иноязычное информативное чтение в профессиональной деятельности

1.2 Осуществление смыслового решения как единицы речевой деятель ности иноязычного информативного чтения

1.3 Осмысление и понимание в процессе смысловых решений в профессионально-ориентированном информативном чтении

1.4 Проблемные вопросы и проблемные задачи как способ решения коммуникативно-познавательных задач в обучении информативному чтению

1.5 Тексты как объект иноязычного информативного чтения

Выводы по I главе

Глава II Методика обучения решению коммуникативнопознавательных задач в процессе речевой деятельности профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения

2.1 Умения иноязычного информативного чтения как дидактическое содержание обучения решению коммуникативно-познавательных задач

2.2 Дидактический отбор и организация текстовых материалов при обучении решению коммуникативно-познавательных задач

2.3Дидактический комплекс коммуникативно-познавательных задач

2.4 Методика обучения решению коммуникативно-познавательных задач------------------------------------------------------------------------------'

2.50пытное обучение и анализ его результатов

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Решение коммуникативно-познавательных задач при обучении профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению будущих учителей"

3. исследовать и обработать текстовые материалы, а на этой основе отобрать и дидактически организовать текстовую информацию, адекватную содержанию смысловых решений в коммуникативно-познавательных проблемных задачах и проблемных вопросах;

Решение поставленных в исследовании задач обусловило выбор методов научного исследования', теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анализ текстового материала и предметно-логическая обработка содержания, опытное обучение в естественных условиях, наблюдение за педагогическим процессом и изучение состояния обучения на практике, беседа с обучаемыми, анализ и оценка текстов-высказываний как результата решения коммуникативно-познавательных задач в процессе профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения.

Теоретической основой данного исследования является теория деятельности в общей ■ психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), теория иноязычной речевой деятельности (Н.И.Жинкин, H.A.Зимняя, А.А.Леонтьев, и др.), теоретические положения методики обучения иноязычному чтению (С.К.Фоломкина, И.Л.Бим, З.И.Клычникова, Г.В.Рогова, С.Ф.Шатилов), теория профессионально-ориентированного иноязычного чтения (М.В.Ляховицкий, Т.С.Серова, A.C.Балахонов, Е.В.Крылова, С.А.Жукова, И.В.Перлова, Т.Г.Агапитова, М.А.Мосина, Л.П.Раскопина и др.); основы коммуникативной лингвистики (В.А.Бухбиндер, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе, Г.В.Колшанский,

О.И.Москальская и др.), проблемы понимания текста (А.Н.Соколов, А.А.Смирнов, С.Д.Канцельсон, В.Кинч, Н.И.Жинкин, A.A. Брудный, Л.П.Доблаев, В.Д.Тункель, Т.М.Дридзе, Г.Д.Чистякова, А.И.Новиков, И.А.Зимняя и др.), личностно-деятельностный подход (H.A.Зимняя), проблемный подход в обучении (A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, A.M. Матюшкин, В.Т. Кудрявцев, И.А. Зимняя, A.A. Вербицкий, Т.С. Серова, Е.В. Ковалевская, О.Б. Тарнапольский, О.М. Моисеева, В.Б. Кашкин, Л.И. Дидиани, Е.А. Маслыко и др.), теория познавательных и коммуникативно-познавательных задач (A.A. Вейзе, В.Л. Скалкин, Т.С. Серова, С.Б. Мирошник, С.П. Товчихо, C.B. Кемаева, Т.А. Горелова, И.Н. Суслов, Ю.А. Гапон, С.Г. Улитина, И.В. Перлова, Л.А. Яровая, В.Г. Гафуров, Г.А. Харлов, Г.А. Решетнюк, Л.А. Хараева, К.В. Бардин, В.В. Борман, Я.В. Шарага, Л.П. Раскопина и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• впервые выделены группы специфических умений профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения (ПОИИЧ), направленные на выполнение читающим видов мыслительных операций, видов умозаключений в ходе осуществления смыслового решения, а также ' группы умений ПОИИЧ, предполагающие выполнение речевых действий и деятельности обучающимися на стадиях поиска, принятия и реализации смыслового решения;

В ходе научного исследования можно выделить следующие этапы:

2. На этапе констатации и поиска исследовались сущность ПОИИЧ, его виды и подвиды; возможность и необходимость использования проблемного метода в обучении информативному чтению. На этом этапе были предприняты первые шаги опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования - педагогическое наблюдение за процессом совершения смысловых решений при активной работе мыслительных операций студентов в процессе иноязычного информативного чтения. Далее получили уточнение такие термины, как «коммуникативно-познавательная задача», «проблемная задача», «проблемный вопрос», введение которых в процесс обучения ПОИИЧ рассматривается как средство. На втором этапе для организации обучения ПОИИЧ был продолжен отбор и организация текстовых материалов, были выделены необходимые группы умений иноязычного информативного чтения с целью осуществления смысловых решений при выполнении коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов, объединенных в комплекс. 3. На опытпо-эксперименталыюм этапе был проведен ряд срезов, опытное обучение в естественных условиях, сопровождающееся наблюдением за ходом обучения, организована беседа с обучающимися по поводу испытываемых затруднений, осуществлена обработка и обобщение полученных данных. Исследование завершилось оформлением диссертации и уточнением списка литературы.

Апробация работы . осуществлялась в учебном процессе и в ходе опытного обучения в естественных условиях в Пермском государственном педагогическом университете в течение 2001 - 2005 года.

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Пермского государственного педагогического университета, на семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, на научно-практических конференциях: областной научной конференции молодых ученых, студентов и аспирантов «Молодежная наука Прикамья -2002» (Пермь, 2002), всероссийской конференции «Иностранный язык в системе непрерывного образования: проблемы преемственности» (Пермь, 2003), III международной конференции «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2003). Кроме того, положения исследования используются при проведении практических занятий для студентов ПГПУ, а также в системе повышения квалификации учителей при Пермском государственном педагогическом университете. Результаты исследования отражены в 8 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Обучение решению коммуникативно-познавательных задач в процессе ПОИИЧ осуществляется на основе специально отобранных и дидактически организованных текстовых материалов как макротекста и их информации в соответствии с принципами проблемной обусловленности, предметной связности и информативной значимости.

5. Обучение проводится в течение четырех циклов занятий, каждый из которых связан с решением двух основных групп коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов, которые предусматривают обязательное обращение к информации связных текстов в проблемно-организованных информационных блоках и неоднократную повторяемость выполнения обучающимися трех групп выделенных умений профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения, что обеспечивает последовательное и постепенное их формирование.

Структура работы подчинена поставленным целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст диссертации изложен на 188 страницах и содержит 5 схем, 7 таблиц и одну диаграмму.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Достижение планируемого в исследовании результата осуществляется в процессе формирования трех групп специфических умений профессионально-ориентированного информативного чтения- в зависимости от выполняемых обучающимися видов мыслительных операций; в соотвествии с внутренним способом развертывания мысли -от частного к общему (индукция), от общего к частному (дедукция) или по аналогии, а также с учетом характера осуществления смысловых решений на стадиях ориентировки в условиях коммуникативно-познавательной задачи, поиска, принятия смыслового решения и его реализации в процессе выполнения коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов.

2. Психологическая природа коммуникативных умений ПОИИЧ предполагает пыполпепне рс-мспм.х депстииП, модргпумспмютпх мыслительную активность читающего. Профессионально значимые для будущего педагога, специалиста по ИЯ мыслительные операции выделения, выбора, анализа, сопоставления, смысловой группировки, структурирования, абстрагирования, конкретизации, классификации и обобщения составляют основу процесса иноязычного информативного чтения, процессуальная сторона которого носит аналитико-синтетический характер и требует выполнения читающим всех этих мыслительных операций. Таким образом, мы выделяем одну из наиболее важных функций преподавателя - управление мыслительной активностью обучаемого в процессе информативного чтения.

3. Текстовый материал как важный компонент содержания обучения профессионально-ориентированному информативному чтению был отобран, предметно-логически обработан и дидактически организован в рамках исследования в соответствии с принципами профессионально-информативной значимости, предметной связности, тематической целостности, проблемности, контекстной обусловленности в макротекст «Система среднего и высшего образования англоязычных стран», состоящий из шести подтем. В качестве основного метода анализа текстового материала был выбран функциональный подход, основанный на смысловом (тема-рематическом) членении высказывания и позволяющий выявлять динамику движения смысла при осмыслении и понимании информации текста читателем.

4. Исходя из характеристик психологических механизмов и внутренней структуры профессионально-ориентированного иноязычного информативного чтения, в основе каждой проблемной задачи и проблемного вопроса выделенного комплекса коммуникативно-познавательных задач было предусмотрено формирование мыслительной активности обучающихся как осуществление одного или группы смысловых интеллектуальных решений при обязательном выполнении видов мыслительных операций. В этой связи, мы определили место и роль информационной основы речевых действий и деятельности чтения как совокупности информации в качестве объективных и субъективных условий деятельности иноязычного чтения, обеспечивающих ее организацию и реализацию в соответствии с конкретным конечным результатом - решение коммуникативно-познавательной задачи. *

5. При разработке комплекса коммуникативно-познавательных задач были учтены методические принципы коллективной коммуникативности, принцип взаимосвязи чтения, письма и говорения и принцип интеграции видов и подвидов профессионально-ориентированного информативного чтения.

Предлагаемая методика решения коммуникативно-познавательных задач представляет собой проблемную организацию обучения путем вовлечения обучающихся в решение проблемных задач и проблемных вопросов в деятельности ПОИИЧ, которая выражается в умении осмысливать, понимать, извлекать, перерабатывать информацию, заложенную в тексте и создавать свою информацию, что способствует развитию мыслительной активности будущего учителя иностранного языка.

6. Позитивные изменения в уровне сформированности специфических умений ПОИИЧ, выявленные в результате проведения тестовых срезов в ходе опытного обучения, повышение уровня мыслительной активности обучающихся в рамках деятельности иноязычного информативного чтения позволили сделать вывод об эффективности использования разработанной методики обучения решению коммуникативно-познавательных задач в профессионально-ориентированном иноязычном информативном чтении студентов педагогического университета.

Заключение

В настоящем исследовании была предпринята попытка наглядно показать, что специально организованное обучение решению коммуникативно-познавательных задач в профессионально-ориентированном информативном чтении в контексте проблемного подхода является важным и необходимым условием формирования мыслительной активности студентов - будущих учителей иностранного языка. Предлагаемый в исследовании подход необходим для того, чтобы интенсифицировать интеллектуальную составляющую процесса обучения по иностранному языку, повысить уровень мыслительной активности будущих педагогов - специалистов по иностранному языку.

Основными результатами исследования, в соответствии с психолого-дидактическими особенностями ПОИИЧ, явилось детальное изучение единицы речевой деятельности чтения - смыслового решения в качестве основного содержательного компонента комплекса коммуникативно» познавательных проблемных задач и проблемных вопросов и выделение трех групп специфических умений ПОИИЧ, направленных на осуществление комплекса смысловых решений на трех его стадиях, завершающися формулированием одного из видов умозаключения при обязательном выполнении видов мыслительных операций. Предложенные в исследовании текстовые материалы, содержание которых составляют проблемы в области среднего и высшего образования в англоязычных странах 0 были проанализированы и обработаны в соответствии с принципом предметно-логической обработки информации, дидактически организованы в макротекст и выступили в качестве информационной основы для обучающихся в процессе выполнения коммуникативно-познавательных задач.

Разработанная в русле исследования методика обучения решению коммуникативно-познавательных задач в иноязычном ПОИЧ подтвердила свою эффективность в ходе опытного обучения с точки зрения повышения мыслительной активности обучающихся в деятельности иноязычного информативного чтения. Более того, созданная в русле исследования методика обучения решению коммуникативно-познавательных задач позволила вооружить студентов действенным средством непрерывного самосовершенствования интеллектуальной культуры, приобретения и постоянного пополнения знаний, обогащения профессионального опыта и поддержания творческой активности.

Проведенное исследование позволило подтвердить поставленную в начале исследования гипотезу о том, что специально организованное обучение решению коммуникативно-познавательных задач в процессе информативного чтения будет развивать мыслительную активность обучающихся при условии, что чтение рассматривается как профессионально-значимый компонент познавательной учебной и профессиональной деятельности специалистов и данный учебный процесс строится адекватно выделенным трем группам умений ПОИИЧ на основе связного целого текста. Для подтверждения гипотезы были изучены психологические механизмы, лежащие в основе речевой деятельности чтения, систематизированы- исследования о логических и лингвистических формах существования мысли в тексте, был изучен проблемный подход в обучении иноязычному чтению и выделен комплекс коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов как двух способов решения проблем в тексте.

Проведенное опытное обучение доказало действенность и эффективность выделенного в исследовании комплекса коммуникативно-познавательных задач, тренирующих мыслительную активность студентов, которая проявляется в осмыслении и понимании иноязычного текста в процессе выделения информационных единиц в тексте и выстраивания на их основе трех видов умозаключений при участии всех видов мыслительных операций, которые представляют сущность интеллектуальной деятельности человека. В результате был подтвержден тезис о том, что коммуникативно-познавательные задачи играют большую роль в активизации мыслительных операций обучающегося как субъекта речевой деятельности чтения и являются важным средством в обучении профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению.

В заключении работы подводятся итоги и делаются следующие выводы:

3. На основе видов мыслительных операций и типов умозаключений, совершаемых обучающимися на всех стадиях смыслового решения в процессе ПОИИЧ, выделены три группы умений ПОИИЧ.

4. Для организации процесса обучения иноязычному информативному чтению с профессиональными потребностями и формирования выделенных групп специфических умений ПОИИЧ разработан комплекс коммуникативно-познавательных проблемных задач и проблемных вопросов, направленный на реализацию всех типов умозаключений -дедуктивных, индуктивных и умозаключений по аналогии.

5. В качестве компонента содержания обучения ПОИИЧ на основе ряда дидактических принципов был разработан макротекст, являющийся созданной и специально организованной системой текстовых, материалов и включающей шесть блоков проблемно организованных текстовых материалов, адекватных содержанию смысловых решений в коммуникативно-познавательных проблемных задачах и проблемных вопросах, на основании чего неоднократно реализуются речевые действия ПОИИЧ и формируются соответствующие специфические умения.

Таким образом, главный смысл данного исследования заключается в определенном вкладе в решение ответственной задачи совершенствования подготовки высококвалифицированных специалистов - будущих учителей по иностранному языку. Описанный подход не исчерпывает всех методологических, теоретических и практических проблем обучения профессионально-ориентированному информативному чтению, но обусловливает необходимость постановки новых:

• дальнейшее выявление потенциальных возможностей обучения ПОИИЧ в вузе, направленное на интенсификацию мыслительной активности студентов;

• рассмотрение вопросов обучения решению коммуникативно-познавательных задач в процессе информативного чтения на основе текстов по другой тематике в рамках Программы по иностранному языку, а также на основе специальных научных текстов по дисциплинам психолого-педагогического цикла;

• решение практических вопросов - создание учебного пособия по английскому языку как второму иностранному для студентов третьего года обучения педагогического университета, содержащее отобранные в рамках исследования текстовые материалы и созданный комплекс коммуникативно-познавательных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковалева, Татьяна Александровна, Пермь

1. Агапитова Т.Г. Дидактические основы обучения иноязычному информативному чтению как средства формирования профессиональной культуры специалиста по иностранном}' языку. Пермь: изд-во Перм. гос. ун-та, 2003. 171 с.

2. Агапитова Т.Г. Обучение иноязычному информативному чтению в условиях формирования профессиональной культуры будущего учителя иностранного языка. Автореф.дис. канд. пед. наук (13.00.02). Екатеринбург, 2000.

3. Андерсон Джон Р. Когнитивная психология.5 изд. СПБ: изд-во «Питер», 2002.496с.

4. Анисимова A.A. Обучение работе с текстом по специальности

5. Полиязыковое реферирование». Дис.канд. пед. наук, М.,1999.

6. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. Авторёф. дис.канд. психол. наук. М., 1977.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. -М., 1969. '

8. Архипова И.В. Языковые и внеязыковые средства изменения смысла текста в процессе его восприятия: Дис. . канд. наук. Майкоп, 2002.

9. Балахонов A.C. Методика обучения иноязычномуинформативному чтению в неязыковом вузе. Дис.канд. пед.наук. Екатеринбург, 1990.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.11 .Бершадский М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровняпонимания// Школьные технологии. 2003. №2. С. 166-182.•щ

11. Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам -важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1975. № 6.

12. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов спец. № 2103 «Иностр. яз». М.:ф Просвещение, 1988. 255 с.

13. Бойко В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях: Дис.канд. пед. наук. Минск, 1980.

14. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М., 1976.

15. Большая советская энциклопедия. Т.36. Государственное научное ^ издание «БСЭ». 1955.

16. Брудный A.A. Понимание как философия и психологическая проблема//Вопросы философии. 1975. №10.

17. Буланкина Н.Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательномпространстве. М., АГЖ и ПРО. 2002.

18. Вейзе A.A. Обучение реферированию иноязычного текста. Минск. 1980.

19. Вейзе А. А. Смысловая компрессия текста при обучениииностранному языку // Методика и лингвистика: иностранный язык для научных работников. М., 1981. С.44-61.

20. Вейзе A.A. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М., 1985.

21. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход // ' http: //www.znanie.org/gurnal/n201 /psihpodhod.html

22. Воропаева Н.Ф. Проблемы отбора и организации учебного материала для обучения чтению иноязычной литературы. М., 1978.

23. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования.

24. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., 1956. С.119-148.

25. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1996.

26. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. М., 1958.

27. Гез Н.И. Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения чтению литературы по специальности // Язык научной литературы. Лингвистические проблемы и методика преподавания. М., изд-во «Наука». 1975.264с.

28. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

29. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 Иностранный язык, 2000.

30. Гузеев В.В. Образовательная технология ТОГИС: работа над познавательной задачей // Школьные технологии. 2000. №6.с. 159-168.

31. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

33. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, изд-во Саратовского ун-та, 1969.С. 13-15.

34. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., изд-во Педагогика. 1982. 176с.

35. Дридзе Т.М. Язык информации и язык реципиента как факторы информированности // Речевое воздействие. М. 1972.

36. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие для фак-тов журналистики и филол. фак-тов ун-тов / Под ред. проф. A.A. Леонтьева. М.: Высш. шк., 1980. 224с.

37. Дубровина М.А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению (на материале нем. яз.). Дис. канд. пед. наук. Пермь, 2002. 194с.

38. Жинкин Н.И. Смысловое восприятие речевого сообщения. М., изд. Наука, 1976. Гл.2, разд. 1-3.

39. Жинкин. Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

40. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2001.

41. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. 192с.

42. Залевская A.A. Текст и его понимание. Тверь. 2001.

43. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.222с.

44. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз.,1989.219с.50.3имняя И.А. Психолого-педагогические проблемы современного образования. Материалы лекций. Пермь, 2002-2003.

45. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речи // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.

46. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003.98с.

47. Канцельсон С. Д. Речемыслигельные процессы// Вопросы языкознания. №4. 1984.

48. Кириллов В.Я., Старченко A.A. Логика М., 1982.

49. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

50. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973.

51. Ковалева Т.А. Формирование приемов мыслительной деятельности при работе над текстом. Программа спецкурса (033200). Пермь: изд. ПГПУ, 2003.

52. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): книга 2.2000.

53. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. М., 1965.

54. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 336с.

55. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. Изд. «Наука». М., 1975. 720с.

56. Конышева A.B. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. СПб., «Каро», 2005.208 с.

57. Корчажкина О.М. Невостребованный потенциал дедуктивного метода // Иностранные языки в школе. № 5. 2003. С. 21-24.

58. Корниенко Е.Р. Смысловое восприятие и понимание иноязычного текста. М., 1996.

59. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. Изд. Московского ун-та. 1990,192с.

60. Коротаева И.В. Использование приема систематизации текста у старшеклассников и студентов: Автореф. дис. на соискание учен, степ. канд. псих, наук (19.00.07). М., 2000.

61. Краткий психологический словарь/ Сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.431 с.

62. Кривоносов А.Т. К интеграции языкознания и логики (на материале причинно-следственных конструкций рус. яз.)// Вопросы языкознания. 1990. №2. С.26.

63. Кривоносов А.Т. Язык. Логика. Мышление: Умозаключение в естественном языке. Москва Нью-Йорк, 1996.

64. Крылова Е.В. Дидактические основы организации макротекста для обучения иноязычному информативному чтению (английский язык, первый этап). Автореф. дисс. канд. пед.наук. М., 1994.-20с.

65. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. 245с.

66. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.

67. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1970.

68. Куликов C.B. структура мысли как предмета речевой деятельности при порождении и восприятии текста// Психологические механизмы порождения и восприятия текста. Сбор, науч. тр. МПИИЯ им. М. Тореза. Вып.243. 1985.

69. Курбатов В.И. Логика. Систематический курс. Ростов н /Д: Феникс, 2001.512с.

70. Купарева В.В., Старикова А.Ю. Использование метода денотативного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе// Иностранные языки в школе. №2.2003.

71. Левина И.И., Сушкова Ф.Б. Общеинтеллеюуальные умения старшеклассников: учеб, пособие. М.: изд-во Моск. Психолого-социального ин-та; Воронеж: изд-во НПО «Модек», 2004. 144с.

72. Лейбовская H.A. О проблемном обучении иностранным языкам в техническом вузе // межвуз. сб. науч. трудов «Отбор и организация текстового материала в системе профильно-ориентированного обучения» Пермь: Перм. гос. ун-т, 1985. с. 143

73. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.

74. Лернер ИЛ. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

75. Лернер ИЛ. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982.

76. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Том 1. М., 1983.

77. Леонтьев A.A. Психологические аспекты личности и деятельности // Иностранные языки в школе. 1977, № 5.

78. Леонтьев A.A. Память в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975, № 3.

79. Леонтьев A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975, №5.

80. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.287с.

81. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975.

82. Лысанова Н.В. Педагогические основы обучения иноязычному информативному чтению. Автореф. дис. на соискание учен. степ, канд. пед. н. (13.00.01) Якутск, гос. ун-т, Якутск, 1999.

83. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для филол. фак-тов и вузов. М.: Высш. шк., 1981. 159с.

84. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи: Автореф. канд. дис. психол. наук. М.: 1980.

85. Малова" О.В. Задачи комплексного вводного курса на коммуникативно-когнитивной основе и их реализация в учебном процессе // Обучение иностранным языкам: методич. пособие. Спб.: «Каро», 2003.320с.

86. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. г.

87. Маслыко Е.А. Проблемный подход к обучению иноязычному общению // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1994. С. 24-28.

88. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении' М.: Педагогика, 1972.

89. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.Педагогика, 1975.367 с.

90. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. М.: Высшая школа, 1982.373с.

91. Методы педагогических исследований/ Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 256с.

92. Мильруд Р.П. Приемы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке// Иностранные языки в школе. №6. 1996. С. 6-12.

93. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе, 2001. №4,5.

94. ЮО.Мильруд Р.П., Гончаров А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста// Иностранные языки в школе, 2003. № 1.

95. Митусова O.A. Подготовка к самостоятельной работе с филологической литературой преподавателя иностранного языка // Сб. науч. тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1986. № 277. С. 132-141.

96. Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному информативному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: Дис. канд.пед.наук. Пермь, 2001. 186с.

97. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа. 1981.

98. Мурзин Л.Н., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.

99. Немов P.C. Психология: в 3 т. М., 1999 -2001.

100. Новиков А.И. Исследование процесса смыслового преобразования текста // Семантика, логика и интуиция в • мыслительной деятельности человека. М., 1979.

101. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М., изд-во «Наука». 1983.211 с.

102. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. Содержание текста и его основные единицы. В кн. Фонетика и психология речи / Ред. Г.М. Вишневская. Иваново: Изд-во Ивановск. гос. ун-та, 1980.

103. Новиков ЭЛ., Егоров B.C. Информация и исследователь. М.: Наука, 1974. 188 с.

104. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000. Под ред. Г.С. Ковалевой. М., 2005.

105. Носович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999, № 2. С. 6-12.

106. Носович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999, № 1. С. 11-18.

107. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста// Иностранные языки в школе. 2002. №2.

108. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. 463 с.116.0динцов В.В. Стилистика текста. M., 1980.117.0жегов С.И. Словарь русского языка. М., 1972, 846 с.

109. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.119.0рлова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. докт. дис. психол. наук. М.: 1988.

110. Пагис H.A. Работа с художественным текстом на уроках английской литературы // Иностранные языки в школе. 2003. № 3.

111. Панина Е.Ю. Рекламные тексты как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции в профессионально-ориентированном чтении. Автореф. дис. .канд. пед. наук (13.00.02). Екатеринбург, 1999.

112. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

113. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Просвещение, 1985.208с.

114. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. 159 с.

115. Ю.Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2001.

116. Поманисочка Э.В. Обучение чтению литературы по специальности студентов 1 курса филологического факультета педвуза (на материале английского языка) дисс. канд. пед. наук. Н.Новгород, 1996.

117. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989.

118. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Автореф. канд. дис. психол. наук. М., 1983.

119. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения: Сб. Игровые формы контекстного обучения / ред. A.A. Вербицкий. М.: Знание, 1983.

120. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности в ситуации непосредственного общения: Кн. Мышление: процесс, деятельность, общение / ред. A.B. Брушлинский. М.: Наука, 1982.

121. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: Когито-. центр, 2002.

122. Раскопина Л.П. Гибкое иноязычное чтение (на мат. нем. яз.) От Европейского сообщества к Европейскому союзу. Учеб.-метод.пособие. Пермь, 2000.

123. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: в 2 т.М.:Педагогика, 1989.328с.

124. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология .М., 2004.

125. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности: Учеб. пособие. Куйбышев, 1984.

126. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998.

127. Селиванова H.A. Домашнее чтение важный компонент содержания обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 2004. № 4.

128. Серова Т.С. Методика обработки и некоторые формы презентации предметного содержания текстов материала для обучения профессионально-ориентированному чтению на иностр.языке // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза, 1985. Вып. 207.

129. Серова Т.С. Методика реализации мыслительных задач в процессе обучения чтению на иностранном языке // Профессионально-ориентированное обучение иностранному языке в вузе. Пермь. 1983.

130. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: изд-во Урал. Ун-та, 1988. 232 с.

131. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 2001.211с.143 .Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 2001.211с.

132. Серова Т.С. Система упражнений профессионально-ориентированного взаимосвязанного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности. Пермь: изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 1990.

133. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранномязыке в неязыковом вузе: Дис.Д-ра пед. наук. Пермь, 1989.447с.

134. Система упражнений профессионально-ориентированного взаимосвязанного обучения всем видам иноязычной .речевой деятельности: Учебное пособие / сост. Серова Т.С., Зайцева J1.B., Шишкина Л.П. Пермь: Перм. политехи, ин-т, 1990. 130с.

135. Славина Г.И. Исследование факторов, влияющих на понимание иноязычной литературы по специальности и определяющих эффективность методики обучения чтению: Дис. . канд. пед. наук. М., 1972.

136. Словарь по кибернетике. Киев. 1979. 621с.

137. Словарь терминов по информатике. М., 1971.

138. Словарь терминов познания. М., 1999.

139. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

140. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

141. Соловова E.H., Апальков В.Г. Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы // Английский язык. Приложение к газете «1 сентября». 2005. № 20. С. 34-41.

142. Солсо PJL Когнитивная психология. М., 2002.

143. Станевичене З.Б. Обучение извлечению смысловой информации из научно-технического текста в зависимости от его структуры: Дис.канд. пед. наук. Вильнюс, 1978.

144. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

145. Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики) / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука. 1968. 270с.

146. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. Изд. МГУ, 1969.

147. Товчихо С.П. Обучение устному иноязычному общению студентов неязыкового вуза на основе социологической информации: дис. .канд. пед. наук.

148. Товчихо С.П. Постановка и решение проблемных задач при обучении иностранному языку// Обучение иностранным языкам как средству межкультутрной коммуникации и профессиональной деятельности. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 2003.

149. Толкачева С.Д. Реконструкция речевых сообщений в различных условиях его передачи. АКД, М., 1977.

150. Туннель В.Д. Прием и последующая передача речевого сообщения // Вопросы психологии. 1964, №4.

151. Улитина С.Г. Формирование структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения переводчиков в условиях деловой коммуникации (деловой английский язык): Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.253 с.

152. Усова А.Ф. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986.

153. Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления средствами иностранного языка на продвинутом этапе на примере общественно-политической тематике: Дис. .канд. пед. наук. М., 2005.

154. Философский словарь / под. ред. М.М.Розенталя. М.: Изд-во политической литературы. 1972.

155. Фоломкина С.К. Обучение чтению (текст лекций по курсу

156. Методика преподавания иностранных языков»). М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1980. 75 с.

157. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб: изд-во «Питер», 2000.512с.

158. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: пер. с англ. М.: Педагогика, 1986.

159. ПО.Хараева JI.A. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: Автореф. канд. дис. психол. наук. Тбилиси, 1982.

160. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000.

161. Цветкова Т.К. Влияние совместной учебной деятельности на процесс решения вербальных задач: Автореф. канд. дис. психол. наук. М., 1986.

162. Чарняк Ю. Умозаключение и знания (ч. 1, 2) // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. М., 1983. С. 171-227.

163. Черкасова Т.В. Использование смысловых связей при обучении чтению на английском языке // Иностранные языки в школе. 2001, №2.

164. Чистякова Г.Д. Психологические исследования содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии. 1974, № 4.

165. Чистякова Г. Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М., 1979.

166. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журн. 1980. Т. 1, № 3.

167. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1977, № 4.

168. Шахнарович A.M., Голод В.И. Когнитивные икоммуникативные аспекты речевой деятельности // Вопросы языкознания. М., 1986. №2. С.8-12.

169. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. 223с.

170. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорождении // Вопросы философии. 1977, №12. С.68-74.

171. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам (спец. 13.00.02) Докт. дисс. М., 1982.

172. Штульман ЭА Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976.

173. Юртайкин В.В. Образ как средство семантического декодирования текста // Проблемы речевой деятельности. М.,

174. МГПИИЯ им. М.Тореза, 1985.

175. Badrawi Nazly. The Reading Dilemma: Meeting Individual Needs// English Teaching Forum. July 1992.

176. Chantelauve Odile. Les Mechanismes Textuels// Le Francais dans le Monde, 2000. №310.

177. Edge Julian. Reading to take notes and to summarize// Reading in a Foreign Language. Vol.1, Num.2. 1983.

178. Greenwood Jean. Class Readers. Resource Books for Teachers. Oxford University Press. 1994.

179. Hall David. Reading Comprehension Course: selected strategies// Reading in a Foreign Language. Vol.1, Num.2. 1983.

180. Hamp-Lyons Liz. Two approaches to Teaching Reading: a Classroom-based Study// Reading in a Foreign Language. Vol.3, Num.1.1985.

181. Joffe L. Irwin. Opportunity for Skillful Reading. Belmont,1. California, 1970.

182. Jensen Eric. Brain-Based Learning. USA: Brain Store Inc., 2000.

183. Jensen Eric. Brain-Based Learning and Teaching. Del. Mar, CA, USA: Turning Point Publishing, 1995.

184. Jensen Eric. Teaching with the Brain in Mind. Alexandria, Virginia, USA: Assosiation for Supervision and Curriculum Development, 1998.

185. Koh Moy Yin. The Role of Prior Knowledge in Reading Comprehension// Reading in a Foreign Language. Vol.3. Num.1 1985.

186. Plastina Anna Franca. MA in Linguistics (TESOL) University of Surrey, UK, 1997. Chapter 1. Models of Reading.

187. Richards Jack C. and Rodger's Theodores Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press. 2001.

188. Smith Frank, Erlbaum Lawrence Associates Publishers. Understanding Reading. 5th edition. Hillsdale, New Jersey. Hove, UK. 1994.

189. Stanley Rose Mary. The Recognition of Macrostructure: a pilot study// Reading in a Foreign Language. Vol.2. Nwn.l 1984.

190. Vellutino Frank R., Scanlon Donna M. The Interactive Strategies approach to reading intervention// Contemporary Educational Psychology 27,2002.•Список источников1. BBC News, 14, Feb. 2003.2. BBC News, 15, Sat. 2003.3. BBC News, 16, Sun. 2003.

191. Bellarmine at a Glance. Louislville. Kentucky.

192. Bellarmine College. Department of Education.

193. Bellarmine College. Louisville, Kentucky.

194. Daily Mail, Tuesday, Dec.2, 1997.

195. Education and Training Insight UK. London: Foreign and1. Commonwealth Office.

196. Evans Virginia, Edwards Lynda. Upstream Advanced. Workbook. Express Publishing. 2003.

197. Fiedler E., Jansen R. America in Close-up. Longman. 1996.

198. Harvard magazine. July-August. 1995.

199. Lavery Clare. Focus on Britain Today. Cultural Studies for the Language Classroom. Macmillan Publishers. 1993.

200. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman 2002.

201. Newsweek. October 2, 2000.

202. O'Driscoll James. Britain. The country and its People: an Introduction for Learners of English. Oxford. 1997.

203. Oxford. A Chris Andrews rapid guide. Chris Andrews' Photographic Art, 1 North Hinksey Village, Oxford.

204. Tecle Fisseha. ESP Course, October December. 1992.

205. The Marlborough School, Woodstock. Oxford shire County Council. 1997-1998.

206. Tomlinson Brian. Openings Language Through Literature. An activities book. Penguin English. 1994.

207. U.S. News and World Report, Aug. 27, 1984.21. www.freshdirection.co.uk22 .www.studyabroad.ru

208. Английский язык (приложение к газете 1 сентября). NO 15. 2004/

209. Где учиться? Журнал № 45.2002.

210. Известия. 16 апреля, 1998.

211. Известия. 21 августа. 1998.27. Известия. 26 мая 1998.

212. Иностранные языки и учеба за рубежом. Декабрь 2002-январь 2003.

213. English courses. British Council. Электронный компакт-диск.

214. Kovalyova Tatyana. Education Abroad? Let's see. проект Intell. Электронный компакт-диск. 2004.