Педагогические условия дифференцированного обучения школьников математике средствами дидактического комплекса

Крымова, Лариса Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия дифференцированного обучения школьников математике средствами дидактического комплекса

Автореферат

Автор научной работы: Крымова, Лариса Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия дифференцированного обучения школьников математике средствами дидактического комплекса"

На правах рукописи

Крымова Лариса Николаевна

Педагогические условия дифференцированного обучения школьников математике средствами дидактического комплекса

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии высшей школы и образовательных технологий ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет»

Научный руководитель -

Официальные оппоненты

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, профессор, лауреат премии правительства РФ в области образования, заслуженный работник ВШ РФ

Лаврентьев Геннадий Васильевич.

доктор педагогических наук, профессор Анатолий Алексеевич Веряев; доктор педагогических наук, доцент Элеонора Константиновна Брейтигам.

ГОУ ВПО «Орловский государственный университет».

Защита состоится «18» апреля 2006 г. в 12.30 на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан « ^ » марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор Шептенко

Полина Андреевна

¿006А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Развитие современной школы характеризуется ее ориентацией на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей учащихся на всех этапах обучения. Переход школы на базисный учебный план, разработка каждым общеобразовательным учреждением личностно-ориентированного содержания образования делает вновь актуальной проблему дифференциации обучения. В числе приоритетных задач обучения называется задача оптимального развития личности каждого учащегося с учетом его интересов, способностей, индивидуальных запросов, удовлетворение потенциальных возможностей и практических образовательных потребностей. Проблеме дифференцированного обучения уделялось и уделяется значительное внимание многих ученых, которые в своих работах отмечают его необходимость в условиях личностно-ориентированного обучения, так как дифференциация способствует индивидуализации обучения, а следовательно, и развитию личности. В психолого-педагогической литературе проблеме дифференцированного обучения посвящены работы: С. В. Алексеева, В. Г. Болтянского,

A. А. Бударного, Г. Д. Глейзера, В. А. Гусева, А. П. Зенькович, А. А. Кирсанова,

B. С. Копылова, Т. Е. Кузьменковой, Е. С. Рабунского, В. И. Селиванова, И. Э. Унт, Р. А. Утеевой, В. В. Фирсова и др.

Проблема дифференцированного обучения школьников математике не может быть решена только за счет совершенствования содержания образования, так как реализация на практике разных уровней обучения требует от учителя принципиально нового подхода к организации учебной деятельности учащихся на уроке, в домашней и внеклассной работе, позволяющей ему учитывать индивидуально-типологические особенности обучаемых. Проблема дифференцированного обучения применительно к студентам исследовалась в связи с разработкой и внедрением новых обучающих технологий в системе среднего и высшего профессионального обучения: общим вопросам технологий обучения посвящены работы: М. Я. Виленского, П. И. Образцова, А. И. Умана и др.; на материале технологии визуализации учебной информации эти проблемы изучались в работах

C. Б. Верченко, О. И. Галкиной, В. П. Зинченко, И. Я. Каплунович, Г. Г. Масловой, М. В. Пидручной, Н. С. Подходовой, Н. А. Резник, Е. В. Советовой, А. Я. Цукарь, И. С. Якиманской и др.; на материале технологии модульного обучения в работах Л. П. Голощекиной, Г. В. Лаврентьева, Н. Б. Лаврентьевой, Н. А. Менчинской, И. Б. Сенновского, Н. Н. Суртаевой, П. И.Третьякова Т. И. Шамовой, Ж. И. Шоровой , П. Юиявичене; на материале технологии учебного проектирования в работах П. П. Блонского, С. Б. Гнездиной, Д. Дьюи, У. X. Килпатрика, Э. Коллингса, Л. Э. Левина, Е. С. Полат, Т. С. Федоровой, С. Т. Шацкого. Однако, в средней общеобразовательной школе применение обучающих технологий для целей дифференцированного обучения не является распро-

страненной практикой.

В связи с этим возникает ряд вопросов:

рос. национальна»

библиотека

1. Соответствуют ли сложившиеся в практике обучения школьников математике формы и методы учебной деятельности учащихся идеям уровневой дифференциации обучения?

2. Какие технологии обучения учащихся на уроке, при организации домашней и внеклассной работы дают наилучший результат и являются основными при реализации в обучении математике уровневой дифференциации?

3. Возможно ли построение такой модели уровневой дифференциации обучения школьников математике в средней школе, в которой одним из основных компонентов будет являться дидактический комплекс технологий?

Ответы на указанные вопросы были получены нами в результате проведенного эксперимента. Констатирующий эксперимент показал, что организация учебной деятельности при обучении математике в средней школе имеет ряд существенных недостатков, не позволяющих учителю реализовать уровневую дифференциацию. Одной из причин этого является отсутствие теоретического и методического обоснования того, как и с помощью каких технологий можно реализовать дифференцированное обучение математике школьников.

Из вышесказанного следует, что существует противоречие между необходимостью осуществления дифференцированного обучения школьников математике средствами дидактического комплекса и отсутствием адекватных обучающих технологий, что определяет актуальность темы исследования.

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в определении организационно-педагогических условий дифференцированного обучения школьников с помощью дидактического комплекса технологий как основы повышения качества усвоения знаний и способов деятельности.

Цель исследования: разработать модель дифференцированного обучения, состоящую из дидактического комплекса педагогических технологий, которая реализуется в специально созданных организационно-педагогических условиях.

Объект исследования: дифференцированное обучение математике в средней школе.

Предмет исследования: дифференцированное обучение школьников математике на основе дидактического комплекса нетрадиционных педагогических технологий в специально созданных организационно-педагогических условиях.

Гипотеза исследования: реализовать дифференцированное обучение можно, если в процессе обучения в специально созданных организационно-педагогических условиях использовать комплекс педагогических технологий, адекватных возрастным особенностям детей:

• Технологии визуализации учебной информации, позволяющей развить пространственное мышление на основе раннего изучения геометрического материала в 5-6 классах.

• Технологии модульного обучения, позволяющей развить опыт самостоятельной учебно-познавательной деятельности в 7-9 классах.

• Технологии учебного проектирования, позволяющей сформировать опыт творческой деятельности в 10-11 классах.

Для решения исследуемой проблемы и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить материалы методологических и научно-педагогических публикаций по проблеме исследования. На этой основе определить концептуальные подходы и методические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике средствами дидактического комплекса.

2. Раскрыть сущность используемых технологий и специфику их реализации в процессе дифференцированного обучения школьников.

3. Определить организационно-педагогические условия дифференцированного обучения школьников и способы формирования индивидуально- типологических групп для реализации дифференцированного обучения.

4. Отобрать адекватные способы использования технологий в образовательном процессе при реализации задач дифференциации с учетом особенностей сформированных типологических групп.

5. Сконструировать модель уровневой дифференциации обучения математике в средней школе с использованием дидактического комплекса и разработать организационно-педагогические условия для ее реализации.. Теоретико-методологическю основу исследования составили:

• психологические концепции личностно-деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн);

• поэтапного усвоения умственных и практических действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

• теории личности и мотивации (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн);

• теории активности, познавательной деятельности и творчества (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн).

• педагогические исследования в области личностно ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская)

• работы в области педагогических технологий (В. Б. Беспалько, М. Я. Вилен-ский, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Н. Д. Никандров, П. И.Образцов, Е. С. Полат, Н. А. Резник, Г. С. Селевко, И. Б. Сенновский, Н. Н. Суртаева, П. И.Третьяков, А. И. Уман, Т. С. Федорова, В. А. Якунин).

В исследовании применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, школьных программ; анкетирование учащихся; изучение и обобщение опыта работы учителей школ; анализ работ по дидактике и методике преподавания математики; анализ опыта работы отечественных и зарубежных школ по дифференцированному обучению; педаго-

гический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования, методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2005 гг. на базе МОУ «Гимназия № 45» и МОУ «Гимназия № 42» города Барнаула. В нем приняли участие 4 учителя и 250 учащихся.

Первый этап (1998-2000 гг.) включал анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение и обобщение опыта работы передовых учителей; сбор эмпирических данных. На первом этапе опытно-экспериментальной работы проводился отбор контрольных и экспериментальных групп на основании диагностических срезов, определялись индивидуально-типологические особенности учащихся, уровни обученности и обучаемости.

На втором этапе (2000-2003 гг.) велась разработка дидактического комплекса и модели дифференцированного обучения, опытно-экспериментальная работа по изучению возможностей использования дидактического комплекса технологий для реализации дифференцированного обучения; осуществлялась процедура отслеживания результатов.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) проводилась статистическая обработка и обобщение полученных результатов; формулировались и систематизировались выводы, полученные в ходе исследования.

Научная новизна исследования.

• теоретически обоснована и экспериментально проверена возможность использования дидактического комплекса технологий для реализации дифференцированного обучения в специально созданных условиях;

• сконструирована модель уровневой дифференциации обучения школьников математике, основанная на использовании дидактического комплекса, выделены этапы организации дифференцированного обучения на основе применения дидактического комплекса педагогических технологий;

• определен алгоритм взаимосвязи различных форм учебной деятельности учащихся, построенный на принципе постепенного возрастания степени самостоятельности и опыта творческой деятельности учащихся в обучении;

• представлены способы формирования типологических групп учащихся для организации дифференцированного обучения;

• выявлены основные организационно-педагогические условия дифференцированного обучения математике в средней школе на основе дидактического комплекса, способствующие повышению эффективности и качества обучения;

• разработана и экспериментально подтверждена методика организации дифференцированного обучения при изучении математики с использованием дидактического комплекса технологий.

деятельности учащих; представлены основные научные подходы к исследованию новых педагогических технологий в школьной практике; выявлено, что технология визуализации учебной информации способствует развитию пространственного мышления на основе раннего изучения геометрического материала; технология модульного обучения способствует развитию опыта самостоятельной учебно-познавательной деятельности; технология учебного проектирования способствует развитию опыта творческой деятельности школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлены апробированные и используемые на практике дифференцированные задания по математике для учащихся средней школы, примеры организации учебной деятельности учащихся с применением новых обучающих технологий, которые могут быть использованы учителями других школ, а также в системе повышения квалификации педагогов. Результаты исследования внедрены в практику обучения ряда МОУ города Барнаула.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту, предмету и логике исследования; разнообразием источников информации; опытно-экспериментальной работой; математической обработкой данных; проверкой на практике выводов, сделанных в процессе исследования.

На защиту выносятся:

1. Специфика, сущность и особенности дифференцированного обучения математике с применением дидактического комплекса нетрадиционных технологий; специфика проявляется в том, что дифференцированное обучение может быть осуществлено на основе инвариантной модели, наполнение которой нетрадиционными технологиями зависит от целей педагога и индивидуальных особенностей детей в типологической группе; сущность заключается в том, что отбор нетрадиционных технологий для дифференцированного обучения осуществляется сообразно схеме усвоения социального опыта детей и задачам школы по подготовке детей к выбору профессии; особенность использования нетрадиционных технологий заключается в том, что процесс перехода от одной технологии к другой является плавным и непрерывным, новая технология вводится на уже подготовленную предыдущей технологией базу, именно поэтому наш комплекс технологий можно рассматривать как «лестницу достижений», где каждая последующая ступень выше и сложнее предыдущей.

ческом режиме; создание комплекса учебно-методических пособий, адекватных целям, возрасту детей и возможностям технологий; подготовка материально-теоретической базы для работы при реализации технологий; к дидактическим условиям дифференцированного обучения математике мы отнесли: операциональную, мотивационную и рефлексивную готовность педагогов к реализации нетрадиционных технологий обучения; разработка процессуальной модели на основе дидактического комплекса, которая носит инвариантный характер и которая может варьироваться в зависимости от конкретной технологии; адаптация учебного материала, то есть содержание обучения к уровню обученности, обучаемости и типу мышления детей; соблюдение логики дидактического процесса и логике учебной дисциплины; разделение детей на индивидуально-типологические группы в зависимости от применяемой технологии; организация мониторинга педагогического процесса.

3. Модель уровневой дифференциации обучения математике в средней школе на основе использования дидактического комплекса технологий, представленная как последовательность трех необходимых этапов: цснностно-ори-ентационного, организационно-технологического и оценочно-рефлексивного. Основными структурными компонентами модели являются цели, задачи, функции, содержание, методы и средства, контроль и оценка результативности.

4. Дидактические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике с применением дидактического комплекса технологий.

Личное участие автора состоит в создании модели и алгоритма уровневой дифференциации обучения математике на основе дидактического комплекса технологий, разработке организационно-педагогических условий использования дидактического комплекса технологий.

Апробация результатов исследования проходила на базе МОУ «Гимназия № 45», МОУ «Гимназия № 42» города Барнаула.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс МОУ «Гимназия № 45», результаты исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на Всероссийских (Барнаул, 2002), краевых (Барнаул, 2001, 2002, 2004, 2005), на районных методических объединениях учителей математики Октябрьского района города Барнаула; курсах повышения квалификации учителей Алтайского края, проводимых Алтайским краевым институтом повышения квалификации работников образования, на методических объединениях и научно-практических конференциях в МОУ «Гимназия № 45»

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиографический список включает 170 наименований работ. В работе имеется 58 таблиц и 12 рисунков. Общий объем диссертации - 212 страниц, из них: 198 страниц основного текста.

Структура и основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных социально-экономических условиях; определяется цель объект, предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту; приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Дифференцированное обучение математике в средней школе как педагогическая проблема» проанализированы психологические и дидактические основы дифференцированного обучения математике и представлен опыт работы современной школы по данной проблеме. Для реализации дифференцированного обучения нами создан дидактический комплекс технологий, направленный на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, объективно существующей в классе и повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов действий. В соответствии с логикой построения образовательного процесса и на основании выбранных принципов, нами спроектирована модель дифференцированного обучения, представленная как последовательность трех необходимых этапов: ценностно-ориентационного, организационно-технологического и оценочно-рефлексивного.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка дидактического комплекса для осуществления дифференцированного обучения математике» проанализированы организационно-педагогические условия дифференцированного обучения и результаты опытно-экспериментальной работы, выявлены изменения в типологических группах, что позволило заключить, что созданная модель дифференцированного обучения через внедрение дидактического комплекса технологий, направлена на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов деятельности, развитие познавательной активности.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы, в том числе методики анкетирования, таблицы, схемы, отражающие результаты исследования.

Проблема дифференциации обучения не является новой, но остается актуальной и в настоящее время. Существуют различные подходы к пониманию сущности дифференциации обучения, а также различные виды и формы дифференциации. Дифференциация по содержанию и по формам никак не связывается с дифференциацией средств обучения, а между тем, специфика содержания требует специфики методов, средств и технологий, ориентированных на возраст детей.

Главной целью дифференциации на современном этапе является оптимальным развитие личности каждого ребенка с учетом его индивидуальных спо-

собностей и возможностей. Но так как каждый ребенок индивидуален и обладает множеством своих индивидуальных особенностей, то при обучении необходимо учитывать типологические особенности учащихся, разделив их на группы. В каждом классе объективно существуют от трех до пяти типологических групп.

Проблема дифференцированного обучения математике в средней школе не может быть решена только за счет совершенствования содержания образования, так как реализация на практике уровневой дифференциации требует от учителя принципиально нового подхода к организации учебной деятельности учащихся на уроке, в домашней и внеклассной работе, позволяющей ему учитывать типологические и индивидуальные особенности обучаемых, а им работать на соответствующем для каждого уровня возможностей, что невозможно без выявления системы форм учебной деятельности учащихся, удовлетворяющей определенным требованиям и целям дифференциации.

Комплексный подход в нашей работе означает объединение разнокачественных подсистем в полисистему для повышения качества обучения учащихся, переходящих с одной ступени познания на другую, более высокую. Для реализации дифференцированного обучения нами создан дидактический комплекс технологий, направленный на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, объективно существующей в классе и повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов действий.

Выбор нетрадиционных для школы технологий мы объясняем задачами, стоящими перед общеобразовательной школой: создание условий для развития индивидуальных особенностей каждого ученика, признание за учеником права на самоопределение, самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания и умения, применять их в любых жизненных ситуациях, то есть быть в будущем социально адаптивным и профессионально мобильным.

Для выбранных нами технологий характерны следующие общие признаки: структурирование учебного материала с учетом индивидуальных особенностей детей; повышение самостоятельности и овладение опытом творческой деятельности; индивидуальный темп изучения учебного материала; разнообразие форм, методов и средств обучения, адекватных возрастным особенностям развития; создание комфортности учения за счет фасилитационных приемов; иная деятельность учителя (фасилитатор, организатор самостоятельной деятельности учащихся, участник совместной исследовательской деятельности); поэтапный контроль. Все эти технологии в процессе дифференцированного обучения действуют в специально созданных организационно-педагогических условиях (к организационным условиям мы отнесли: подготовленность учителей математики к использованию нетрадиционных педагогических технологий; организационную и учебную подготовленность учеников к работе в технологическом режиме; создание комплекса учебно-методических пособий, адекватных целям, возрасту детей и возможностям технологий; подготовка материально-теоретической базы для работы при реализации

технологий; к дидактическим условиям дифференцированного обучения математике мы отнесли: операциональную, мотивационную и рефлексивную готовность педагогов к реализации нетрадиционных технологий обучения; разработку процессуальной модели на основе дидактического комплекса, которая носит инвариантный характер и которая может варьироваться в зависимости от конкретной технологии; адаптацию учебного материала, то есть содержание обучения к уровню обученности, обучаемости и типу мышления детей; соблюдение логики дидактического процесса и логики учебной дисциплины; разделение детей на индивидуально-типологические I группы в зависимости от применяемой технологии; организацию мониторинга

' педагогического процесса).

Схема осуществления дифференцированного обучения на основе дидактического комплекса технологий представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Связь дифференцированного обучения с дидактическим комплексом на основе общности принципов обучения

В соответствии с логикой построения образовательного процесса и на основании выбранных принципов, нами спроектирована модель дифференцированного обучения, представленная как последовательность трех необходимых этапов: ценностно-ориентационного, организационно-технологического и оценочно-рефлексивного. Основными структурными компонентами модели I являются цели, задачи, функции, содержание, методы и средства, контроль и

оценка результативности. Кроме того, специфика личностно ориентированного подхода предполагает включение в модель технологической части, которая ' обеспечивает реализацию всех выделенных структурных компонентов модели

в образовательном процессе и представлена применяемыми технологиями педагогической деятельности. Ниже приводится алгоритм использования педагогом дидактического комплекса (рис.2). Модель включает в себя помимо алгоритма также и этапы работы педагога и ученика, технологические процедуры преподавания и технологические приемы учения, а также результат - сформи-рованность у учащихся способов деятельности, степень их самостоятельности и творческой активности.

Цель максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, повышение эффективности усвоения ЗУН и способов деятельности, развитие познавательной и творческой активности в условиях дифференцированного обучения Принципы; самоактуализации, индивидуализации; опоры на субъектный опыт; Аналогичности

Задачи

Фунхции: личностно-рефлексивные; самооиеиочиые; саморегулирующие; самообразовательные

Содержательная основа - геометрии. Факторы выбора содержательной основы-Изучение способствует:

> развитию логического мышлении;

> развитию интуиции:

> развитию творческого мышления; >• развитию конструктивных умений; >развитию навыков исследования

Дидактический комплекс педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения математике в 5-11 классах средней школы на материале учебной дисциплины «Геометрия»

Деление на типологические группы - в--

5-6 классы 7-9 классы 10-11 классы

_ 1 * ■

Технология визуализации учебной инАоомаиии Технология модульжм о обучения Технология учебного пооектиоования

Психатого-педагогические и ооганизационные у словия оеалтаиии каждой из технологий

Типологические группы в зависимости от уровня развития пространственного мышления

Рез>льта1 Оптимальный уровень развития пространственного мышления на основе раннего изучения геометрии

Типологические группы в зависимости от уровня развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности

Типологические труппы в зависимости от уровня овладения опытом творческой деятельности

Результат.

Оптимальный уровень развития опта самостоятельной учебно- пожавательной деятельности на основе модульного полхода

Результат

Оптимальный уровень формирования опыта творческой деятельности на основе технологии учебного проектирования

Рис. 2. Схема работы педагога на основе дидактического комплекса

Модель можно представить как инвариантную матрицу, наполнение которой будет индивидуальным в зависимости от применяемой технологии: реализация технологии визуализации учебной информации, технологии модульного обучения, технологии учебного проектирования требует от педагога различных способов организации индивидуальных и коллективных взаимодействий с детьми, разной педагогической помощи в преодолении затруднений, разного наполнения учебной программы; от детей требуется разная степень самостоятельности, опыт творческой деятельности, выполнение работ разного типа. Наша модель относится к процессуальным, то есть описывает результаты обучения через действия учеников. Такая модель используется как компонент педагогического процесса, как элемент его проектирования. Этот тип моделей используется для решения следующих задач:

• оптимизация структуры учебного материала;

• управление познавательной активностью;

• диагностика обучения;

• планирование содержания и методов его подачи и т.д.

Содержательный компонент разрабатываемой нами модели в надлиней-

ном аспекте включает в себя образовательную программу по математике с организацией пространства личностного самоопределения ребенка. В линейном аспекте это содержание реализуется через образовательную ситуацию; она включает в себя проектирование учебного содержания, то есть отбор идей, понятий, фактов и их объем (при реализации технологии визуализации учебной информации это будет представление учебного материала с помощью пространственных образов, при реализации модульного обучения это будет наполнение модулей; при технологии учебного проектирования - это будет учебный проект); обоснование способов учебной деятельности, составление задач, заданий и пояснений к учебному материалу с учетом специфики той или иной технологии; отработку и освоение способов коммуникации и взаимоотношений субъектов образовательного процесса образовательная ситуация может быть построена с позиции педагога, а также с позиции ученика. Понятие образовательной ситуации является инвариантным для любой технологии, а ее наполнение варьируется в зависимости от конкретной технологии. Варианты реализации модели в зависимости от вида технологии представлены на рисунках 3,4, 5.

Для реализации дифференцированного обучения нами создан дидактический комплекс технологий, направленный на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся (табл. 1), объективно существующей в классе и повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов действий и подтверждена эффективность его применения.

Цель, максимальное развигае каждой типологической группы учащихся, повышение эффективности усвоения ЗУН и способов деятельности, развитие познавательной и творческой активности в условиях дифференцированного обучения

условии

функции

Алгоритм работы педагога с дидактическим комплексом

обучающая

воспитывающая

развивающая

ГТ Е л А 1

О Г

• мотивация

• целеполаганис

• выявление опмга

• проектирование учебной ситуация

ценностно-смысловое поле межсубъеп нот общения, но жания, деятельности ~ самоопределение и рефлексия в ситуациях выбсра

ценносшо-ориентацнонный этап

цепи к задачи' создание усчовий для

Организация визуального представления учебною материала, индивидуальной деятельности и коллективных взаимодейсгний. помощь в преодолении затруднений

> оценка и самооценка

> рефлексия

> коррекция

развития пространственного мышления

организационно-технологический этап

(содержание, методы, формы, средства) освоение познавательного, ценностного, коммуникативного, деятельностного, •< рсфчексивного опыта и проявление личностных функций в личностно значимых ситуациях и субъекшо-ценном общении

целеполаганис и

целепринятие

определение с мыс та

выбор значимых

условий

планирование

деятельности

оценочно-рсфлсксивный этап

кон гроль и оценка уровня с формирован ности компонентов пространственного мышления и соответствия процесса потребностям и интересам учащихся

участие в учебной ситуации, решении задач с личностным контекстом, диалоге, выполнение творческих самостоятельных работ, рисунков, таблиц, обсуждение

• оценка и самооценка

• рефлексия

• переоценка смыслов лея гельносги

уровни сформированное I и оснонн^х компонентов пространственного мышления - коррекции процесе*--——---

Рис. 3. Модель дифференцированного обучения школьников на основе технологии визуализации учебной информации

Цель: махсимальное развитие каждой типологической группы учащихся, повышение эффективности усвоения ЗУН и способов деятельности, развитие птииаательной и творческой активности в условиях дифференцированного обучения

условия

функции

Алгоритм работы педагога с дидактическим комплексом

обучающая

воспитывающая

развивающая

л г о г

• мотивация

• целеполаганис

• нмянление опьиа

• проектирование учебной ситуации

Организация индивидуальной деятельности и коллективных взаимодействий с использованием модульной профаммы. помощь в • преодолении затруднений при изучении модулей

ценностно-смысловое поле межсубьектного общения, познания, деятельности самоопределение и рефлексия н ситуациях выропа_

иснностно-ориснтацнонный зтяп цели и задачи создание условий для разни|ия и индивидуализации опьиа самостоятельной учебно-познавательной деятельности

организационно-гехнологическии тг ал (содержание, методы, формы, средства) освоение познавательного, ценностного. ' коммуникативного, яеятельнослюго. рефлексивного опыта и проявление личностных функций в личностно значимых ситуациях и субьектно-ценном общении

> оценка и самооценка

> рефлексия

> коррекция

• пелепотаганне н целепринятие

• определение смысла

• выбор шачимых условий

• планирование деятельности

оценочио-рефАексивный этап

контроль и оценка уровня сформированное™ компонентов 4 самостоятельности и соответствия процесса потребностям и интересам учащихся

участие я учебной ситуации, решении задач с личностным контекстом, диалоге: выполнение самостоятельных работ на разных уровнях (А, В, С) обсуждение

• оценка и самооценка > рефлексия

• переоценка смыслов деятельности

уровни сформированное™ основных компонен I ов самостоятельное! и

коррекции пронесе»-

У ч А

й с я

Рис.4. Модель дифференцированного обучении школьников па основе гомологии модульного обучении

условия

фуакцяи

обучающая

Алгоритм работы педагога с дидактическим комплексом

воспитывающая

развивающая

• мотивация ' нелепо'1а> ание 1 выявление опыта ' проектирование )чебной ситуации

ценностно-смысловое поле межсубъектного общения, познания, деятельности самоопределение и рефлексия в ситуациях выбору

ценностно-орментационный этап

печи и и^шчи со! дан не условий для формирования опыта творческой деятельности

Организация индивидуальной деятельности и коллективных взаимодействий в процессе выполнения проектов, помощь в преодолении затруднений при выполнении проекта

организационно-технологический этап

(содержание, методы, формы, средства) освоение шхнана]е.1ьною, ценностного. комм> ника! инно! о, дея I ельностно! о, рефлексивно! о оньпа и проявление личностных функций в личностно значимых ситуациях и субъсктно-цспиом общении

целеполагание и

целепринятие

определение смысла

выбор значимых

условий

планирование

деятельности

> оценка и самооценка

> рефлексия

> коррекция

оценочно-рефлексивный этап

контроль н оценка уровня сформированное ги компонентов творческой деятельности и соответствия процесса потребностям и интересам учащихся

учас1иев учебной ситуации, решении сдач с личностным кон 1-ексюм, диалоге, выполнение проектов на различных уровнях, обсуждение результатов

• оценка и самооценка

• рефлексия

• переоценка смыслов деятельное! и

II |

1 и

уровни сформированное™ основных компонентов творческой деятетьности ■—-- коррекция процесса------

Рис. 5. Модель дифференцированного обучения школьников на основе технологии учебного проектирования

> >■»

Таблица 1

Типологические группы и технологии обучения_

Спасс Технология Деление на типологические группы Цель

5-6 Технология визуализации учебной информации. Четыре уровня развития пространственного мышления, которые определяются в зависимости от ведущей подструктуры топологическая, проективная, порядковая, метрическая, алгебраическая (от одной слабовыраженной подструктуры до интеграции всех пяти). На основе анализа услови! формирования пространст венного мышления изыскат пути совершенствовани методики изучения началь ного курса геометрик направленного на развита пространственного мышлени учащихся.

7-9 Технология модульного обучения Типологические группы в зависимости от уровня развития учебно-познавательной деятельности общекультурный; прикладной; творческий Содержание обучения на каждом из уровней представлено тремя уровнями сложности Развивать опыт самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе модульного подхода в условиях дифференцированного обучения.

10-11 Технология учебного проектирования Гри уровня сформированности опыта творческой деятельности уровень копирования; частично-поисковый, уровень самовыражения Формирование опыта творческой деятельности на основе технологии учебного проектирования.

В качестве ведущего показателя сформированное™ пространственного мышления мы выделили сформированностъ конструктивных умений и навыков, формирование которых является центральной задачей технологии визуального представления учебной информации. Экспериментально подтверждено, что после изучения в 5-6 классах курса «Наглядной геометрии» у детей всех типологических групп происходит значительное улучшение конструктивных умений и навыков, развитие пространственного мышления, и, как следствие, улучшение в развитии творческой деятельности учащихся при обучении геометрии. Учащихся экспериментальных классов (ЭК) после формирующего эксперимента отличала большая самостоятельность, продуктивность и заинтересованность в работе, чем учащихся контрольных классов (КК). Учителя отметили возросший интерес учащихся к геометрии, усиление поисковой деятельности, было отмечено положительное влияние приемов когнитивной визуализации и на развитие математической речи. Успешность обучения учителя объясняли возможностью дифференцированного подхода к учащимся на основе технологии визуального представления учебного материала.

Таким образом, к началу изучения систематического курса геометрии, то есть к 7 классу, учащиеся научились: выполнять чертеж по заданному описанию, с помощью логических умозаключений выводить свойства, строить грамотно определения, видеть знакомые фигуры в сложных конфигурациях, изображать многоугольники и многогранники, конструировать.

В связи с усовершенствованием методики изучения начального курса геометрии, эффективно содействующему развитию пространственного мышления, к

началу 7 класса произошли изменения и в процентном соотношении учащихся, принадлежащих определенным типологическим группам, произошел процесс развития не только при переходе с уровня ниже на уровень выше внутри подструктуры пространственного мышления, но и процесс их интеграции (табл. 2).

Таблица 2

Распределение учащихся по типологическим группам_

Уровень развития пространственного мышления Соотношение подструктур Количество учащихся, %

5 класс 7 класс

ЭК КК ЭК КК

1 уровень Существует одна слаборазвитая подструктура 10 11 7 9

2 уровень Наряду с доминирующей существуют слабовыраженные и другие 33 30 31 32

3 уровень Сформированы все подструктуры, но имеется ведущая. 47 49 51 49

4 уровень Все пять подструктур интегрируются в одно целое. 10 10 11 10

В связи с введением курса «Наглядной геометрии» облегчается введение систематического курса геометрии в 7 классе, а также его изучение по модульной технологии, требующей от ученика познавательной активности и готовности к самоуправлению своим учением.

Опыт работы по технологии модульного обучения позволяет сделать вывод: меняются оба субъекта педагогического модульного взаимодействия - и учащийся и учитель, так как их отношения выводятся на качественно новый уровень отношений - отношений сотрудничества. Рост познавательной самостоятельности учащихся отражается на уровне их самооценки. Подтверждено, что освоение новых видов познавательной деятельности во всех типологических группах, целенаправленность и осмысленность процесса учения, его развивающий характер способствуют росту активности, самостоятельности в принятии решений и позволяют ему стать субъектом процесса обучения, что впоследствии обеспечит ему возможность творческого отношения к учению.

Таблица 3

Распределение учащихся по типологическим группам_

_____________ Уровни самостоятельной ' —--.____умеб|к>П0:5навателы10| Этапы эксперимента ' ~—яеяцдьносп Оби У екультурный 1 Прикладной уровень ровень, % Я % гворчес|сий фовень, %

А В С | А в с А В С

Экспериментальная группа Констатирующий этап 21 14 6 21 14 0 10 7

Всего по уровням 41 42 17

Контрольный этап 10 11 10 3 25 20 0 12 9

Всего по уровням 31 48 21

Контрольная группа Констатирующий этап 22 16 4 9 20 13 0 9 7

Всего по уровням 42 42 16

Контрольный этап 20 15 1 9 19 15 0 11 7

Всего по уровням 39 43 18

Можно заметить, что произошло и изменение в распределении учащихся по типологическим группам (табл. 3). Произошел не только переход учащихся с одного уровня на другой, но и рост учащихся внутри группы, что можно видеть в переходе учащихся с уровня А на уровень Вис уровня В на уровень С.

Проведенные нами исследования показали, что модульное обучение:

• повышает познавательную самостоятельность учащихся;

• повышает организационную самостоятельность;

• создает условия для роста обучаемости, перехода из одной типологической группы в другую или роста в своей группе;

• дает возможность выхода на творческий уровень тем учащимся, которые стремятся к этому;

• ведет к осознанности процесса обучения, что в будущем послужит основой самоактуализации и развития;

• создает положительный психологический климат в отношениях между учащимися и учителем, что существенно влияет на мотивы обучения;

• способствует личностному росту, то есть возбуждает критический самоанализ, самопознание и самовоспитание;

• развивает способности к сотрудничеству, кооперации, готовности к освоению новых технологий.

Эксперимент по внедрению технологии учебного проектирования подтвердил предположение о том, что при выполнении творческих проектов при изучении геометрии активизируется познавательная деятельность учащихся, приобретая глубокий личностный смысл. В процессе обучения более тесным становится взаимодействие учителя и учащегося, повышается интерес к предмету и понимание необходимости привлечения знаний из разных областей. Данные эксперимента показали, что применение метода проектов способствует развитию исследовательских навыков и творческого мышления у детей всех типологических фупп.

Таблица 4

Диагностирование творческой активности учащихся

Компоненты Критерии Методики диагностирования

Автономность Показатель предпочтения групповых и индивидуальных форм Характер >апрашиваемой педагогической помощи * анкетирование учителей > наблюдение

Полнота учета факторов и условий Системность мышления • экспертиза проектов, выполненных учащимися

Рефлексивность Потребность в оценочных действиях Объективность самооценки » анкетирование учеников • экспертный опрос учителей

Изобретательность при реализации Развитость интуиции Творчество в практических действиях ► тесты Г Айзенка » решение творческих задач

Достижение конечной цели в практической реализации Целеустремленность > экспертиза процесса выполнения проектов » тест опросник «Настойчивость в достижении цели»

Однозначных методик выбора критериев сформированное™ любого личностного качества не существует. В настоящей работе при установлении критериев творческой активности мы исходили из понимания ее как интегративного образования специфических личностных качеств, детерминирующих развитие желаний, умений и способностей ребенка без посторонней помощи формулировать значимые для него проблемы и доводить их разрешение до положительных результатов. Мы проанализировали пять составляющих, представленных в таблице 4.

После проведения эксперимента были выявлены изменения в типологических группах (табл. 5). Комплексное рассмотрение полученных данных позволяет сделать вывод о том, что количество учащихся, имеющих средний уровень сформированное™ опыта творческой деятельности, пополнился за счет перехода в данный разряд учащихся, имеющих низкий уровень, а часть учащихся со средним уровнем пополнили другой, более высокий уровень, что приводит к выводе о положительной динамике в развитии опыта творческой деятельности при проектном обучении.

Таблица 5

Распределение учащихся по типологическим группам_

Уровень сформированное™ опьгта творческой деятельности Экспериментальный класс Контрольный класс

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Низкий 26% 18% 25% 21%

Средний 54% 50% 54% 56%

Высокий 20% 32% 21% 23%

Эксперимент подтвердил предположение о том, что при выполнении творческих проектов при изучении геометрии активизируется познавательная деятельность учащихся, приобретая глубокий личностный смысл. В процессе обучения более тесным становится взаимодействие учителя и учащегося, кроме этого повышается интерес к предмету и понимание необходимости привлечения знаний из разных областей. Данные эксперимента показали, что применение метода проектов способствует развитию исследовательских навыков и творческого мышления.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы позволяют заключить, что созданная инвариантная модель дифференцированного обучения на основе дидактического комплекса направлена на максимальное развитие каждой индивидуально-типологической группы учащихся, повышение эффективности и качества усвоения детьми знаний и способов деятельности, развитие их познавательной активности.

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования и сделаны следующие выводы.

дифференцированного обучения школьников математике; выявлены адекватные способы формирования типологических групп; отобраны адекватные способы использования элементов педагогических технологий в образовательном процессе при реализации задач дифференцированного обучения с учетом особенностей сформированных типологических групп и проверена их эффективность.

Обобщая результаты теоретической части и опытно-экспериментальной работы, нами сделаны выводы, подтверждающие гипотезу исследования.

Установлено, что проблеме дифференцированного обучения уделяется значительное внимание на современном этапе, как в теории педагогики, так и в практике школы. Однако, до сих пор, остается слабо разработанным вопрос о качественном диагностировании учащихся при формировании типологических групп и вопрос адекватности способов для осуществления дифференцированного обучения.

Определено, что формирование групп необходимо производить на основе диагностики по нескольким признакам (обученность, обучаемость, тип мышления), что значительно уменьшает погрешность при формировании групп и повышает эффективность дифференцированного обучения.

Установлено, что формирование групп на основе диагностики по нескольким признакам (обученность, обучаемость, тип мышления, тип репрезентативной системы) значительно уменьшает процент погрешностей при отборе учащихся и повышает эффективность дифференцированного обучения.

Определено, что технология визуализации учебной информации способствует развитию и индивидуализации пространственного мышления на основе раннего изучения геометрического материала. Экспериментально подтверждено, что после изучения в 5-6 классах курса «Наглядной геометрии» у детей всех типологических групп происходит значительное улучшение конструктивных умений и навыков, развитие пространственного мышления, и, как следствие, улучшение в развитии творческой деятельности учащихся при обучении геометрии. В связи с этим после введения курса «Наглядной геометрии» облегчается введение систематического курса геометрии в 7 классе, а также его изучение по модульной технологии, требующей от ученика познавательной активности и готовности к самоуправлению своим учением.

» Установлено, что технология модульного обучения способствует разви-

тию и индивидуализации опыта самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе модульного подхода. В результате меняются оба субъекта педагогического модульного взаимодействия - и учащийся и учитель, так как их отношения выводятся на качественно новый уровень отношений - отношений сотрудничества. Подтверждено, что освоение учеником новых видов познавательной деятельности, целенаправленность и осмысленность процесса учения, его развивающий характер способствуют росту активности, самостоятельности в принятии решений, ответственности и позволяют ему стать субъектом процесса обучения, что впоследствии обеспечит ему возможность творческого отношения к учению.

Выявлено, что технология учебного проектирования способствует развитию опыта творческой деятельности школьников всех типологических групп. Данные эксперимента показали, что применение метода проектов способствует развитию исследовательских навыков и творческого мышления.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа и ее результаты позволяют заключить, что созданная модель дифференцированного обучения через внедрение дидактического комплекса технологий направлена на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов деятельности, развитие познавательной активности.

Эффективность предлагаемого способа реализации дифференцированного обучения подтверждена результатами опытно-экспериментального исследования.

Проведена опытно-экспериментальная работа, в результате которой подтверждена рабочая гипотеза, реализованы задачи исследования, проверена эффективность предложенного способа организации дифференцированного обучения и правильность рабочей гипотезы, выдвинутой в начале исследования.

Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает всей обширной проблематики данного направления. Нами рассмотрен комплекс, состоящий из трех технологий, возможно введение еще нескольких технологий. Нами изучен вопрос внедрения дидактического комплекса на уроках геометрии, возможно отследить влияние данного комплекса на учащихся при изучении алгебры.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

• Крымова, JI. Н. Развитие мышления, пространственного воображения на основе овладения геометрическими моделями и методами исследования / JI. Н. Крымова // Современные тенденции совершенствования математического образования в школе и педвузе: Материалы краевой научно-практической конференции. - Барнаул: изд-во БГПУ, 2001. - С. 40-41.

• Крымова, Л. Н. Гуманитаризация школьного курса математики / Л. Н. Крымова // В. А. Сухомлинский и проблемы современной школы: Материалы научно-практической конференции. - Барнаул: изд-во АКИПКРО, 2002. - С. 72-77.

• Крымова, Л. Н. Диалоговое пособие по курсу «Наглядная геометрия» для учащихся 5-6 классов / Л. Н. Крымова, А. JI. Фадеева, А. А. Шматенко // Российская школа и Интернет: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул, 2002. - С. 55-58.

• Крымова, JI. Н. Формирование опыта творческой деятельности школьников на основе технологии учебного проекта / Л. Н. Крымова, Г. В. Лаврентьев // Ползуновский альманах. - Барнаул, 2002. - № 3 - 4. - С. 88-94.

• Крымова, Л. Н. Учимся рассуждать и доказывать на уроках геометрии /Л. Н. Крымова // Математика. - Москва: Первое сентября, 2002. - № 20. - С. 21-22.

Крымова, Л. Н. Практические задачи по планиметрии. Параллелограмм /Л. Н. Крымова // Математика:^- Москва: Первое сентября, 2003. - № 40. - С. 9-10. Крымова, Л. Н. Технология учебного проекта в процессе развития творческой активности школьников / Л. Н. Крымова // Педагог. - Барнаул, 2003. - № 2 (15). -С. 102-110.

Крымова, Л. Н. Развитие пространственного мышления учащихся 5-6 классов при изучении геометрического материала / Крымова Л. Н.: Сборник тезисов фестиваля «Открытый урок». - Москва: изд-во «Первое сентября», 2004. - С. 146-150.

Крымова, Л. Н. Применение признаков равенства треугольников к решению практических задач /Л. Н. Крымова // Математика. - Москва: Первое сентября, 2004.-№ 19.-С. 15-16.

Крымова, Л. Н. Пути выявления и развития одаренной молодежи в рамках краевой программы «Будущее Алтая» / Л. Н. Крымова, В. А. Павлова // Информационно-методический бюллетень. - Барнаул : АКЦИТР, 2005. - С. 3133.

Крымова, Л. Н. Связь обучения математике с предметами гуманитарного цикла при изучении курса «Наглядная геометрия» / Л. Н. Крымова // Актуальные проблемы модернизации школьного математического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Барнаул: изд-во БГПУ, 2005. - С. 149-152.

Подписано в печать 06.03.2006. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100. Заказ 73. Типография Алтайского государственного университета: 656049, Барнаул, ул. Димитрова, 66

»-5587

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крымова, Лариса Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Дифференцированное обучение математике в средней школе как педагогическая проблема.

1.1. История дифференцированного обучения в процессе развития математического образования.

1.2. Основные понятия теории дифференцированного обучения. Виды и формы дифференцированного обучения в средней школе.

1.3. Индивидуальные особенности учащихся как основа выделения их типологических групп в обучении математике.

1.4.Понятие «дидактический комплекс». Модель использования дидактического комплекса в процессе реализации дифференцированного обучения школьников.

Выводы по I главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка дидактического комплекса для осуществления дифференцированного обучения математике.

2.1. Применение технологии визуализации учебной информации для развития пространственного мышления учащихся 5-6 классов при изучении геометрического материала.

2.2. Применение технологии модульного обучения для развития и индивидуализации опыта самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников.

2.3. Применение технологии учебного проектирования для формирования опыта творческой деятельности школьников.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия дифференцированного обучения школьников математике средствами дидактического комплекса"

Виленского, П. И. Образцова, А. И. Умана и др.; на материале технологии визуализации учебной информации эти проблемы изучались в работах С. Б. Верченко, О. И. Галкиной, В. П. Зинченко, И. Я. Каплунович, Г. Г. Масловой, М. В. Пидручной, Н. С. Подходовой, Н. А. Резник, Е. В. Советовой, А. Я. Цукарь, И. С. Якиманской и др.; на материале технологии модульного обучения в работах J1. П. Голощекиной, Г. В. Лаврентьева, Н. Б. Лаврентьевой, Н. А. Менчинской, И. Б. Сенновского, Н. Н. Суртаевой, П. И.Третьякова Т. И. Шамовой, Ж. И. Шоровой , П. Юцявичене; на материале технологии учебного проектирования в работах П. П. Блонского, С. Б. Гнездиной, Д. Дьюи, У. X. Килпатрика, Э. Коллингса, Л. Э. Левина, Е. С. Полат, Т. С. Федоровой, С. Т. Шацкого. Однако, в средней общеобразовательной школе применение обучающих технологий для целей дифференцированного обучения не является распространенной практикой. В связи с этим возникает ряд вопросов:

Объект исследования: дифференцированное обучение математике в средней школе.

• Технологии учебного проектирования, позволяющей сформировать опыт творческой деятельности в 10-11 классах.

Для решения исследуемой проблемы и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

Теоретико-методологическю основу исследования составили:

• психологические концепции личностно-деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. JI. Рубинштейн);

• поэтапного усвоения умственных и практических действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

• теории личности и мотивации (Б. Г. Ананьев, С. JI. Рубинштейн);

• теории активности, познавательной деятельности и творчества (JI. С. Выготский, С. JI. Рубинштейн).

• педагогические исследования в области личностно ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.)

• работы в области педагогических технологий (В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Н. Д. Никандров, П. И.Образцов, Е. С. Полат, Н. А. Резник, Г. К. Селевко, И. Б. Сенновский, Н. Н. Суртаева, П. И.Третьяков, А. И. Уман, Т. С. Федорова, В. А. Якунин).

В исследовании применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, диссертаций, школьных программ; анкетирование учащихся; изучение и обобщение опыта работы учителей школ; анализ работ по дидактике и методике преподавания математики; анализ опыта работы отечественных и зарубежных школ по дифференцированному обучению математике; педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования, методы статистической обработки полученных данных.

Первый этап (1998-2000) включал анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение и обобщение опыта работы передовых учителей; сбор эмпирических данных. На первом этапе опытно-экспериментальной работы проводился отбор контрольных и экспериментальных групп на основании диагностических срезов, определялись индивидуально-типологические особенности учащихся, уровни обученности и обучаемости.

На втором этапе (2000-2003) велась разработка дидактического комплекса и модели дифференцированного обучения, опытноэкспериментальная работа по изучению возможностей использования дидактического комплекса технологий для реализации дифференцированного обучения; осуществлялась процедура отслеживания результатов.

На третьем этапе (2003-2005) проводилась статистическая обработка и обобщение полученных результатов; формулировались и систематизировались выводы, полученные в ходе исследования.

Научная новизна исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что проведен анализ состояния проблемы дифференцированного обучения и определены пути и средства повышения эффективности и качества усвоения знаний и способов деятельности учащихся; представлены основные научные подходы к исследованию новых педагогических технологий в школьной практике; выявлено, что технология визуализации учебной информации способствует развитию пространственного мышления на основе раннего изучения геометрического материала; технология модульного обучения способствует развитию опыта самостоятельной учебно-познавательной деятельности; технология учебного проектирования способствует развитию опыта творческой деятельности школьников.

На защиту выносятся: 1. Специфика, сущность и особенности дифференцированного обучения математике с применением дидактического комплекса нетрадиционных технологий; специфика проявляется в том, что дифференцированное обучение может быть осуществлено на основе инвариантной модели, наполнение которой нетрадиционными технологиями зависит от целей педагога и индивидуальных особенностей детей в типологической группе; сущность заключается в том, что отбор нетрадиционных технологий для дифференцированного обучения осуществляется сообразно схеме усвоения социального опыта детей и задачам школы по подготовке детей к выбору профессии; особенность использования нетрадиционных технологий заключается в том, что процесс перехода от одной технологии к другой является плавным и непрерывным, новая технология вводится на уже подготовленную предыдущей технологией базу, именно поэтому наш комплекс технологий можно рассматривать как «лестницу достижений», где каждая последующая ступень выше и сложнее предыдущей.

2. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения школьников математике с использованием дидактического комплекса, а также способы формирования иидивидуально-типологических групп (к организационным условиям мы отнесли: подготовленность учителей математики к использованию нетрадиционных педагогических технологий; организационная и учебная подготовленность учеников к работе в технологическом режиме; создание комплекса учебно-методических пособий, адекватных целям, возрасту детей и возможностям технологий; подготовка материально-теоретической базы для работы при реализации технологий; к дидактическим условиям дифференцированного обучения математике мы отнесли: операциональную, мотивационную и рефлексивную готовность педагогов к реализации нетрадиционных технологий обучения; разработка процессуальной модели на основе дидактического комплекса, которая носит инвариантный характер и которая может варьироваться в зависимости от конкретной технологии; адаптация учебного материала, то есть содержание обучения к уровню обученности, обучаемости и типу мышления детей; соблюдение логики дидактического процесса и логике учебной дисциплины; разделение детей на индивидуально-типологические группы в зависимости от применяемой технологии; организация мониторинга педагогического процесса.

3. Модель уровневой дифференциации обучения математике в средней школе на основе использования дидактического комплекса технологий, представленная как последовательность трех необходимых этапов: ценностно-ориентационного, организационно-технологического и оценочно-рефлексивного. Основными структурными компонентами модели являются цели, задачи, функции, содержание, методы и средства, контроль и оценка результативности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

173 Выводы.

Для реализации дифференцированного обучения нами создан дидактический комплекс технологий, направленный на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, объективно существующей в классе и повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов действий и подтверждена эффективность его применения.

В качестве ведущего показателя сформированности пространственного мышления мы выделили сформированность конструктивных умений и навыков, формирование которых является центральной задачей технологии визуального представления учебной информации. Экспериментально подтверждено, что после изучения в 5-6 классах курса «Наглядной геометрии» у детей всех типологических происходит значительное улучшение конструктивных умений и навыков, развитие пространственного мышления , и, как следствие, улучшение в развитии творческой деятельности учащихся при обучении геометрии. Учащихся экспериментальных классов отличала большая самостоятельность, продуктивность и заинтересованность в работе. Учителя отметили возросший интерес учащихся к геометрии, усиление поисковой деятельности. Нами и другими учителями было отмечено положительное влияние и на развитие математической речи. Успешность обучения учителя объясняли возможность дифференцированного подхода к учащимся, на основе технологии визуального представления учебного материала.

В связи с этим после введения курса «Наглядной геометрии» облегчается введение систематического курса геометрии в 7 классе, а также его изучение по модульной технологии, требующей от ученика познавательной активности и готовности к самоуправлению своим учением.

Опыт работы по технологии модульного обучения позволяет сделать вывод: меняются оба субъекта педагогического модульного взаимодействия — и учащийся и учитель, так как их отношения выводятся на качественно новый уровень отношений - отношений сотрудничества. Рост познавательной самостоятельности учащихся отражается на уровне их самооценки.

Подтверждено, что освоение новых видов познавательной деятельности во всех типологических группах, целенаправленность и осмысленность процесса учения, его развивающий характер способствуют росту активности, самостоятельности в принятии решений и позволяют ему стать субъектом процесса обучения, что впоследствии обеспечит ему возможность творческого отношения к учению.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа и ее результаты позволяют заключить, что созданная модель дифференцированного обучения через внедрение дидактического комплекса технологий, направлена на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов деятельности, развитие познавательной активности.

175

Заключение.

Основная цель нашего исследования состояла в разработке дидактического комплекса педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения математике в 5-11 классах средней школы, направленных на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, объективно существующих в классе и повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов деятельности.

В результате исследования раскрыты сущность используемых педагогических технологий и специфика их использования для реализации задач дифференцированного обучения; определены организационно-педагогические условия дифференцированного обучения школьников математике; выявлены адекватные способы формирования типологических групп; отобраны адекватные способы использования элементов педагогических технологий в образовательном процессе при реализации задач дифференцированного обучения с учетом особенностей сформированных типологических групп и проверена их эффективность.

Установлено, что формирование групп на основе диагностики по нескольким признакам (обученность, обучаемость, тип мышления) значительно уменьшает процент погрешностей при отборе учащихся и повышает эффективность дифференцированного обучения.

Установлено, что технология модульного обучения способствует развитию и индивидуализации опыта самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе модульного подхода. В результате меняются оба субъекта педагогического модульного взаимодействия - и учащийся и учитель, так как их отношения выводятся на качественно новый уровень отношений -отношений сотрудничества. Подтверждено, что освоение учеником новых видов познавательной деятельности, целенаправленность и осмысленность процесса учения, его развивающий характер способствуют росту активности, самостоятельности в принятии решений, ответственности и позволяют ему стать субъектом процесса обучения, что впоследствии обеспечит ему возможность творческого отношения к учению.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа и ее результаты позволяют заключить, что созданная модель дифференцированного обучения через внедрение дидактического комплекса технологий, направлена на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов деятельности, развитие познавательной активности.

Эффективность предлагаемого способа реализации дифференцированного обучения подтверяедена результатами опытно-экспериментального исследования.

Терминологический словарь исследования.

Визуальное мышление - это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих знание видимым.

Дифференциация - часть дидактической системы, обеспечивающая детализацию, коррекцию, специализацию учебного процесса и повышающая его эффективность со стороны личности ученика.

Дифференциация обучения - это использование на практике дифференцированных форм, методов и средств обучения. В дальнейшем, под дифференциацией образования будем понимать обучение по разным планам и программам. Дифференциация обучения (фран. differentiation, от латин. differentia- разница)- форма организации учебной деятельности школьников среднего, старшего возраста при которой учитываются их склонности, интересы и проявившееся способности.

Дифференцированный подход к учащимся - это целенаправленное отношение учителя к учащимся с учетом их типологических особенностей, то есть отношение к типологическим группам учащихся, проявляющееся в дифференциации заданий на различных этапах урока, при организации домашней и внеклассной работы.

Уровневая дифференциация - специальная организация учебного процесса с применением форм, методов и технологий обучения, приводящих занимающихся индивидуальными путями к одному и тому же уровню овладения программным материалом с учетом типологических особенностей личности и особой системы взаимодействия педагога и учеников. Уровневая дифференциация предполагает: учет индивидуального темпа изучения учебного материала, педагогическое разделение учебных заданий с выбором различных видов деятельности, различный тип педагогической помощи обучающихся со стороны преподавателя.

Индивидуализация - это организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализация может быть реализована на трех уровнях: первый реализуется педагогом путем учета общих особенностей детей на различных этапах организации обучения; второй осуществляется через дифференциацию содержания учебного материала и его предъявления разным группам учащихся; третий -средствами учета индивидуальных особенностей процесса познания при педагогической организации учебной деятельности учащихся. Индивидуализация - это комплекс организационных и методических мер, направленный на создание оптимальных условий для обучения и развития всех и каждого в отдельности в соответствии с их реальными возможностями.

Индивидуальный подход - это целенаправленное отношение учителя к учащемуся данной типологической группы с учетом его индивидуальных особенностей на различных этапах урока, при организации его домашней и внеклассной работы по математике.

Комплекс - совокупность составных частей какого-то явления или процесса, которые взаимно дополняют, обогащают и обеспечивают его цельное качественное существование или функционирование.

Комплексный подход - означает объединение разнокачественных подсистем, то есть технологий обучения, в полисистему для повышения качества обучения учащихся, переходящих с одной ступени познания на другую, выше лежащую.

Нами рассматривается именно комплекс технологий, а не одна отдельно взятая технология обучения в связи со следующими соображениями: во-первых, это задано самим предметом, так как математика изначально исторически возникла как геометрия (геометрия оперирует образами, то и обучать геометрии следует на основе наглядных образов, то есть, применяя технологию визуализации учебного материала); во-вторых, математика требует высокого уровня самоорганизации, в том числе и развития и индивидуализации опыта самостоятельной учебно-познавательной деятельности (одной из технологий, развивающей это качество, является технология модульного обучения, что позволяет нам повысить познавательную самостоятельность учащихся, ведет к осознанности процесса обучения); в-третьих, творческие учебные проекты учат применять математические знания, умения и навыки на практике, в жизни, то есть учат использовать математику как средство преобразования действительности, что поможет учащимся в будущем получить современное образование и профессию.

Условия - то, от чего зависит нечто другое, совокупность обстоятельств, усиливающих или ослабляющих действие причины. Педагогические условия - совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность учения. Педагогические условия -это совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальной базы для успешного осуществления обучения (В. А. Андреев)

Метод проектов - это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания под контролем учителя новых товаров и услуг, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость

Опыт творческой деятельности школьников - это двуединое качество (результат и процесс деятельности), обеспечивающее включение ребенка в создание им субъективно нового на основе применения усвоенных знаний, умений и навыков и актуализация личностных функций в учебных ситуациях.

Педагогические условия - совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность учения.

Метод - модель организации обучения, построенная с учетом ряда теоретических положений и целей обучения.

Метод обучения - теоретически обоснованная модель деятельности педагога и учащихся, направленная на реализацию целей обучения.

Методические принципы обучения - закономерности, отражающие специфику процесса обучения данному предмету и составляющие основу методов обучения.

Методология - совокупность методов и приемов исследования, принятых в той или иной науке.

Модель - естественный или искусственно созданный объект, аналогичный процессу познания в отношении цели познания, а также воображаемый эталон для его практического осуществления. Под моделью мы понимаем условный образ какого-либо объекта (или системы объектов), служащих для выражения отношений между человеческими знаниями об объектах и этими объектами.

Модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, включающим в себя целевую программу действий и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей.

Мотив - это осознанное побуждение человека к деятельности, следовательно, мотив учения - это осознанное побуждение ребенка к учению, его стремление овладеть знаниями и способами познавательной деятельности.

Мотивация учебной деятельности - это система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Мотивация характеризуется тремя признаками: содержанием, предметной направленностью, динамическими свойствами.

Обучаемость - это восприимчивость, готовность, открытость ученика к переходу на новый уровень развития. В более узком понимании обучаемость - это потенциальная возможность ребенка к овладению новыми знаниями под началом взрослого человека, в этом смысле обучаемость рассматривают как критерий умственного развития человека. Обучаемость (предпосылки к учению), обученность (приобретенные знания).

Обучение - специально организованная двусторонняя деятельность, обеспечивающая активное усвоение учащимися содержания образования (учение) и упорядоченную, систематическую, планомерную передачу учителем знаний, умений, способов познавательной деятельности, направленных на развитие личности ученика.

Педагогическая технология - это система, в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей. Признаки технологии: процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; совокупность приемов и методов; проектирование и организация процесса; наличие комфортных условий.

Технология обучения - рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. Понятие технологии обучения близкое, но не тождественное педагогической технологии, поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии.

Образовательная технология - это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию, организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам. Любая образовательная технология включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий учителя и ученика; критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.

Развитие - совокупность изменений количественного и качественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека

Степень обученности - это совокупность определенных знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися.

Творчество - это духовная деятельность, результатом которой являются создание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных фактов, свойств, закономерностей материального мира и духовной культуры.

Творческая деятельность - это процесс создания новой информации или продукции с высокими показателями количества и качества с наименьшей затратой времени и сил.

Творческая активность — комплексная характеристика личности, формирующаяся на основе высокоразвитых способностей и проявляющаяся в успешной профессиональной деятельности.

Творческая активность учащихся - включение каждого школьника в учебно-воспитательный процесс, когда он становится носителем функций учителя, носителем его умений.

Типологическая группа - группа учащихся, обладающих одинаковым уровнем знаний и умений по предмету, который можно определить по показателю полноты знаний и умений, пройденных за курс обучения.

Уровень обученности - фактический уровень знаний и умений по предмету.

Уровень умственного развития - предпосылки к учению и приобретенные знания.

Организационно-дидактические условия дифференцированного обучения детей математике через дидактический комплекс - это комплекс требований, исходя из которых, осуществляется управление (планирование, организация, контроль и др.) учебно-познавательной деятельностью учащихся с целью повышения эффективности обучения, качества знаний, умений и навыков.

Организационные условия; подготовленность учителей математики к использованию нетрадиционных педагогических технологий; организационная и учебная подготовленность учеников к работе в технологическом режиме; создание комплекса учебно-методических пособий, адекватных целям, возрасту детей и возможностям технологий; подготовка материально-теоретической базы для работы при реализации технологий.

Дидактические условия дифференцированного обучения: операциональная, мотивационная и рефлексивная готовность педагогов к реализации нетрадиционных технологий обучения; разработка процессуальной модели на основе дидактического комплекса, которая носит инвариантный характер и которая может варьироваться в зависимости от конкретной технологии; адаптация учебного материала, то есть содержание обучения к уровню обученности, обучаемости и типу мышления детей; соблюдение логики дидактического процесса и логике учебной дисциплины в соответствии с которыми нами сконструирована модель дифференцированного обучения; разделение детей на индивидуально-типологические группы в зависимости от применяемой технологии; организация мониторинга педагогического процесса.

185

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крымова, Лариса Николаевна, Барнаул

1. Алексеев, П. В. Философия: учебное пособие для вузов/ П. В. Алексеев, А. В. Папин. М.: Проспект, 1996.-501с.

2. Алексеев, Н. Г. Самостоятельность // Педагогическая энциклопедия. М. : Сов. Энциклопедия, 1966. - Т.З.

3. Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. М. : Просвещение, 1964. - 304 с.

4. Ананьев, Б. П. Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. А. А. Бодалева. М. : Педагогика, 1980. - Т.2.-288 с.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. М. : Наука, 2000. - 351с.

6. Андреев, В. И. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во казанского университета.- 1988.- 283 с.

7. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М.: Педагогика, 1987. 559 с.

8. Атанасян, JI. С. Геометрия, 7-9: учеб. пособие для общеобразоват. Учреждений/ Л. С. Атанасян, В. Ф. Бутузов, С. Б. Кадомцева. -12-е изд . -М. : Просвещение, 2002. 384 с.

9. Бабанский, Ю. К. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. институтов /Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Просвещение.-1988.-479с.

10. Башмаков, М. И. Уровень и профиль школьного математического образования //Математика в школе.-1993.-№2.-С.8-9

11. Берг, А. И. Предисловие к книге «Кибернетика и проблемы обучения. Сборник переводов»,- М., 1970. 123 с.

12. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977,- 204 с.

13. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. : Изд-во ин-та проф. образования. - 1995. -54 с.

14. Блонский, П. П. Избранные педагогические произведения. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

15. Божович, Е. Д. Особенности усвоения учебного материала школьниками//Сов. педагогика.-1988.-№10. С. 41-46.

16. Болтянский, В. Г. К проблеме дифференциации школьного математического образования //Математика в школе.- 1988.- №2.- С.9-13.

17. Буш, Г. Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Минск, 1989. - 30 с.

18. Вазина, К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.- 32 с.

19. Васильева, И. Н. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии // Специалист. 1997. - № 6. - С. 35-38.

20. Вендровская, Р. Б. Очерки истории советской дидактики.- М.: Педагогика, 1982. 129 с.

21. Верченко, С. Б. Развитие пространственных представлений учащихся при изучении геометрического материала в 4-5 классах средней школы. -Дисс. . канд. пед. наук. Москва, 1983.- 195 с.

22. Галкина, О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

23. Герчек, Г. А. Модульный подход в проектировании учебных программ. -Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования при Ульяновском гос. пед. университете. Ульяновск, 1996. -36 с.

24. Гнеденко, Б. В. Очерки по истории математики в России,- М.: Изд-во техн.-теорет. лит., 1946.-247 е.- С. 109.